ABZ.cz: slovník cizích slov - online hledání
Výsledky hledání výrazu e
| cizí slovo | odpovídající význam | vlastnosti | detail | |
|---|---|---|---|---|
| edukační psychologie | >> | EDUKAČNÍ PSYCHOLOGIE zkoumá teoreticky i prakticky psychologické zákonitosti procesu permanentního, biodromálního vzdělávání a výchovy (edukace) dětí, mládeže a dospělých. Je to soustava poznatků o vnitřní zákonitosti změn navozených v chování a prožívání člověka během výchovně vzdělávacího procesu. Edukační či pedagogická psychologie se zabývá také aplikací psychologických poznatků v pedagogické praxi, tj. ve vyučování a výchově dětí, mládeže i dospělých. Zkoumá změny v osobnosti jedince podmíněné a navozené výchovně vzdělávacím procesem. Zdá se, že poznatek, citový zážitek, každý zvyk, mění nějak osobnost. Právě těmito změnami vyvolanými sociálními a výchovnými stimuly se zabývá pedagogická psychologie, která usiluje o řešení např.: - otázek poznávání a utváření psychiky a osobnosti žáků (dětí i dospělých), - zvláštností jednotlivých vývojových etap osobnosti ve vztahu k vyučování a výchově, - problémů psychologických základů vyučovacího procesu, - otázek účinnosti didaktických postupů, - předpokladů racionalizace vyučování a výchovné práce, - motivace v pedagogickém procesu (význam potřeb, zájmů atd.), - problémů poznávací činnosti a jejího rozvoje ve výchovně vzdělávacím procesu, - zjišťování příčin špatného školního prospěchu žáků, -problémů psychologických základů výchovy (tělesné, intelektuální, estetické, polytechnické, volní, charakterové, citové a mravní), - problému kázně z hlediska psychologického, - problémů psychologie žákovského kolektivu, jeho utváření a ovlivňování, - vlivu základních činitelů vývoje na osobnost (dědičnost, prostředí, výchova, sebevýchova), - problémů mechanismů utváření duševních zvláštností (socializace, nápodoba, identifikace atp.) během výchovné a vzdělávací činnosti, - poznávání talentovaných žáků a péče o ně. Vztah edukační psychologie k jiným vědám Edukační psychologie a obecná psychologie: obě se zabývají mechanismy chování a prožívání, ale edukační psychologie je zaměřena speciálně na formování lidské osobnosti v procesu vyučování a výchovy ve škole i v rodině. Z obecné psychologie čerpá eduakční psychologie teoretická východiska. Eduakční psychologie a vývojová - ontogenetická psychologie: obě se zabývají psychologickými zvláštnostmi určitých věkových údobí, ale eduakční psychologie si především všímá, jak jsou tyto zvláštnosti ovlivňovány vyučováním a výchovou. Edukační či pedagogická psychologie a pedagogika: obě se zabývají výchovou a vzděláním, avšak pedagogická psychologie se primárně zabývá tím, jak vyučování a výchova působí na psychiku a osobnost člověka, kdežto pedagogika se zabývá primárně zkoumáním toho, jak optimálně vyučovat a vychovávat z hlediska cílů výchovy a vyučování (tedy z hlediska pedagogické axiologie). Zkoumá všechny formy intencionálního (záměrného) působení na rozvoj osobnosti. Zabývá se také didaktickými zásadami a principy, např. názornosti, přiměřenosti,vědeckosti, dále vyučovací mi metodami verbálními, názornými, pracovními, prověřováním, hodnocením a klasifikací žáků a studentů a formami výuky, tj. vyučovací hodinou, praktickým vyučováním, odborným výcvikem, odbornou praxí, cvičením, učební praxí, exkurzemi, konzultacemi, samostatnou prací, skupinovým vyučováním. Edukační psychologie a sociologie: obě se zabývají žáky a výchovou, avšak sociologie je zaměřena na výchovu jako společenský jev a na školní třídu jako společenskou skupinu. Pedagogická psychologie je zaměřena na psychiku konkrétního žáka formovanou skupinami i jedinci ve výchovně - vzdělávacím procesu, zejména ve škole i v rodině. VYUČOVÁNÍ A VÝCHOVA Vyučování je záměrné (cílevědomé) a systematické působení učitele na žáka s cílem vštípit mu určité vědomosti, dovednosti a návyky, způsoby chování a charakterové vlastnosti Psychologie vyučování se zabývá vyučováním druhých (heterodidakcí) jako psychosociálním procesem. Jde o řízený proces působení učitele na žáka a proces sociální interakce mezi učitelem a žákem. Vyučovací proces zahrnuje učení žáků a vyučování učitele zároveň s podmínkami, které jejich aktivitu ovlivňují. Pedagogika a edukační psychologie uznávají vedoucí úlohu učitele ve vyučovacím procesu, přitom však také zdůrazňují velký význam aktivity žáka. Osvojování učební látky je systematické