| cizí slovo | | odpovídající význam | vlastnosti | detail |
|---|
| psychologie | >> | věda studující chování lidí, jejich prožívání, myšlení, city. Zabývá se příčinami lidského chování, osobností člověka, jeho schopnostmi a jejich testováním, temperamentem, vůlí, emoční stránkou. | 1 komentář | » psychologie |
| psychologie a etika pro středoškoláky a vysokoškoláky | >> | STŘEDOŠKOLSKÁ A VYSOKOŠKOLSKÁ PSYCHOLOGIE se zabývá především problematikou studijní a sociální adaptace u normálních osob, a to za použití psychognostických metod a převážně racionální analýzy, tedy za využití kognitivních prostředků. Poradenské instituce by přitom měly úzce spolupracovat s institucemi klinicko-psychologické péče a institucemi zdravotnickými.
V současné době používají psychologové při své práci v poradnách podle svého založení v různém rozsahu jak psychometrický, tak klinicko- psychologický (kasuistický) přístup.
Teorie a metodologie diagnostiky i intervencí poradenské psychologie je již propracovaná na vysoké úrovni, což umožňuje dosáhnout kým psychologům v praxi velmi dobrých a pro klienty velmi užitečných výsledků.
Hlavní metodou při tvorbě psychologické případové diagnózy by podle našeho názoru měla být metoda kasuistická. V konkrétních jednorázových akcích by mohla převládat metoda poradenská. Vedle kasuistického vedení a porad (konzultací) by přitom měla mít všechna poradenská zařízení k dispozici řadu dalších diagnostických a intervenčních metod a technik, včetně laboratorních a přístrojových pomůcek.
Odborná porada (konzultace) přitom musí splňovat několik nezbytných předpokladů, má-li být efektivní a mít praktický význam: především předpokládá někoho, kdo o takovou radu skutečně stojí, dále předpokládá, že je schopen radu správně pochopit a má snahu i dovednost ji realizovat a konečně předpokládá, že radu dokáže důsledně realizovat.
Psychologové pracující ve školském poradenství musí vedle psychologie znát i pedagogiku a příslušnou školu, podobně jako psychologové ve zdravotnictví musí mít orientační informace o medicíně a zdravotnickém zařízení.
Také etika a etická výchova mají nezastupitelné místo v učebních programech škol. Etiku chápeme jako filozofickou disciplinu zabývající se odpovědným jednáním uvnitř lidského spolubytí (Velký sociologický slovník, 1996, 1. díl, s. 269). Základní etické kategorie jsou morální princip, norma, hodnota, ctnost, odpovědnost, povinnost, čest, svědomí, cíl a účel (tj. dobro, kterého má být jednáním dosaženo, resp. zlo, které má být jednáním odvráceno). Utváření humánních a skutečně etických vztahů mezi lidmi i v řídící práci patří k nejaktuálnějším výzvám posttotalitní přítomnosti. Podcenění této skutečnosti počátkem 90. let minulého století vedlo nesporně k celé řadě problémů v celospolečenském dosahu. Je ovšem současně faktem, že osobnost se snadněji negativně deformuje, než pozitivně formuje. Cesta k nápravě je tak podstatně obtížnější, než cesta k devastaci či dehonestaci morálních hodnot. Jde o to, aby co nejvíce lidí bylo ve svém chování a jednání determinováno především kulturními a morálními normami, nikoliv egoismy a biologickými vzorci chování. Zdůraznili bychom slova "co nejvíce". Nikdy to totiž nebudou všichni lidé, a dokonce patrně ani většina, kdo budou upřednostňovat morální hodnoty. Z tohoto faktu patrně vycházel poststrukturalista a postmodernistický německý sociolog N. Luhmann (1927 - 1998), který došel k závěru, že je třeba delegitimizovat morálku jako nejvyššího soudce lidského jednání a "odmoralizovat společnost", protože většina lidí stejně morálně nejedná a morálka je akt společensky nefunkční, její závaznost a platnost stejně nikdo nebere vážně. S tímto názorem však nemůžeme souhlasit. To, že morálku "nikdo nebere vážně", ještě nic nevypovídá o její nefunkčnosti. Absence morálky je totiž rovněž funkční - totiž destruktivně funkční. A destrukci civilizačních hodnot je třeba bránit, to je sebezáchovný akt.
Podobné relativistické a skeptistické názory mají např. postmoderní filozofové a poststrukturalisté jako jsou: Jacques Derride (1930-2004), který filozofii označil za destrukci proměnlivých významů, Jean F.Lyothard (1924-1998) propagující např. dissensus (nikoliv konsenszus) a radikální pluralitu vědění.
