| cizí slovo | | odpovídající význam | vlastnosti | detail |
|---|
| efektivní | >> | účelný, účinný | | » efektivní |
| efektivní komunikace | >> | úspěšná aplikace psychologicky a sociálně kompetentních verbálních i nonverbálních schopností a dovedností v oblasti interpersonálních a profesních kontaktů a vztahů |  vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » efektivní komunikace |
| efektivní podnik | >> | ekonomicky úspěšná a stabilní organizace poskytující kvalitní hodnoty či výrobky a služby zákazníkům a kvalitní prostředí svým pracovníkům | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » efektivní podnik |
| efektivní styly učení a vyučování | >> | Za základní jsou považovány vyučovací i učební styly člověka dané preferencí pravé nebo levé hemisféry mozku.
Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá, nedominantní hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) vyučovací i učební styl a pro nonverbální myšlení a cítění, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) vyučovací i učební styl a zajišťuje úkony spojené s řečí - a to nejenom mluvenou, ale i psanou. Nedominantní pravá hemisféra má také roli výběrového filtru všech podnětů (rozumových, citových i volních), které na člověka působí a anuluje nebo redukuje význam pochybných podnětů. Umělecký či racionální kognitivní styl do značné míry u pedagogů ovlivňuje jejich vyučovací styl.
Cílem každého pedagoga by měl být pokud možno vyvážený vyučovací styl aktivizující obě hemisféry.
Např. přetěžování levé a nedostatečné využívání pravé hemisféry mozku vede ke snižování efektivnosti výuky. Je třeba aktivizovat obě hemisféry, kombinovat různé metody, aktivity a techniky, aby si každý žák mohl i podvědomě vybírat takové podněty, které nejvíc vyhovují jeho mozkovému způsobu zpracování hemisférové dominance ( Lojová, 2005).
Styly podle dalších kriterií nepovažujeme již za tak významné jako styl pravohemisférový a levohemisférový.
Jedno z dalších kriterií pro rozlišování kognitivních a učebních i vyučovacích stylů je preference:
auditivní (sluchové),
vizuální (zrakové),
taktilní (hmatové),
kinestetické (pohybové)
nebo jiné smyslové aktivity při učení a vyučování.
Jeden z nejčastěji citovaných typů bývá typ globální či analytický (podle H. A. Witkina, 1977).
Globální styl. Je závislý na celku vnímaného pole.
Projevuje větší závislost na lidech, menší odstup od lidí a spíše mění své názory a postoje i city podle ostatních lidí.
Analytický styl zřetelně odlišuje vnímané prvky od jejich pozadí, snáze se odpoutává od vlivu okolí a lépe řeší úkoly vyžadující restrukturování.
Reflexivní a impulzivní typ popsal J. Kagan (1966).
Reflexivní styl reaguje opatrně, pozvolna, pokud může odkládá své rozhodnutí na později. Snaží
se nejprve co nejlépe orientovat v dané situaci než začne reagovat. Pracovní problémy někdy promýšlí, zvažuje a diskutuje i v rodině. Snaží se o anticipaci, uvažuje o důsledcích jednotlivých možných variant řešení. Usiluje o komplexní analýzu a jakousi apriorní kontrolu. Zodpovědně volí z více alternativ. Je oblíbený u žáků s pomalejším osobním tempem. Žákům je třeba poskytnout takové množství času, které k ovládnutí učební látky potřebují. Učitelem vnucené rychlejší tempo je často kontraproduktivní.
Rychlý a často cholerický impulzivní styl reaguje urychleně, opírá se často riskantně o první nabízející se hypotézy, varianty řešení. Kontrolu svých rozhodnutí provádí až následně (poté). Je neoblíbený u žáků reflexivního typu a s pomalejším osobním tempem.
Zarovnávací (resp. nivelizujícící) styl F. Wulfa (1992) připodobňuje nové, i více méně odlišné situace a podněty situacím a podnětům dřívějším, a proto méně a později rozpoznává změny a rozdíly mezi dosavadním a novým.
Zaostřující (resp. reflektorický) styl si pohotověji uvědomuje změny a výrazněji odlišuje situace i podněty. Změnu pointuje. Reaguje brzy i na malé až okrajové rozdíly a odlišnosti. Někdy je ovšem i přeceňuje. Mívá sklon k ulpívavé zaměřenosti vnímání a myšlení.
M. Kirton (1976) propracoval adaptérský a inovátorský styl.
Adaptérský styl řešení problémů je údajně typický pro ženy. Produkty a řešení spíše parciálně upravuje a zlepšuje než aby usiloval o globální inovaci.