získávání znalostí od vyučujícího bezprostředně vedoucího žáky. Nejde tedy o žádný živelný proces. Každý učitel by měl mít bohaté poznatky z učitelské psychologie ( V. Kačáni a kol.) a ze sociální psychologie ( M. Flešková - M. Valihorová). Vyučování vyžaduje přiměřenou péči ze strany učitele. Avšak přílišná péče učitele vede k nesamostatnosti žáků, žák se nenaučí spoléhat na své vlastní síly a obtížněji se učí aplikovat vědomosti v praxi. Naproti tomu nedostatečná péče učitele vede obvykle k bezradnosti žáků, kteří se nedokáží orientovat v látce, nedokáží odhadnout, co je podstatné a co podružné, osvojí si často nesprávné představy a pojmy, resp. dovednosti a návyky, ztrácejí množství času a nezřídka i chuť do práce. Vést dobře vyučovací a výchovný proces znamená umět povzbudit aktivitu žáků při učení a dovést ji usměrňovat a řídit. Při správném řízení vyučovacího procesu je třeba respektovat řadu faktorů, zvláště: přiměřený výběr učiva, způsob podání učební látky, organizaci vyučování, soustavné uplatňování didaktických zásad, respektování duševně - hygienických aspektů, respektování sociálně - psychologických aspektů výchovy, podněcování aktivity žáka. Čím je žák mladší, tím konkrétnější je jeho myšlení, tím větší názornou oporu vyžaduje jeho poznání a tím méně je schopen zvládat abstraktní učivo. Učivo tedy musí být promyšleno z hlediska věkových zvláštností žáků a jejich celkové mentální úrovně. Učivo je zároveň prostředkem všestranného rozvoje žákovy osobnosti. Musí být tedy vybíráno s ohledem na emoční působení na žáka a na formování jeho charakterových a volních rysů. Učitel musí vést vyučovací proces v souladu se zákonitostmi poznávacích procesů a respektovat psychologické zákonitosti učení vědomostem, dovednostem a návykům. Je třeba si uvědomit, že i pouhé naslouchání výkladu učitele je pro pozorného žáka aktivní činnost, která relativně snadno unaví. Vnímání výkladu učitele vyžaduje totiž jakési souběžné tiché opakování, vnitřní řeč naslouchajícího. Žák při aktivní pozornosti výklad učitele zpracovává, objevuje nové vztahy, zařazuje učivo do vztahů, které již znal, uvědomuje si nové souvislosti i nová fakta. Poměrně často je učitel nucen řešit problém nepozornosti žáka ve vyučování. Je-li nepozorná většina žáků ve třídě, bývá obvykle vina na straně učitele - např. nekvalitní výklad učiva, nesrozumitelný, resp. monotónní přednes používání mnoha nových nebo cizích pojmů, nebo naopak příliš elementární výklad, opakování notoricky známých věcí. Je-li nepozorný jednotlivec, pak bývá příčina nepozornosti nejčastěji v něm samém. Nepozornost může být zaviněna relativně krátkodobými faktory, které na žáka negativně působí, např. jeho špatným zdravotním stavem (bolesti hlavy, zubů), emoční rozladou, únavou vzniklou z nejrůznějších příčin (častý bývá nedostatek spánku žáků po sledování zajímavých pořadů v televizi), hádkou před vyučováním. Závažnější jsou dlouhodobě působící příčiny. Mohou to být opět zdravotní problémy žáků. Neurotičtí žáci se obvykle nedovedou snadno soustředit, jsou rozptýlení. Nepřímo působí smyslové vady (krátkozrakost, nedoslýchavost apod.). Někdy působí v životním prostředí žáka, především v jeho rodině, nepříznivé dlouhodobé faktory zhoršující pozornost, např. nemoc člena rodiny, rozvádějící se rodiče. Také prožívání silných kladných emocí (např. zamilovanost) může narušit pozornost. Jiným velmi negativním faktorem je návyk nepozornosti - žák tohoto typu se často zabývá jinou činností, která je pro něho atraktivnější (čtení detektivek, pletení). Někteří žáci si záměrně sedávají do posledních lavic, na místa, kde nebudou rušeni. Bývají to i výborní žáci, kteří se domnívají, že jim výklad učitele nemůže přinést nic nového, že vše již znají. Někteří slabší žáci je v tom ochotně následují. Při boji s nepozorností se obvykle neosvědčují časté výzvy, aby žáci dávali pozor. Žáci si na ně zvyknou a přestanou na ně reagovat. Více se osvědčuje systém nepřímých pobídek, jak navrátit žáka do hodiny. Vyučování musí být dostatečně aktivizující, žák může být kdykoliv vyzván k vyjádření vlastního názoru apod. Nejdůležitější je získat spontánní pozornost (intenzivní motivace, podněcování žákovy zvídavosti, zajímavost výkladu, originalita přístupu, diferencování pracovních úkolů). Gnozeologie (nauka o poznávání) charakterizuje průběh poznání u lidí tak, že probíhá od živého názoru k abstraktnímu myšlení a od něho