Michel Foucalt (1926-1984) a Wolfgang Welsch.
Návrat mravnosti, morálky a rozvoj solidarity, soudržnosti, širší odpovědnosti (responzibility) a spravedlnosti (ekvity) ve společnosti 3. tisíciletí považujeme za nutnost, a to proto, že je tendence k růstu někdy až extrémnímu individualismu. Společnost, ve které probíhá mravní devastace například v podobě zásadních kompromisů se zlem a jeho politické krytí, je totiž ohrožena ve své existenci. Nepovažujeme za správné zdůrazňovat, že současná doba je postetická, postmoralistní, i když připouštíme, že současná společnost je v morální krizi, které bývají typické pro převratové a popřevratové etapy vývoje společnosti. Z této krize je třeba hledat východisko novým důrazem na potřebu etických norem, etického sdělování, informování a rozhodování ve vztahu mezi lidmi i ve vztahu člověka k přírodě a programově rozšířit kompetence etiky, vztahovou odpovědnost a povinnosti člověka, má-li být dosaženo mravního pokroku v současnosti a budoucnosti. G. Lipovetski vyjádřil názor, že 21. století bude buď etické, nebo nebude vůbec. Etický přístup ke světu a životu je nezbytný, nemá-li se naplnit obava, kterou formuloval sociolog Max Weber (1864 - 1920), že se z moderního člověka stane "specialista bez ducha a konzument bez srdce", který bude nejen věci, ale i lidi považovat za zboží.
Někteří futurologové např. A. Toffler (1980) hovoří o nutnosti globální revoluce duchovní srovnatelné svým významem s revolucí průmyslovou. Na ní závisí rozvoj společnosti (komunity) a i její přežití.
Identifikujeme se s etikou odpovědnosti židovského filozofa německého původu Hanse Jonase (1903-1993), který považuje princip sociální odpovědnosti za základ nové etiky pro technologickou civilizaci, a to pro jednotlivce i skupiny. Do popředí se dostává ovšem i otázka odpovědnosti směrem k budoucnosti. Jonas rozlišuje smluvní zodpovědnost a přirozenou zodpovědnost. Smluvní zodpovědnost vyplývá např. ze sňatku, přirozená zodpovědnost je kupříkladu odpovědnost rodičů vůči dětem.
Naše úsilí musí směřovat k propracovávání teorie i praxe etiky a etické komunikace a výchovy na všech školách.
Etika na vysokých školách České a Slovenské republiky (zejména na vysokých školách ekonomických) se přitom vyučuje od roku 1992.
Program rozvoje vzdělávací soustavy České republiky (kap. I) správně ve svých hlavních zásadách transformace školství po listopadu 1989 uvádí: "Posláním vzdělávací soustavy je poskytnout každému jedinci vzdělání, které rozvine jeho schopnosti a kultivuje jeho charakter i jeho postoje. Vybaví jej znalostmi a dovednostmi tak, aby se v životě co nejdříve uplatnil a dokázal užívat svých práv a plnit povinnosti svobodného občana demokratické společnosti. Cílem vzdělávání je přispět k utváření osobnosti, spojující v sobě svobodu se zodpovědností."
V našem výzkumu osobnosti studentů na VUT v Brně jsme se zabývali také zkoumáním úrovně zodpovědnosti (responzibility) studentů. Použili jsme u 128 studentů a studentek metodu interpersonální diagnózy ICL T. Learyho a kol. Výsledek 6,9 svědčí o nadprůměrné úrovni zodpovědnosti studentů VUT v Brně.
Společenská zodpovědnost a spoluzodpovědnost v pracovních procesech je předpokladem ekonomicky a politicky stabilní demokratické prosperující společnosti. Společenská odpovědnost v ekonomice souvisí s teorií "podniku jako řádného občana", což znamená aktivní podíl podniku na procesu rozvíjení veřejného blaha (prospěchu).
Za základní složku výchovy na školách byla tradičně a právem považována mravní výchova, což je takové multikondicionální výchovné působení na rozum, city i vůli a jednání, názory, postoje a představivost, aby byly v souladu s uznávanými zásadami a normami práva, milosrdenství, dobra a etiky. Mravní výchova na vysokých školách by měla mít ráz výchovy k prosociálnímu a suportivnímu komunikačnímu klimatu (tj. k sociální vstřícnosti a sociálně podpoře), v němž se účastníci navzájem respektují, kde komunikují a vstřícně komentují své názory a pocity, kde jsou otevírána i eticky relevantní témata, která se svobodně prodiskutovávají a z nichž jsou pak vyvozována adekvátní etická pravidla.