Inovátorský styl, který prý je typičtější pro muže, navrhuje zásadní a originální globální změny a řešení .
Mezi kognitivní a učební styly můžeme zařadit tzv. intelektové styly R. J. Sternberga (1988):
monarchistický,
hierarchický,
oligarchický,
anarchistický.
Sternberg je nepovažoval za úplně stabilní, ale takové, že jsou jednotlivci vybírány podle situace a potřeby.
Monarchistický styl má tendenci ,,monomanicky" se orientovat na jednotlivý cíl nebo potřebu či hodnotu, má malý smysl pro varianty a alternativy. Věří , že cíl ospravedlňuje použité prostředky pro jeho dosažení. Bývá konzervativní a poměrně strnulý a koartovaný.
Hierarchický styl vytváří pyramidy a pořadí dosahování cílů. Je pružný, systematický a tolerantní při řešení problémů.
Oligarchický styl má obtíže s vymezováním priorit, bývá nerozhodný a často vyhledává co nejsložitější řešení problémů.
Anarchistický styl vede k vymezování velkého množství potřeb a cílů. Problémy často zpracovává náhodně, někdy vyhýbavě. Bývá poměrně nevypočitatelný, někdy až příliš rozhodný, jindy výrazně nerozhodný.
Za základní a nejdůležitější učební styly považujeme učební styl preferující levou mozkovou hemisféru a styl preferující pravou mozkovou hemisféru.
Žáci preferující levou mozkovou hemisféru upřednostňují systematický a strukturovaný styl vyučování i učení se, usilují o logický řád a pořádek ve vědomostech, dovednostech a návycích, upřednostňují induktivní a praktické učební materiály.
Žáci preferující pravou mozkovou hemisféru upřednostňují intuitivní učení, vnímají celostně,
vyžadují kladnou psychosociální atmosféru při vyučování a učení, rádi používají metodu analogie, potřebují vzory.
Dále uváděné učební styly uvádíme jen z informativních důvodů, protože je považujeme za méně významné.
B.McCarthyová (1987) rozlišuje styl:
imaginativní,
analytický,
praktický,
dynamický.
Imaginativní styl žáků a studentů se projevuje oblibou diskuzí, práce ve skupinách, rozhovory o subjektivních pocitech a vlastních myšlenkách.
Analytický styl se projevuje zájmem o fakta, detaily, sekvenční postupy.
Praktický styl se projevuje zájmem o to, jak věci fungují, oblibou praktických aktivit.
Dynamický styl se projevuje tak, že se žák s oblibou učí metodou pokusu a omylu, dává přednost tomu, přijít na něco sám. Souvisí často s cholerickým nebo sangvinickým temperamentem.
Nosné je i rozlišování verbalizátorského či slovního stylu, který inklinuje k myšlení ve slovech a vizualizátorského či obrazového stylu, který má tendenci přemýšlet v představách a obrazech.
Bylo by žádoucí, kdyby učitelé i žáci měli možnost zjistit si svůj kognitivní, učební či vyučovací styl autodiagnosticky. Řada diagnostických pomůcek je již vytvořena.
P. Honey a A. Mumford (1982) uvádějí učební styl aktivátorský, reflektorický, teoretický a pragmatický.
Aktivátoři rádi získávají nové zkušenosti. Při rutinních činnostech se nudí.
Reflektoři preferují sbírání nových poznatků. Než si udělají závěry, zkoumají své zážitky z různých perspektiv.
Teoretici zapracovávají svá pozorování do logických systémů a teorií. Usilují o racionální objektivitu.
Pragmatici rádi poznatky aplikují. Dávají přednost konkrétním poznatkům.
Gordon Pask (1928-1996) popsal styl kognitivně komplexní a styl kognitivně simplexní.
Kognitivně komplexní (složitý) člověk má lepší předpoklady pro zobecňování než jedinec kognitivně simplexní (jednoduchý).
Kognitivně simplexní člověk nahlíží na život a na svět v prostých dualistických kategoriích: černý nebo bílý, dobrý nebo špatný, chytrý nebo hloupý.
Kognitivně komplexní člověk černobílá hodnocení netvoří, ale zapojuje často relativistické uvažování.
Noel Entwistl (1981) popsal typ hloubkový, povrchový a strategický.