k praxi. Jde tedy o to, aby učitel zajišťoval nikoliv pouhý názor a výklad, ale aby žáka přiměřeně aktivizoval. Žák může a má být vyzván k celé řadě aktivních projevů a to jak ve škole, tak i na pracovišti, v dílnách či doma. Aktivita žáka se projevuje četbou, např. literárního díla, souvislým vyprávěním, odpověďmi na otázky, opakováním výkladu učitele, kreslením, vykonáváním praktických prací, řešením úkolů, sbíráním názorného materiálu. Důležité je i promyšlené využití moderních materiálně technických didaktických prostředků ve výuce. Jde především o učební pomůcky a didaktickou techniku. V praxi dochází často k záměně pojmu učební pomůcka s didaktickou technikou, Tak např. za učební pomůcku nemůžeme pokládat zpětný projektor. Ten patří do didaktické techniky. Za učební pomůcku však pokládáme kresbu a zápis na folii zpětného projektoru. Při vyučování je zapotřebí respektovat také základní pravidla a normy duševní hygieny a psychologie zdraví. Jde především o dodržování délky vyučování a učení i dalších povinností žáka, jež by dohromady neměly překračovat určitou přijatelnou normu. Jde prakticky o to, aby se pedagogové dohodli na přiměřeném zatížení žáků domácími povinnostmi (dosud se většinou zadávají neplánovitě), na rovnoměrném zatěžování žáků písemnými prověrkami i ústními zkouškami (často se píší písemné prověrky v den největší únavy, v pátek, aby je pedagog mohl přes víkend opravit). Konečně jde i o to, aby žáci nebyli přetěžováni dobrovolně povinnými doučovacími metodami (často v podobě některých tzv. "nultých" hodin). Při plánování práce je vhodné mít na zřeteli také tzv. výkonnostní křivku žáků. Ta dosahuje svého maxima ve druhé až třetí pracovní hodině, pak začne klesat. Před koncem vyučování nastane mírné zvýšení (vyhlídka na dohledný konec určité činnosti pravidelně mírně zvýší výkon). Po obědě v důsledku odkrvení mozkové tkáně je výkonnost značně snížena, zvyšuje se však opět mezi 4. - 5. hodinou odpolední. Odpolední kulminace nedosahuje však úrovně výkonnosti dopolední. Obdobně jako po obědě, tak i po večeři pracovní křivka zprvu klesá, ale asi po dvou hodinách začne vykazovat vzestup. Lidé večer pracující mívají večerní kulminaci své výkonnosti kolem 22. hodiny. Týdenní výkonnostní křivka má obdobný průběh - vrcholí uprostřed týdne, tj. v úterý a ve středu, koncem týdne má sestupný charakter. Proto je např. vhodné zařazovat dny prázdna co nejblíže k neděli. V zájmu duševní rovnováhy i tělesného zdraví žáků by měl být ve školách dodržován také rozsah školních přestávek. Se zkracováním školních přestávek patrně vzrůstá nejen únava, ale i také nemocnost žactva. Důležitým požadavkem je rovněž zajištění alespoň jednoho volného odpočinkového dne v týdnu, oproštěného od veškerých pracovních povinností. I zřetel k základním poznatkům z hygieny výživy se ukazuje užitečným. Výzkumy ukazují, že pravidelný přívod vitamínu řady B a vitamínu C zlepšuje výsledky duševní práce. Mělo by to být respektováno např. při sestavování jídelníčků v žákovských kuchyních. Rovněž v rozdělování jídel v průběhu dne dělá naše mládež řadu chyb. Zjišťuje se, že naše snídaně je obvykle méně vydatná, než se to jeví potřebné, zatím co večeře naopak bývá příliš sytá. Asi 1/3 studentů zanedbává snídani, a tím podstatně zhoršuje svůj duševní výkon asi od třetí vyučovací hodiny. Tam, kde je to možné, mělo by se přikročit i k úpravám fyzických podmínek pracoviště či školy. Pokud jde o optické vlivy, učebna by měla být dostatečně a správně osvětlena. Špinavá okna a jiné překážky viditelnosti snižují znatelně duševní výkonnost. Vliv barev na náladu a duševní výkonnost je také prokázán. Školní místnost by měly být vymalovány ve shodě s těmito poznatky. Nevhodné akustické podmínky (hluk dopravní tepny pod okny třídy) rovněž zhoršují duševní výkon. Totéž se týká nevhodného mikroklimatu ve třídě (nedostatečné větrání, přílišné a suché horko). Závěrem připomínáme změny výkonnosti žáků a žákyň základních škol- nejvyšší výkonnost nastupuje pravděpodobně po 2. a 3. vyučovací hodině. Středa je patrně den optimální výkonnosti ve školním týdnu, potom jsou ještě dost výkonné úterý a pondělí. Ve školním roce jsou žáci a žákyně pravděpodobně nejvýkonnější v září, říjnu a listopadu. Z hlediska duševní rovnováhy žáků i učitelů by bylo účelné zavést ve vyučování i vhodný systém uklidňovacích a relaxačních cvičení. |  | » edukační psychologie |