Etická témata procházejí napříč různými předměty a různými životními situacemi nejen ve škole, ale i mimo školu (zejména v rodině). Nositelem etické výchovy a stimulátorem etické sebevýchovy studentů by měl být každý učitel bez ohledu na jeho speciální odborné zaměření.
Pokud jde o mravní výchovu a sebevýchovu žáků a studentů, vycházíme z teze předního českého pedagoga prof. Jana Průchy (1997), že hlavním ukazatelem výchovné, ale i vzdělávací kvality školy je psychosociální klima ve škole, někdy nazývané "étos" školy, komunikační klima, atmosféra, mravní ovzduší. Tento požadavek je v souladu s moderními biopsychologickými teoriemi o funkcích mozku.
Jde vlastně o docenění významu funkcionální stimulace nejen levé, ale i pravé hemisféry našeho mozku.
Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá nedominantní hemisféra typická pro percepci, zpracování, apercepci emocionálních stimulů, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro percepci zpracování a apercepci kognitivních stimulů.
Nedominantní pravá hemisféra má navíc roli výběrového a hodnotícího emocionálního filtru všech podnětů (rozumových, citových a volních), které na psychiku a osobnost člověka působí.
Má-li být výuka etiky a etická výchova na školách úspěšná, vyžaduje kompetentní pedagogický přístup všech typů učitelů vůči všem žákům a studentům.
Každá správná výchova, musí být stimulátorem či katalyzátorem k sebevýchově, musí respektovat svobodu a jedinečnost lidské osobnosti.
Mravní výchova je vlastně výchovou charakteru a v dospělosti by měla přejít v autoregulaci. V psychologii osobnosti se definuje morální charakter (ethos) jako stabilní pohotovost člověka jednat podle určitých etických principů, tj. vyjadřuje takové vlastnosti, jako je disciplinovanost, odpovědnost, čestnost (Milan Nakonečný, 1993).
Jde o systémový psychický regulátor (Kováč, D., 2002). Již Herakleitos uvedl, že charakter je osudem člověka (ETHOS ANTHROPOI DAIMON).
Nedostatek morálních charakterů vede k ohrožení společnosti a civilizace v důsledku její mravní devastace. Hrozí pak návrat do "morální doby kamenné" (J. Šolc, 2001).
Morální, etický charakter člověka je důležitým předpokladem pro dosažení vnitřní pohody, vnitřního blaha (eudaimonie).
Důležitou součástí charakteru je vůle, která souvisí s aktivním prosazováním individuálních životních cílů, které jsou založeny na dominanci určitých hodnot v osobní hodnotové orientaci, v individuálním hodnotovém systému člověka, jež jsou pokládány za žádoucí (např. zdravý životní styl, altruismus, ale i zisk, osobní vlastnictví atd.). V hodnotové struktuře jednotlivců jsou hodnoty zařazeny v určitém pyramidálním pořadí.
Přitom dominantní hodnoty v osobní hodnotové struktuře člověka mají ráz příčin lidského chování a jednání, tedy motivů a cílů člověka.
Individuální hodnotové struktury jsou patrně rozhodujícími faktory vývoje osobnosti. Jsou to hlavní intencionální dispozice a tendence člověka. U studentů stejně jako u všech mladých osob musíme předpokládat koexistenci různých hodnot a posuny v jejich individuálních hodnotových strukturách. Je to přirozený fenomén antropogeneze.
Proces etické evoluce osobnosti je procesem zrodu i ztrát různých etických hodnot. Je to proces stálých změn a zrání.
Pro jakoukoliv etickou teoretickou koncepci charakteru je právem považována problematika životních hodnot a hodnotové orientace za klíčovou. Osobní hierarchie hodnot však nemusí být vždy eticky pozitivně hodnotitelná. Může nabývat i eticky záporných hodnot.
Struktura základních osobních hodnot - ať již jsou společensky žádoucí či nežádoucí - je motivačním systémem každé osobnosti a usměrňuje její rozhodování a jednání. Osobní hodnoty jsou dynamické personální tendence, cíle člověka. Již americký psycholog osobnosti Gordon W. Allport zastával názor, že dokonce i vjemy, úsudky a formy adaptace jsou ovlivněny nebo dokonce i řízeny právě hodnotami ze struktury základní axiologické orientace osobnosti.
Osobní struktura hodnot je často určující pro veškeré jednání člověka. Systémy vyšší úrovně přitom určují chod systému nižších a speciálnějších. Výjimky jsou ovšem také možné a někdy i časté.