M. Solárová (1998) rozlišuje styl při studiu textu na hloubkový, mezistyl a styl povrchní.
Styl "hloubkový" - žák vnímá text jako soubor informací, které jsou navzájem spojeny určitými vztahy. Rozlišuje pojmy na základní a méně důležité. Při práci s textem se zamýšlí, vnímá text jako problémovou úlohu. Zajímá jej obsah textu, dané téma, ale i myšlenkové zpracování textu a možnost aplikace získaných informací z textu.
"Mezistyl" - žák má velký zájem o předmět, popř. o problematiku uvedenou v textu. Preferuje názornost (obrázky, grafy) a možnost aplikace v praktickém životě. Práce s textem mu nevadí, ale preferuje jiné metody (nejčastěji výklad učitele).
Styl "povrchní" - žák neumí sledovat text jako soubor hierachicky uspořádaných pojmů se vztahy
mezi nimi. Text vnímá pouze jako soubor informací, které je třeba se naučit (většinou zpaměti a pro dobrou známku). Po prostudování textu nedokáže zopakovat oč v textu šlo. Po určité době obsah textu zapomíná a neumí jej použít aplikačně. Velký důraz klade na čas potřebný k prostudování textu. Práce s textem je pro něj zbytečně zdlouhavá, v podstatě ji odmítá. Preferuje své (pokud možno strohé) poznámky v sešitě, nadiktované učitelem.
Domníváme se, že by bylo možno pro učební styly žáků a studentů zvolit i terminologii podle kognitivních dimenzí významného amerického pedagogického psychologa Benjamina Samuela Blooma, a to podle toho, co žák při učení preferuje.
Šlo by pak o styl paměťový (memorativní), rozumějící, aplikativní, analytický, hodnotící a tvořivý.
Kognitivní, učební a vyučovací styly se ovšem mohou i kombinovat a mají na ně vliv i další vlastnosti osobnosti učitele i žáka či studenta (např. temperamentové).
Jednotlivec může v různých situacích používat také různé styly.
Pokud jde o poznávání osobnosti učitele a jeho vyučovacího stylu učitele i diagnostiku učebního stylu žáka má dnes psychologie vedle pozorování (extraspekce) a rozhovoru, sebepozorování (introspekce a autoreflexe) velké množství dalších diagnostických metod.
Pozoruhodná je např. metoda Q sort C. R. Rogerse, která zjišťuje podmínky důvěry žáka k učiteli. Žáci mají červenou tužkou zatrhnout, které charakterizují učitele, kterým důvěřuje a modrou tužkou věty, které charakterizují učitele, kterým nedůvěřují.
Některé konkrétní věty týkající se chování a rysů osobnosti učitele z dotazníku C.R. Rogerse:
Neumí vysvětlit věci tak, aby jim žák rozuměl.
Zachází se žákem jako s čestným hostem.
Často tápe, než pochopí to, co má žák na mysli.
Je poněkud chladný vůči žákovi.
Učební styly lze také zkoumat např. testem zaměřeným na preferenci metody audiální, vizuální nebo kinestetické a taktilní: Barsch Learning -Style Inventory nebo testem zaměřeným na preferenci levé (racionální) či pravé (intuitivní emoční) mozkové hemisféry: Brain-Dominance Inventory apod..
21. století je stoletím informační společnosti, poznatků, znalostí a vědomostí, zrychleného toku informací a celoživotního (biodromálního) učení. Také proto musí pedagogové všech typů více než dříve usilovat o větší zodpovědnost a autonomii svých žáků za své učení.
Ke zdokonalení vlastního učebního nebo vyučovacího stylu je třeba podrobně znát, jaké styly se v současnosti využívají, aby bylo možno dosavadní vlastní, osobní styl obohatit.
Školní úspěšnost není pouze dílem žáka, jeho schopností a dovedností, kognitivního stylu, učební strategie a motivovanosti a píle, ale také dílem učitelské vyučovací a výchovné (edukační) úrovně, vyučovacího stylu a osobnosti učitelů a součinnosti všech těchto i dalších aktérů.
Jde o jev vysoce komplexní, multidimenzionální. | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » efektivní styly učení a vyučování |
| efektivní způsoby adaptace | >> | Lidé nejednají vždy podle určitého objektivního stavu věcí a jevů, ale podle svého vlastního mínění, nálady, emoce, postoje, podle toho, jak situaci subjektivně atribuují, hodnotí a interpretují. Často se vyskytuje tzv. egocentrická tendence sebe-ochranných atribucí, tj. tendence připisovat úspěch sobě samému a neúspěch jiným lidem nebo situačním faktorům.