| edukační realita | >> | skutečný a objektivní stav aktivit, procesů, jevů a výsledků výchovy a vzdělávání, který se často liší nejen od subjektivních, ale i od oficiálně proklamovaných edukačních vizí a cílů | | » edukační realita |
| edukační strategie | >> | systémově, holisticky uspořádané vyučovací a výchovné metody a postupy pedagogů, kterými jsou rozvíjeny osobnostní vlastnosti, vědomosti, dovednosti, návyky a učební taktiky a techniky žáků a studentů | | » edukační strategie |
| edukační styl | >> | specifický způsob vyučování a výchovy | | » edukační styl |
| edukační styl auditivní | >> | způsob vzdělávání a výchovy preferující sluchové podněty | | » edukační styl auditivní |
| edukační univerzálie | >> | to, co v oblasti vzdělávání a výchovy působí obecně a obdobně v různých populacích a v různých zemích (termín prof.J.Průchy) | | » edukační univerzálie |
| edukant | >> | žák, student, učeň, dítě, ale i dospělý dospělý člověk, který se učí | 1 komentář | » edukant |
| edukativní a sociální zanedbanost | >> | viz psychosociální a edukativní zanedbanost | | » edukativní a sociální zanedbanost |
| Edukativní determinanty psychiky | >> | Edukativní determinanty psychiky a osobnosti jsou výchova i sebevýchova a vzdělávání (vyučování) i sebevzdělávání. Edukativní determinanty Jsou podmíněné a ovlivněné vnějšími a vnitřními faktory. Mezi vnější podmínky edukace patří rodiče, škola, vrstevníci, přátelé, kamarádi, party, referenční skupiny, různé organizace, četba, televize. Mezi vnitřní podmínky edukace patří věkové, individuální a vývojové zvláštnosti vychovávaného jedince, jeho osobnost, psychika, stav nervové soustavy, konstituce, sebeřízení a sebevýchova. Výchova v širším slova smyslu je vše, co působí na osobnost jedince či na skupinu, tedy nejenom lidé, ale i události, věci, příroda, kultura. Všechny zdroje výchovného působení lze rozdělit na bezděčné a úmyslné, tedy funkcionální a intencionální. Výchovný vztah je oboustranný, vzájemný. Každý člověk je svým prostředím nejen ovlivňován a formován, ale sám do svého prostředí aktivně zasahuje a svým způsobem si je utváří a přetváří. Je vychováván a sám ovlivňuje, "vychovává", např. tím, že vychovatel je nucen utvářet si určité postoje a přetvářet si je už proto, že pracuje s určitým konkrétním jedincem a nemůže k jeho osobitým projevům zůstat lhostejný. Za správnou výchovu je považována výchova akceptující dítě takové, jaké ve skutečnosti je. Akceptované (přijímané) dítě činí život pedagogů a rodičů zajímavějším, bohatším a u dítěte vede k pocitu životní jistoty a k optimálnímu, adekvátnímu zrání osobnosti. Každé edukační působení má respektovat psychologické zásady, z nichž základní jsou podle významného slovenského pedagogického psychologa profesora L. Ďuriče tyto zásady: - přeměny vnějšího vlivu na vnitřní motivy, - aktivního spolupůsobení žáka s výchovným působením pedagoga. - stupňování účinku výchovného působení pedagoga širším společenským působením, - konkrétnosti výchovného působení, konkrétnost vyplývá z proměnlivosti výchovných situací, - stupňování účinku výchovného působení osobnostními vlastnostmi pedagoga. Přínosný je také model globální výchovy (Pike, C. a Selby, D.) jehož pět základních cílů zní: uvědomění si systému (studenti by měli získat schopnost myslet systémově a získat holistické pojetí vlastních schopností a možností), uvědomění si pohledů na svět (poznat, že není jen jeden pohled na svět a rozvíjet schopnost používat i jiné pohledy), pochopení vlastního vztahu k planetě (orientovat se na budoucnost, pochopit pojmy spravedlnost, lidská práva a odpovědnost), vědomí zapojení a připravenosti (osvojit si schopnosti k efektivní účasti na demokratickém rozhodovacím procesu), vědomí procesu (pochopit, že učení a osobní rozvoj je nepřetržitá cesta bez určitého konečného bodu, že i systémové pojetí světa může být v budoucnosti překonáno). Autorita pedagoga musí spočívat v jednotě slov a činů, ve vědomostech a správném metodickém postupu při výkladu učiva, v pedagogickém taktu a důkladné znalosti osobnosti žáků, v lásce ke svému povolání, v přísném, ale spravedlivém hodnocení žáků. Výchova bývá často členěna na složky, např.: světonázorová a rozumová, pracovní a polytechnická, mravní, estetická a tělesná. Žádná z těchto složek nesmí být při výchově zanedbávaná. Pedagog by měl mít optimistický názor na význam výchovy osobnosti a zároveň by měl svým vystupováním