V souladu s vlastní strukturou osobních hodnot člověk sociálně percipuje, radí se se svým svědomím, respektive utlumuje pudové tendence chování. Ztráta nebo změna hodnot může být buď příčinou onemocnění, nebo alespoň činitelem, který ovlivňuje průběh choroby, projevem onemocnění, ale také projevem uzdravování.
Je třeba počítat také s faktem, že každá doba a každá společnost má svoji specifickou hodnotovou orientaci), stejně jako jednotlivé sociální skupiny včetně skupin studentských.
Miriam Martinkovičová z Univerzity Mateje Bela v Bánské Bystrici rozlišuje skupinové hodnoty operační (člověk si vybírá určité objekty a jiné odmítá), dále představované hodnoty (preferuje se nějaký symbolický objekt např. upřímnost) a konečně hodnoty objektivní (to jsou ty, které mají objektivně přednost např. vzdělání).
Osobní struktura hodnot dynamicky ovlivňuje každodenní chování člověka, jeho osobnost, jeho životní individuální sloh, tj. pevnou osobitou linii (scénář) jeho chování. Často se pro osobní strukturu hodnot používá termín hodnotová orientace. Vnitřní hodnotový systém člověka ovlivňuje jeho činy a chování. "Když hovoříme o hodnotách, máme na mysli nejen to, co je k životu nutné, potřebné a užitečné, ale i to, čeho si vážíme, co obdivujeme, co ctíme, i to, co milujeme, co je nám drahé, milé, co je blízké našemu srdci" (Kučerová, 1996). Hodnotová orientace je považována za nejdůležitější faktor ve výchově i v lidském životě (Blížkovský, 1997).
Významnou pomoc při utváření osobní struktury hodnot mohou na školách poskytnout učitelé humanitních předmětů a pracovníci pedagogicko - psychologického poradenství. Rozhodující vliv však pravděpodobně má úroveň etické infrastruktury školy a tradice školy (Šulek, 2002), která působí primárně, funkcionálně.
Významné podněty pro činnost psychologických poradců na školách (včetně vysokých škol) máme již od pedagoga a psychologa, profesora Václava Příhody (1889-1979), který publikoval např. monografie: Psychologie a hygiena zkoušky (1924), Psychologický výběr ve výchově (1925), Psychologický výběr na školách amerických (1927), Dvě studie o lidském chování ( 1927), Teorie školského měření (1930, Úvod do pedagogické psychologie (1956) a Ontogenezi lidské psychiky (1977).
Významný slovenský psycholog a vysokoškolský učitel i poradce pro vysokoškolské a středoškolské studenty prof.PhDr. Julius Boroš, DrSc. se narodil 19.04.1934 v Turičkách (tč. Cinobaňa, okres Poltár, kraj Banskobystrický) v rodině rolníka. Měl čtyři sourozence. Základní školu absolvoval v rodné obci a v Lučenci. V letech 1948-1952 studoval na pedagogickém gymnaziu v Lučenci. Od roku 1952 do roku 1957 studoval na Filozofické fakultě Univerzity Kéomenského v Bratislavě mj. psychologii a poté se stal asistentem na Vysoké škole v Banské Bystrici. Od roku 1963 byl odborným asistentem na Katedře psychologie Filozofické fakulty v Bratislavě a později také jako vědecký pracovník v Ústavu experimentální psychologie Slovenské akademie věd. Od roku 1968 působil jako vysokoškolský učitel na Univerzitě v Trnavě a později i na Univerzitě Alexandra Dubčeka v Trenčíně (též jako prorektor). Byl vedoucím autorského kolektivu celostátní koncepce výuky experimentální psychologie na vysokých školách v Československé federativní republice. Přispíval svými odbornými a vědeckými články do mnoha časopisů a také do Slovenského rozhlasu a televize. Zemřel 13.11. 2004 v Trenčíně.
Publikační činnost profesora J. Boroše (výběr):
Základy všeobecnej psychológie (1975). Základy psychologie (1976 a 1982). Rozumietě dospievajúcim? (1977). Psychológia pre mladých (1983,1986). Experimentálna psychológia (1986) - vysokoškolská učebnice (s kolektivem spolupracovníků). Citový svet mladého človeka (1988). Som puberťák-Teda som alebo Som puberťák-Kto je viac (1998). Psychologia (1999). Základy sociálnej psychológie (2001)- (Pre študujúcich humánne, sociálne a ekonomické vedy). Úvod do psychologie (2002). Management lúdských zdrojov a organizačne správanie (2004), zde spolupracovali též Julius Alexy a Rudolf Sivák.