Základními efektivními způsoby adaptace a vyrovnání se s daným stresorem či s danou náročnou životní situací jsou:
A. reálné vyřešení situace či problému s cílem racionálně eliminovat zdroj a příčiny stresu.
B. Zaměření na zvládnutí prožívaných emocí a jejich výrazových a fyziologických projevů.
Ad A. Jde o využití kognitivní techniky předefinování, přeinterpretování a přehodnocení stresoru a nahlédnutí na stresovou situaci realističtěji. Úsilí o pozitivní řešení situace či problému s nadějí i do budoucna.
Nezřídka se při řešení náročné situace či stresujícího problému doporučuje užít asertivitu (zdravé sebeprosazování) jako přizpůsobovací techniku.
Řada lidí obtížně zvládá interpersonální problémové situace pro svoji plachost, neprůbojnost, nesmělost, neschopnost prosadit svoje oprávněné požadavky. Jim jsou určeny postupy, vycházející z behaviorálních terapeutických technik, které se v posledních letech dostaly do popředí zájmu. Jedná se o tzv. asertivní trénink, tj. nácvik sebeprosazujícího chování. Základ metody spočívá v tom, že se jedinec učí hájit svá práva proti manipulátorům, kteří se snaží jej využívat.
Trénink asertivity má vést k redukci strachu ze sociálních situací a z interpersonálních vztahů a komunikací.
Je důležité uvědomit si rozdíl mezi asertivitou a agresivitou. Asertivní jedinec požaduje to, na co má nárok, co mu náleží, aniž by poškozoval druhé. Agresivní člověk se prosazuje na úkor ostatních.
Všichni lidé mají podle Manuela J. Smithe deset základních "asertivních" práv, která jsou druhými lidmi často narušována. Máme právo:
1. Sami posuzovat své vlastní chování, myšlenky, emoce a být za ně a za jejich důsledky sami odpovědní.
2. Nenabízet žádné omluvy či výmluvy ospravedlňující naše chování.
3. Posoudit, zda a nakolik jsme odpovědní za řešení problémů ostatních lidí.
4. Změnit svůj názor.
5. Říci: "Já nevím".
6. Být nezávislí na dobré vůli ostatních.
7. Dělat chyby - a být za ně odpovědní.
8. Dělat nelogická rozhodnutí.
9. Říci "já ti nerozumím".
10. Říci "je mi to jedno".
Při vlastním výcviku asertivity se vyučuje sedmi základním asertivním dovednostem, vzorům chování, pomocí nichž člověk zvládá případné manipulativní chování partnerů v komunikaci:
"Pokažená gramofonová deska"
Tato asertivní dovednost zdůrazňuje vytrvalost v prosazování vlastních práv. Často prohráváme pouze proto, že se vzdáváme při prvním "ne", které uslyšíme jako odpověď. Důležité je držet se svého stanoviska déle a nenechat se přitom vyprovokovat k agresivitě, ke zvýšení hlasu, nenechat se ani vnitřně rozčílit.
Př.: Kupující se nenechá odradit nejrůznějšími tvrzeními prodavače a trvá na výměně vadného výrobku.
"Přijatelný kompromis"
Asertivní komunikace má přispívat k pocitu sebe akceptace, spokojenosti se sebou samým. Máme jednat tak, abychom neztratili úctu sami k sobě. Nejsou-li tyto pocity ohroženy, můžeme nabídnout či přistoupit na přijatelný kompromis.
Např.: Dohodnout termín, v němž bude vadné zboží vyměněno nebo opraveno.
"Volné informace"
Umět hovořit uvolněně o sobě patří rovněž k asertivním dovednostem. Na rozdíl od spontánních, otevřených lidí jsou mnozí tzv. "neasertivní" jedinci plaší, úzkostní a stydliví. "Volné informace" usnadňují začátek i průběh rozhovoru. Jsou to spontánně sdělované informace, které nebyly vyžádány. Většinou se týkají postojů, zájmů, přání, životního stylu apod. a ukazují, co je pro našeho partnera zajímavé a důležité.
"Sebeotevření"
Technika usnadňující sociální komunikaci a redukující manipulaci pomocí sdělování pozitivních a negativních aspektů naší osobnosti a chování. Umožňuje klidně vyjádřit i takové věci, které dříve způsobovaly pocity úzkosti a viny.
"Otevřené dveře"
Jsou technikou, při níž nečelíme náporu protiúderem, ale tím, že uhneme ve směru síly, namířené proti nám. Název je metaforický: partner v komunikaci jako by chtěl vyrazit dveře, avšak náhle zjistí, že jeho útok byl zbytečný, neboť dveře byly vlastně otevřené.