dávat příklad pracovitého a harmonického člověka, vzor a model pro osobní identifikaci, ztotožnění, nápodobu. Zde si připomeňme slova A.S. Makarenka: "Nemyslete si, že vychováváte své dítě pouze tehdy, když s ním mluvíte nebo když je poučujete nebo mu poroučíte. Vychováváte je v každé chvíli svého života, dokonce i tehdy, když nejste doma. Jak se oblékáte, jak mluvíte s jinými lidmi a o jiných lidech, jak se radujete, nebo jak jste smutní, jak jednáte s přáteli i s nepřáteli, jakým způsobem se smějete, jak čtete noviny-to vše má pro dítě velký význam." Výchova je totiž nejen záměrná (intencionální), ale také nezáměrná, bezděčná (funkcionální). Při skupinové výchově se neobejdeme bez dobrého hlasového fondu a bez hereckých schopností. Do hlasu musíme umět vědomě vkládat např. potřebnou míru energie, nesmlouvavosti nebo zase naopak přívětivosti-podobně i do pantomimiky, mimiky a gestikulace. Jednotliví pedagogové by měli být důslední a jednotní, měli by mít stejná hodnotící měřítka a měli by usilovat o týmovou spolupráci. Často však nalézáme ve vztazích mezi spolupracovníky rivalitu, preferování, pocity hostility (nepřátelství) a méněcennosti, jindy zase pocity nadřazenosti atd. Při jednání s dětmi a mládeží by se pedagog neměl chtít stále ujišťovat o své moci a vnucovat jim naprostou poslušnost. Zejména velkou obezřetnost by měl pedagog projevovat v používání záporného hodnocení, které by především, nemělo být zbytečně redundantní a epické. Je nutné vymezit si vždy cíl záporného hodnocení a předvídat jeho následky. Musíme si umět představit, jak dítě záporné hodnocení přijme nejen navenek, ale i vnitřně. Děti často skrývají i mocné citové reakce, takže máme dojem, že jsou apatické, lhostejné, a proto volíme přespříliš tvrdý trest. Je žádoucí přizpůsobit způsob záporného hodnocení, místo a čas individualitě dítěte. Hodnotit máme přiměřeně věku, spravedlivě a včas. Přitom je nutné vyvarovat se tvrdých tělesných trestů, odnímání jídla, dlouhého kázání a hanobení nebo trestání dítěte před jinými dětmi. Vhodnější jsou domluvy mezi čtyřma očima, omezení výhod a požitků (např. návštěvy kina, sledování televizního pořadu atd.). Postupujeme v souladu se zákonitostí nejmenšího možného, ale již účinného trestu. Citlivé, dobře formovatelné děti trestáme menšími tresty, často stačí pouhá domluva. Málo citlivé, těžko formovatelné děti trestáme výraznějšími tresty a psychicky ne zcela normální děti trestáme po poradě s odborníkem. Neunáhlujeme se s přehnaným záporným hodnocením tam, kde je naděje, že dítě samo chybu napraví. Malé děti přitom trestáme symbolicky a bezprostředně, aby si byly vědomy, za co jsou trestány. Lepší je mírný trest, který musí dítě celý absolvovat než příliš velký trest, ze kterého pak slevujeme. Nejlepší je bezprostřední hodnocení, které musí být promyšlené. Dítě musí mít jistotu, že bude hodnoceno jak v případě, kdy se bude chovat správně, tak v případě, kdy se dopustí přestupku, jinak se naučí riskovat. Nečekáme se záporným hodnocením tam, kde dítě ve svých přestupcích a chybách pokračuje, aby nebylo pozdě na nápravu. Hodnotíme děti (i záporně) přímo tam, kde lze očekávat zdravou sebekritickou reakci, a naopak začínáme od chvályhodných stránek osobnosti dítěte tam, kde lze očekávat komplikovanou obrannou reakci. I když používáme nátlaku a záporného hodnocení dítěte, je třeba ponechat mu jistotu, že je k nim máme kladný vztah, že je máme rádi. Dítě má být vždy přesvědčeno, že o ně máme osobní zájem, že máme pochopení pro jeho vady, že pečujeme o jeho dobrou budoucnost, že mu dáváme příležitost plně využít jeho schopností a dovedností, sklonů a zájmů a že máme úctu k jeho osobnosti a ohled k jeho pocitu osobní důstojnosti. Musíme přitom počítat s relativní nezávislostí na chvále i haně u tzv. kompasových typů dětí, mládeže a dospělých. Tyto typy neztrácejí snadno svou identitu. Jsou řízeny zevnitř. Mají pevný pracovní a životní program a systém cílů. Opakem lidí kompasového typu jsou osoby radarového typu, které jsou převážně řízeny zvenčí, a proto podstatněji závislé na chvále i trestu. Nikdy nekritizujeme dítě všeobecně, ale zcela konkrétně, hodnotíme pouze nesprávné činy, ne celou osobnost. Počítejme přitom s obrannými mechanismy osobnosti, které jsou vlastně obranou pocitu důstojnosti člověka. Je to zejména racionalizace a projekce. Racionalizace je ospravedlňování sebe sama, např. vysvětlování záporných