Učebnice a příručky profesora Júlia Boroša byly studenty oblíbené. Uváděli systematicky, přehledně, srozumitelným a zajímavým způsobem do psychologických věd. Svědčí to o jeho nadání efektivně didakticky předávat vybrané a užitečné poznatky čtenářům pro zdokonalení jejich studia, práce a života, a to nejenom zájemcům z okruhu studentů humanitních a zdravotnických věd, pedagogiky a psychologie, ale i ze široké veřejnosti.
Ve středoškolském i vysokoškolském poradenství jsou často využívány vedle anamnézy, pozorování a rozhovoru např. tyto diagnostické psychologické metody a testy pro poznávání osobnosti posluchačů a posluchaček:
1. Dotazník 16 PF Raymonda B. Cattella (1905-1998).
2. Test struktury intelektu (TSI) Rudolfa Amthauera (1920-1989).
3. Osobnostní dotazník (EOD) Hanse Jürgena Eysencka (1916-1997).
Cattellova metoda 16 PF
obsahuje šestnáct osobnostních faktorů. R.B. Cattell je nazval "pramenné rysy osobnosti" a označil je písmeny abecedy. Jednotlivé faktory osobnosti jsou popsány nejenom kvalitativně, ale také kvantitativně (na desetibodové škále, což usnadňuje srovnání testových výsledků a předběžného odhadu výsledku sebehodnocení). Body 1 až 5 znamenají např. u faktoru A rezervovanost, odstup, chlad. Body 6 až 9 znamenají otevřenost, účastnost, bezprostřednost. Sebepojetí je za příznivých okolností kvantifikující dotazníkové metodě přístupno.
Amthauerův test struktury intelektu (TSI)
je poměrně obtížnou a náročnou psychologicko-diagnostickou metodou, zjišťující strukturu schopnosti a nadání. Při řešení devíti subtestů zkoušky Rudolfa Amthauera (celá zkouška trvá 90 minut) se uplatňují tyto psychické funkce: konkrétně praktické usuzování, jazykový cit, kombinační schopnost, schopnost abstrakce, paměť pro slova, praktické početní myšlení, teoretické početní myšlení, plošná představivost, prostorová představivost. Dále jsme uvedli, že z dílčích výsledků v těchto subtestech lze sumarizovat také celkovou úroveň intelektu vyjádřenou v inteligenčních kvocientech.
Eysenckův osobnostní dotazník (EOD)
je poznávací metoda, která má za cíl měřit dvě hlavní dimenze osobnosti: extraverzi (E) a neuroticismus (N). Pokud jde o neuroticismus, ten vymezil H. J. Eysenck již v roce 1947 jako poruchu integrace osobnosti, emoční instabilitu a neurotičnost. Později (1960) zdůrazňoval Eysenck v obsahu tohoto pojmu zejména emocionalitu. Navíc obsahuje EOD stupnici zjišťující upřímnost zkoumané osoby (tzv. škálu lživosti). Eysenckův osobnostní dotazník lze využít i pro diagnostiku klasických temperamentů (sangvinik, flegmatik, cholerik, melancholik) a to tak, že se dá do vztahu kvantita extraverze, resp. introverze a emocionální labilita, resp. stabilita. Např. jedinec extravertovaný a současně emočně labilní patří mezi temperamentový typ cholerik.
Vedle těchto diagnostických metod, které kvalifikovaní psychologové aplikují mezinárodně, se v psychologické praxi často využívá mnoho dalších diagnostických pomůcek a rovněž intervenčních postupů (např. odborné redefinování a reinterpretace prožívaných problémů).
Literatura:
KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Akademické nakladatelství CERM. Brno, 2002. 544 stran.
ISBN 80-214-22203-3. |  vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologie a etika pro středoškoláky a vysokoškoláky |
| psychologie adolescence | >> | Psychologie adolescence (mládí) trvá od 15 (16) do 20 let.
Duševní vývoj se v adolescenci postupně harmonizuje a osobnost se stabilizuje.
Duševní i tělesná výkonnost se zlepšuje.
Zlepšují se často také vztahy vůči společenskému prostředí.
Mladý člověk si vybírá osobní vzory i modely a navazuje intimní osobní vztahy, jeho potřeba intimního života a eroticko-sexuálního vyžití je většinou značně naléhavá a obtížně kompenzovatelná.
Soužití v rodině a škole (resp. na pracovišti) není v tomto období ještě vždy optimální.
Adolescenti se neradi řídí podle zkušeností a rad svých rodičů.