Technika "otevřených dveří" umožňuje přijímat kritiku klidně, bez zábran a úzkostí či obran. Při používání této techniky souhlasíme s každou pravdou, obsaženou v kritickém výroku.
"Negativní aserce"
Slouží k asertivnímu vyrovnávání se s vlastními chybami a omyly tím, že jednoznačně souhlasíme s kritikou našich nedostatků. Asertivně akceptujeme svůj omyl a verbalizujeme to.
"Negativní dotazování"
Technika podobná "otevřeným dveřím", na rozdíl od nich však aktivně žádáme další kritiku sebe a svých činů, resp. vyžadujeme detailnější objasnění kritiky již vyslovené. Hovoříme přitom klidným, nevzrušeným, neprovokujícím tónem. Je-li kritika konstruktivní, získáme cenné informace.
Známý český psycholog Tomáš Novák (1999) považuje v určitých situacích za velmi účinnou techniku selektivního ignorování, kdy ledacos necháváme bez komentáře, nerozmazáváme, přejdeme, i když bychom se mohli urazit.
Ad B. Konkrétní doporučovaná strategie vztahující se primárně k ovládání a transformaci emocí (a systematické desenzibilizaci), ale nepřímo i k podmínkám zdravého životního stylu a optimálního řešení stresových situací a problémů obsahuje:
- život v souladu s přírodou a mravními kodexy
- optimalizaci pudového života (na adekvátní kulturní úrovni)
- optimalizaci zdravé výživy, zdravého pitného režimu a spánku
- optimalizaci vztahu k vlastnímu organismu, vyhýbání se rizikovému chování
- přetrvávající adekvátní péči o osobní image (nejenom o jeho formu, ale i o obsah)
- redukci a odstranění škodlivých návyků (např. nikotinismu, alkoholismu) narkomanie, kofeinismu, přejídání se, ale i promiskuity, workoholismu atp.
- přiměřená konzumace televizních a rozhlasových pořadů i jiných masmédií, uměleckých výstav atp.
- kognitivní nácvik žádoucího chování v náročných životních situacích (představujeme si kritické situace a jejich řešení)
- pravidelný fyzický trénink, antistresové dýchání (vdech na 6 dob, na vrcholu vdechu zadržení dechu na 3 doby, pak pomalý výdech opět na 6 dob), zpěv, hudbu, výtvarnou činnost, tanec, akupresuru, masáže, rychlou chůzi a pohyb v přírodě, plavání, pravidelné cvičení
- využívání kladného působení odpočinku, rekreační aktivity a relaxační techniky, která vychází z teze, že relaxace svalstva je neslučitelná s běžnou stenickou fyzickou a emocionální reakcí na stres. Svalová relaxace zmírňuje pocity vnitřního napětí a úzkostí
- úsilí o životní styl respektující etiku a estetiku všedního dne (především jde o dobré vztahy a komunikaci v rodině, ve škole a v zaměstnání, bez nestřídmosti, poživačnosti, chamtivosti, nenávisti, agresivity, zaslepenosti, nepořádnosti, chyb v oblékání a hygieně)
- úsilí o adekvátní hodnotový systém a přiměřené profesní aspirace: nezávislost na nadstandardních luxusních předmětech, radost ze všeho, co člověk nepotřebuje konzumovat
- přiměřené osvětlení, optimální teplota, zvuková pohoda a barevná úprava životního prostředí, čistota vzduchu
- získávání prostředků na živobytí čestným způsobem
- sociální opora: nejenom odborníci (psychiatři, psychologové), ale i partneři, přátelé a nesobečtí vstřícní cizí lidé kolem nás nám mohou poskytnout velmi cennou podporu a povzbuzení, abychom mohli úspěšně čelit stresům. Mohou nám poskytnout i vzor adekvátního chování, emocionální oporu, informační oporu i oporu materiální a instrumentální
- pracovní činnost, kterou člověk chápe jako významnou a hodnotnou, která je v souladu s jeho schopnostmi a osobnostním zaměřením, uspokojuje jeho potřeby, zejména potřebu seberealizace
- vyvažování a sjednocování protikladů do „zlaté střední cesty“
- využívání autosugescí a meditací
- prožitky posvátna a mystéria
- úsilí o pozitivní a optimistické zvládnutí obsahů vlastního vědomí
- zdravý a etický životní styl
- úsilí o optimální sebepoznání,sebeřízení sebevýchovu a přiměřenou sebe akceptaci.
Literatura
Smith, M. J. Říkejte NE s úsměvem. Nakladatelství lidové noviny, 2003. | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » efektivní způsoby adaptace |