činů kladnými motivy nebo neúspěchů jako skrytých nebo částečných úspěchů. Projekce je promítání vlastních, hlavně záporných vlastností do druhých. Podle sebe soudím tebe, říká tomuto mechanismu lidová moudrost. Projekce je typická pro lidi bázlivé a impulzivní. Jestliže dítě reaguje na náš zásah prudkou obrannou reakcí ve smyslu racionalizace nebo projekce, znamená to, že má pocit nespravedlnosti nebo křivdy z naší strany a že je rozkolísán jeho sebecit. Abychom prudké obranné reakce neprovokovali, nesmíme na dítě útočit pod vlivem prvních dojmů, nesmíme mu přespříliš vyhrožovat a kritizovat je v afektu rozčilení, vzteku nebo podráždění. Nesmíme chyby zveličovat ve snaze dosáhnout účinku. Musíme zůstat věcní, nemáme vsouvat do kritiky svoje "já", zdůrazňovat bolest, kterou nám dítě způsobilo. Nemáme bránit hodnocenému dítěti v ospravedlňování, ale důvody, které uvádí, máme hodnotit kriticky. Výsledkem záporného hodnocení dítěte by mělo být vědomí, že trest je neměl zdeptat, ale vést k rozpoznání vlastní chyby a přimět je k nápravě chyby či nedostatku, případně je varovat před dalším přestupkem. Přitom dítěti naznačujeme možnosti nápravy. Je žádoucí vytvořit si pro nápravu, odstraňování přestupků dětí ve škole soustavu výchovných opatření od mírnějších k přísnějším, např.: - napomenutí žáka "mezi čtyřma očima" (o samotě), - napomenutí žáka během vyučování, - necháme žáka chvíli stát v lavici, - necháme žáka dočasně či trvale sedět v přední lavici, - necháme žáka dočasně či trvale sedět samotného, - pohovor učitele se žákem o samotě, - pohovor učitele se žákem před kolektivem, - zápis do příručního katalogu, resp. žákovské knížky, - rozhovor učitele o žákovi s třídním učitelem, - pohovor třídního učitele se žákem o samotě, - pohovor třídního učitele se žákem před třídním kolektivem, - pohovor učitele s rodiči žáka, - pohovor třídního učitele s rodiči žáka, - pohovor výchovného poradce školy se žákem a jeho rodiči, - pohovor ředitele školy se žákem a jeho rodiči, - projednání chování žáka v pedagogické radě, - pohovor s rodiči žáka ve výchovné komisi, - zajištění odborné diagnostické a nápravné péče o žáka (např. v příslušné pedagogicko-psychologické poradně). V některých případech však nemůžeme postupovat důsledně po těchto stupních, ale musíme rovnou použít např. stupně postaveného výše. Chceme-li určit správný individuální přístup, správný typ výchovných incentiv (pobídek), stimulace, motivace a aktivizace žáka, musíme si vždy nejprve uvědomit, s jakým typem osobnosti máme co činit. Jiné typy výchovné stimulace budeme užívat u dětí se zakomplexovanou osobností, jiné u žáků se sníženými či disharmonickými mentálními schopnostmi, u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí, u žáků neurotických, s poruchou chování nebo osobnosti. U různých typů problémových dětí je nutno utvářet kladné postoje a vlastnosti jejich osobnosti diferencovaně. Stupeň poruchy chování osobnosti je třeba hodnotit nejen podle síly symptomů (příznaků), nýbrž také podle odporu proti změně chybných přizpůsobovacích technik. Záporné hodnocení starším žákům (studentům) zdůvodňujeme, podobně jako i svoje požadavky zdůvodňujeme tím víc, čím je žák (student) starší a inteligentnější. Vždy je nutno řešit příčiny-rozlišovat, kde má dítě skutečně podíl viny, jinak je trest neúčinný nebo má účinek zcela opačný (např. u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí, jsou-li trestány za motorický neklid). Některé zcela nečekaně se vyskytnuvší přestupky mohou být signálem i nastupujícího somatického onemocnění-v takových případech je trest problematický. Tresty řadíme k tzv. negativním incentivám. I když se jim nelze vyhnout úplně, je třeba počítat s tím, že incentivy pozitivní (kladné pobídky) jsou mnohem efektivnější, zvláště tehdy, připravíme-li pro ně dítěti situace už předem. Při pochvale žáka (studenta) rozeznáváme dva druhy ocenění. První, vhodnější, je zaměřen pouze na činnost samu. Zdůrazňuje, jak byla potřebná, obtížná a že byla dobře provedena: "To se ti povedlo, byl to obtížný úkol, ale podařilo se ti ho dobře splnit." Děti si už snadno z takového věcného hodnocení pro sebe závěr vyvodí. Druhý, někdy méně vhodný způsob ocenění nechává stranou činnost a zaměřuje se jen na ocenění osoby, charakteru, vlastnosti: "Jsi výborný hoch, bez tebe bychom asi tu soutěž nevyhráli". Někteří žáci (studenti) si mohou občas provést hodnocení