Při optimálním průběhu se adolescence stává fází upevnění všeho nově získaného.
Dochází k výběru povolání a k získávání prvních zkušeností v pracovním procesu a v sexuálním životě.
Adolescent postupně dosahuje vyššího stupně uvědomění sebe sama i svého vztahu k sociálnímu prostředí, obnovuje realistický vztah ke světu i k sobě samému.
Sebevýchova u adolescenta nabývá na významu.
Pokračuje kritické osamostatňování
až separování se od rodičovské autority, které pro mnoho rodičů bývá bolestné.
Adolescent se stále více zajímá o vrstevníky.
Vyvážení tělesných proporcí je provázeno harmonizací výrazových projevů adolescentů, redukuje se pohybová disharmonie.
Svalová síla výrazně roste, stejně jako schopnost pracovní zátěže.
Někteří adolescenti jsou ke konci tohoto období již schopni podávat vrcholové výkony (např. ve sportu).
Rozvoj inteligence dosahuje vrcholu již v pubertě, avšak teprve v adolescenci se vyrovnává, harmonizuje vztah mezi myšlením, afektivitou a konáním.
Myšlení je stále ještě kritické a stále samostatnější.
Adolescent se postupně zbavuje pubertálního egocentrismu a subjektivismu.
Již tolik nevnucuje okolí své myšlenkové konstrukce, jak to často činil pubescent.
Dovede objektivněji a věcněji hodnotit lidi a prostředí kolem sebe.
Nedostatek životních zkušeností ovšem působí, že v jeho myšlení přetrvávají v různé míře prvky radikalismu a extrémní nekompromisnosti.
Rozvoj abstraktního myšlení je podporován především soustavným vzděláváním a sebevzděláváním.
Mladí lidé rádi diskutují o politických a světonázorových otázkách.
Myšlení a vůle jsou v adolescenci postupně s to stále více kontrolovat projevy afektů, nálad, pudů a citů.
Ustupuje labilita sebehodnocení a sebecitu, sklony k přílišnému sebepřeceňování nebo sebepodceňování.
Adolescentova sebedůvěra, sebevědomí se stabilizují.
Je již schopen srovnávat poměrně věcně sebe a své výkony s jinými lidmi.
Odhaduje meze svých schopností a dovede posoudit osobní hodnoty jiných lidí.
Významnou roli v sebeprožívání adolescenta hraje vnější tělesný vzhled, jeho celková atraktivita.
Sebepojetí se vytváří jednak na základě závěrů, které si lidé dělají o svých dispozicích pozorováním vlastního vzhledu a výrazu, jednak na základě vlastních činností a učení, sociálním srovnáváním, vzájemnou interakcí se sociálním prostředím.
Kvalita sebevědomí a sebedůvěry je závislá na sebeobrazu, který se u jedince na základě multidimenzionálních (vnějších i vnitřních, záměrných i nezáměrných) podnětů vytváří.
Zvýšeně kritický bývá adolescent často
ke svým rodičům a sourozencům.
Výchovný přístup rodičů by měl být pokud možno méně autoritativní.
Příliš direktivní výchovné přístupy a přísné zasahování do života adolescentů v sobě skrývají nebezpečí konfliktů.
Třecí plochy je třeba minimalizovat a nechat si vzájemně určitý "volný prostor".
Adolescenti by se ovšem měli přizpůsobit adekvátním přáním a pokynům rodičů a měli by bez prudkých
hádek sdělovat a prosazovat své názory.
Touha po nezávislosti je velmi silná.
Adolescent má stále silnější snahu vymknout se z dříve akceptované dominance rodičů doma a učitelů ve škole. Bouří se proti autoritě z dětství, chce mít privilegia dospělého, ale nemá přitom jeho z odpovědnost a často ji ani na sebe nechce a nemůže brát. Tato negace je do jisté míry nutná, aby osobnostně dozrál a dospěl.
Občas dochází ke generačním sporům rodičů s dětmi, např. v případech značné citové závislosti rodičů na dospělých dětech. Adolescenti a mladí dospělí vyžadují, aby rodiče respektovali jejich plnoletost. Sami by ovšem měli rodičům sdělovat např. dobu návratu domů a omezit dlouhé (přes půlnoc trvající) pobyty mimo domov. Rodičovské intervence jsou ovšem stále nutné v krizových a katastrofických situacích dospělých dětí.
Někteří mladí lidé podléhají jevu, který bychom mohli nazvat komplex urychleného vylétávání z rodinného hnízda. Těší se na cestování, na změnu, na osamostatnění se od původní jádrové rodiny.