sami. Vyžaduje to ovšem naši kontrolu. Tento způsob učí sebekritice, a tím nepřímo také sebeovládání. Hodnocením jako prostředkem humanizace se zabývá např. slovenská pedagožka profesorka Beata Kosová (1997, 2000). Každé dítě má mít podíl na životě skupiny. Je třeba vést děti k takové úrovni vztahů, aby se vychovávaly samy mezi sebou. Pak se některé výchovné záležitosti mohou přesunout i do žákovské organizace. Mocným prostředkem dosažení kázně je dobrý denní program, režim a vhodné zaměstnání dětí. Opomíjet by se neměla ani odborná individuální a skupinová psychoterapie hrou. Výchova má velmi blízko také k socializaci a k vrůstání do kulturních zvyklostí společnosti. Mimořádně velký význam mají uvedené zásady pro prevenci tzv. pedagogorefrakterních stavů (tzn. stavů, kde působení běžnými pedagogickými prostředky je částečně nebo zcela neúčinné) a pak při výchově dítěte, které již prošlo psychologickou nápravou. Pedagogorefrakterní stavy zvláště snadno vznikají u tzv. problémových dětí. Měli bychom si stále doplňovat své vzdělání z pedagogiky, psychologie, patopsychologie a managementu, abychom měli podklady pro adekvátní individuální výchovný přístup. Člověk je ve svém chování, v používání přizpůsobovacích mechanismů a prožívání dalekosáhle ovlivněn zkušenostmi ze vztahů a výchovy v dětství a mládí. Jsou-li tyto zkušenosti nepříznivé, mohou ho dezintegrovat. Patologické momenty prostředí hrají důležitou roli při vzniku a upevňování psychopatologických tendencí, závad a poruch chování a charakteru i celé osobnosti v dospělosti. Přestupky, nekázeň, abnormální chování, nevhodné používání přizpůsobovacích mechanismů je formováno nejen reálnými negativními zážitky z prostředí, reálnými okolnostmi, ale také nepřiměřenými interpretacemi, subjektivními výklady a vysvětleními fakt. Mnohé nežádoucí projevy chování, nekázeň, přestupky atp. ukazují na chybné zpracování zkušeností, zážitků, konfliktů, stresů, frustrací a na chybnou životní perspektivu. Pro poznání a odstraňování těchto chybných přizpůsobovacích technik je vhodná multidimenzionální diagnostika a kombinovaná a eklektická psychokorekce (bez závislosti na jedné ortodoxní škole). Etiologie mnoha osobnostních, duševních poruch a onemocnění člověka ukazuje nezřídka na genetické vlivy a na nevhodné a defektní způsoby výchovy, zejména v raném období života člověka. Činnost asi jednoho sta miliard nervových buněk a nejméně jednoho sta bilionů jejich vzájemných spojů v lidském mozku si můžeme představit jako plastickou tvorbu, ukládání a vzájemné porovnávání "map" našeho zevního a vnitřního světa. S mnohými "mapami" ("vzorci chování a prožívání ") přicházíme na svět, vytvořila je dědičnost. Další se tvoří během života způsobem výchovy a sebevýchovy, zkušenostmi, učením. "Mapy" našich zkušeností a způsobů chování mohou být dlouhodobé, celoživotní nebo jen krátkodobé či dokonce prchavé. Některé "mapy" jsou nepřesné nebo dokonce defektní, matoucí. Proto někteří lidé nepřesně či defektně, nereálně, nediferencovaně hodnotí skutečnost. Člověk je tvorem biologickým a společenským. Biologické a sociální přitom tvoří funkční celek. Na utváření osobnosti působí vedle vlivů biologických a přírodních i vlivy sociální a kulturní. Obě základní determinace psychiky (biologická a sociální) mohou působit v souladu nebo v protikladu. O působení souladném hovoříme tehdy, když může člověk optimálně realizovat své vlohy, své nadání. O nesouladném působení hovoříme tehdy, když člověk žije v rozporu se zákony přírody nebo společnosti (včetně pravidel morálky). Vždy musíme počítat se souhrou většího počtu činitelů při utváření osobnosti, musíme hledat mnohostrannou podmíněnost všech jevů-kladných i záporných. Každá osobnost je podmíněna biologicky, historicky, ekonomicky, geograficky, sociálně a psychologicky. Duševno člověka tvoří jednotu s biologickou stránkou organismu. Je tedy biologicky podmíněné, determinované, a to především nervovou soustavou člověka, žlázami s vnitřním vyměšováním (hormony jako je oxytocin, melatonin, thyroxin, inzulin, progesteron, testosteron, kortizol, adrenalin, somatotropin /jeho sekrece je řízena z hypotalamu/), kosterně svalovou soustavou, oběhovou soustavou, celkovým aktuálním a dlouhodobým zdravotním stavem, růstem a stářím tělesného organismu, somatickými handicapy, biologickými potřebami (např. hladem a žízní), dědičností a přírodním prostředím. Trvalejší složky