Když se však mladý člověk přikloní od autority rodičů k autoritě vrstevníků, dříve nebo později pozná, že se "neosvobodil", ale že se dostal do jiné závislosti, často pod silný tlak skupiny.
U mládeže, u které v pubertě probíhaly pubertální povahové změny neznatelně či velmi klidně, pozorujeme v adolescenci často nápadnější úsilí o samostatnost a nezávislost a výrazněji kritické a konfliktní vztahy k rodičům i dalším příbuzným.
Adolescence představuje také dovršení psychosexuálního zrání. V normálních případech se ustaluje jednoznačné heterosexuální zaměření, dochází k postupně harmonizaci a splynutí sexuality a erotiky, jež začínají tvořit zážitkovou jednotu. | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologie adolescence |
| psychologie batolete | >> | Vývojové období batolete se dělí na stadium:
1. mladšího batolete (1 až 2 roky),
2. staršího batolete (2 až 3 roky).
Období batolete trvá do sebeuvědomění a do první fáze vzdoru.
Z psychologického hlediska je období batolete charakterizováno:
prudkým rozvojem zrakového a sluchového vnímání,
rozvojem (lokomoce) hrubších i jemných pohybových schopností a dovedností,
rozvojem mimických a pantomimických výrazových projevů, řeči a myšlení, fantazie (projevuje se tzv. fantastický iluzionismus), dítě někdy reaguje na své fantazie jako na reálné skutečnosti, můžeme někdy pozorovat i komunikaci dítěte s imaginárním kamarádem či kamarádkou, přítelem i publikem,
rozvojem hygienických návyků sebeobsluhy při jídle a při oblékání,
rozvojem řeči a myšlení dítěte roste také uvědomění sebe sama a rozvoj vůle dítěte (dítě je často vzdorovité, negativistické, aby prosadilo svou vůli) a v souvislosti s tím také potřeba samostatnosti a jistého sebeurčení dítěte,
bazální vazbou (základním psychosomatickým přilnutím, připoutáním, attachmentem) na matku či osobu, která o dítě stále nejvíce pečuje (stále u většiny dětí přetrvává),
při separaci (zejména v období mladšího batolete) hrozí subdeprese, deprese, stavy vnitřního napětí až anihilační anxieta, což je vážná existenční úzkost separovaného dítěte,
rozvojem sebevědomí končí období pasivního přizpůsobení dítěte na vnější vlivy a začíná snaha aktivně působit na vnější podmínky a přizpůsobit si je.
Některá batolata mají značně silný smysl pro osobní vlastnictví (např. svých hraček, pamlsků), které si často energicky hájí a brání nejen verbálně, ale i brachiálně.
Batole je většinou spontánní, bez zábran, maximálně ,,upřímné", bez výraznější autoregulace ve svém chování. | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologie batolete |
| psychologie biologická | >> | Biologická psychologie patří mezi základní psychologické discipliny. Zkoumá detailní vztahy a souvislosti psychických jevů člověka s jeho funkční somatickou strukturou, s jeho organismem.
Duševno člověka tvoří jednotu s biologickou stránkou organismu. Je tedy biologicky podmíněné, determinované, a to především nervovou soustavou člověka, žlázami s vnitřním vyměšováním, celkovým stavem a růstem, stářím tělesného organismu, biologickými potřebami, dědičností a přírodním prostředím.
Trvalejší složky přírodního prostředí (např. ráz krajiny) působí na některé formálně dynamické stránky osobnosti (jako je aktivita-pasivita, vzrušivost-mírnost apod.), měnlivé složky (např. klima, vlhkost vzduchu, vítr apod.) působí na aktuální duševní stavy: nálady, postoje, rozhodování, momentální funkční stav bdělosti.
Člověk je však nejen tvorem přírodním, biologickým, ale především společenským, protože společenské bytí a vědomí jej formuje velmi intenzivně. Podstatu lidského duševna, vědomí, spojujeme u člověka s existencí lidské společnosti. Náplň života, obsah činnosti jednotlivce je podmíněn a určen v prvé řadě ostatními lidmi, se kterými je přímo či nepřímo v kontaktu. Společenské prostředí (kultura) vykonává u člověka tyto funkce: omezení, zábrany určitých tendencí (funkce restriktivní), usměrnění určitými pokyny (funkce direktivní), pokud jsou zájmy společnosti určitým způsobem chráněny, jde o funkci protektivní. Díky kulturním normám můžeme do jisté míry předvídat, jak se člověk v určité situaci zachová (funkce predikativní). Každý z nás je sociálně determinován řadou společenských skupin, a to jak nezáměrně-funkcionálně, tak záměrně-intencionálně. Mezi nimi hraje velkou roli rodina a a škola. Když nemůžeme vysvětlit chování a prožívání člověka ze sociálních příčin, hledáme příčiny biologické (dědičnost, prodělané choroby, stav aterosklerózy, stav po úrazu).