přírodního prostředí (např. ráz krajiny) působí na některé formálně dynamické stránky osobnosti (jako je aktivita-pasivita, vzrušivost-mírnost apod.), měnlivé složky (např. klima, vlhkost vzduchu, vítr apod.) působí na aktuální duševní stavy: nálady, postoje, rozhodování, momentální funkční stav bdělosti. Člověk je nejen tvorem přírodním, biologickým, ale především společenským, protože společenské bytí a vědomí jej formuje velmi intenzivně. Člověk je jakýsi "sociální atom". Podstatu lidského duševna, vědomí, spojujeme u člověka s existencí lidské společnosti. Náplň života, obsah činnosti jednotlivce je podmíněn a určen v prvé řadě ostatními lidmi, se kterými je přímo či nepřímo v kontaktu. Společenské prostředí (kultura) vykonává u člověka tyto funkce: omezení, zábrany určitých tendencí (funkce restriktivní), usměrnění určitými pokyny (funkce direktivní), pokud jsou zájmy společnosti určitým způsobem chráněny, jde o funkci protektivní. Díky kulturním normám můžeme do jisté míry předvídat, jak se člověk v určité situaci zachová (funkce predikativní). Každý z nás je sociálně determinován řadou společenských skupin, a to jak nezáměrně-funkcionálně, tak záměrně-intencionálně. Mezi nimi hraje velkou roli rodina a škola. Když nemůžeme vysvětlit chování a prožívání člověka ze sociálních příčin, hledáme příčiny biologické (dědičnost, prodělané choroby, stav aterosklerózy, stav po úrazu atp.). Dědičnost, heredita znamená přenášení vloh z rodičů na potomky. Rodové vlohy umožňují rozvoj některých vlastností, a to nejen tělesných, ale i duševních. Dědičnost je jakési opakování znaků uložených v zárodečné hmotě, opakování minulých etap vývoje života. Dědičně jsou determinovány především některé formálně dynamické stránky osobnosti (jako je nadání, zčásti temperament, tj. základní vitální napětí a afektivní vzrušivost), kdežto obsahová struktura osobnosti či zaměřenost (tj. zájmy, obyčeje, zvyky, zábavy, tabu, hodnoty, cíle, postoje, morální a charakterové rysy, dále organizovanost a živelnost, povrchnost či důkladnost myšlení atd.) je v podstatné míře závislá na životních situacích a na vlivu společenského prostředí, zejména výchovy. Elementární a fylogeneticky starší psychické procesy a stavy i vlastnosti (senzomotorické) jsou relativně silněji geneticky ovlivněny než sociální chování, které podstatně závisí na kvalitě a intenzitě výchovně-vzdělávacího působení. Dědičnost je komplikována jevem, kterému se říká mutace, tj. náhodně nastávající změna genů. Mutace způsobují, že druhy nejsou stálé a dědičnost se nepředává z pokolení na pokolení beze změn, stabilně. Mutace se náhle objevují a dědí se v dalších generacích. Jsou zdrojem nových vlastností. Jejich výskyt je sice zákonitým následkem vlivu vnějších a vnitřních faktorů, ale směr, tj. kvalita, je většinou náhodný vzhledem ke směru vlivů, které mutace vyvolaly. F. Galton (1822-1911) popsal pravidlo, podle něhož se potomci nadprůměrných osob vracejí k průměru. Pravidlo o návratu k průměru údajně platí také pro mentálně retardované osoby. Nepřibývá tedy ani intelektově nadprůměrných, ani defektních. Vrozené dispozice jsou syntézou dědičných dispozic a změn, jež nově vznikající organismus prodělal v prenatálním (během těhotenství matky), příp. v perinatálním (kolem porodu) stadiu svého vývoje. Tak např. výrazně zde působí některé choroby matky v prvních třech měsících těhotenství (zarděnky, syfilis aj.), ionizační záření, nikotinismus, narkomanie, alkohol, špatná výživa, obtížný porod. Rozvoj vrozených dispozic závisí na celkového kvalitě životního prostředí: rodina, škola, přírodní a ekonomické podmínky. Míra rozvoje určitých dispozic je tedy dána vlivy prostředí. Mezi vrozené motivy se řadí tendence dosahovat libost a vyhýbat se nelibosti. Mezi zvláštnosti prvního vývoje patří průběh tělesného a pohybového vývoje (kdy dítě začalo sedět, stát, chodit), vývoje řeči, citového vývoje, sociálního vývoje a příp. typ zařízení, ve kterém člověk v útlém věku vyrůstal. Nepříznivý průběh prvního vývoje je často příčinou výukových a výchovných problémů dětí, mládeže i dospělých v budoucnu. | | » Edukativní determinanty psychiky |
| edukativní globalismus | >> | didaktický směr, který na začátku 20.století požadoval vycházet z přirozených celků, ve kterých dítě vnímá svět | | » edukativní globalismus |
Stránky: <<předešlá-- --následující>>
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269