Dědičnost, heredita znamená přenášení vloh z rodičů na potomky. Rodové vlohy umožňují rozvoj některých vlastností, a to nejen tělesných, ale i duševních. Dědičnost je jakési opakování znaků uložených v zárodečné hmotě, opakování minulých etap vývoje života.
Dědičně jsou determinovány především některé formálně dynamické stránky osobnosti (jako je nadání, zčásti temperament, tj. základní vitální napětí a afektivní vzrušivost), kdežto obsahová struktura osobnosti či zaměřenost (tj. zájmy, obyčeje, zvyky, zábavy, tabu, hodnoty, cíle, postoje, morální a charakterové rysy, dále organizovanost a živelnost, povrchnost či důkladnost myšlení atd.) je v podstatné míře závislá na životních situacích a na vlivu společenského prostředí, zejména výchovy.
Elementární a fylogeneticky starší psychické procesy a stavy i vlastnosti (senzomotorické) jsou relativně silněji geneticky ovlivněny než sociální chování, které podstatně závisí na kvalitě a intenzitě výchovně-vzdělávacího působení.
Dědičnost je komplikována jevem, kterému se říká mutace, tj. náhodně nastávající změna genů. Mutace způsobují, že druhy nejsou stálé a dědičnost se nepředává z pokolení na pokolení beze změn, stabilně. Mutace se náhle objevují a dědí se v dalších generacích. Jsou zdrojem nových vlastností. Jejich výskyt je sice zákonitým následkem vlivu vnějších a vnitřních faktorů, ale směr, tj. kvalita, je většinou náhodný vzhledem ke směru vlivů, které mutace vyvolaly.
F. Galton (1822-1911) popsal pravidlo, podle něhož se potomci nadprůměrných osob vracejí k průměru. Pravidlo o návratu k průměru údajně platí také pro mentálně retardované osoby. Nepřibývá tedy ani intelektově nadprůměrných, ani defektních.
Vrozené dispozice jsou syntézou dědičných dispozic a změn, jež nově vznikající organismus prodělal v prenatálním (během těhotenství matky), příp. v perinatálním (kolem porodu) stadiu svého vývoje.
Tak např. výrazně zde působí některé choroby matky v prvních třech měsících těhotenství (zarděnky, syfilis aj.), ionizační záření, nikotinismus, narkomanie, alkohol, špatná výživa, obtížný porod.
Rozvoj vrozených dispozic závisí na celkového kvalitě životního prostředí: rodina, škola, přírodní a ekonomické podmínky. Míra rozvoje určitých dispozic je tedy dána vlivy prostředí. Mezi vrozené motivy se řadí tendence dosahovat libost a vyhýbat se nelibosti.
Mezi zvláštnosti prvního vývoje patří průběh tělesného a pohybového vývoje (kdy dítě začalo sedět, stát, chodit), vývoje řeči, citového vývoje, sociálního vývoje a příp. úroveň funkčnosti rodiny nebo sociálního či zdravotnického zařízení, ve kterém člověk v útlém věku vyrůstal. | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologie biologická |
| psychologie duchovědná (rozumějící) | >> | DUCHOVĚDNÁ (ROZUMĚJÍCÍ) PSYCHOLOGIE byla negativní reakcí na přírodovědné pojímání psychologie a na tzv. psychologii "bez duše". Základním cílem duchovědných psychologů je subjektivní pochopení lidského života a základních souvislostí, klíčových duchovních znaků a základů našeho duševního dění.
Duši chápali jako životní útvar, jež je vázaný na prostor a čas a jenž je založen na uskutečňování hodnot. Duševní život je vrůstání jednotlivé duše do objektivního a normativního ducha té které doby. Je to teleologická, účelně se uplatňující struktura v níž části lze rozumět jen ve vztahu k celku.
Představitelem a zakladatelem duchovědné (či tzv. rozumějící) psychologie je zejména
německý filozof kultury a zakladatel filosofie života Wilhelm Dilthey (1833 - 1911), který odsoudil positivismus francouzského sociologa Auguste Comta (1798-1857) a anglického filozofa Johna Stuarta Milla (1806-1873) a propagoval místo přírodovědných metod v psychologii metodu vciťování se a později metodu hermeneutickou (rozumějící, ozřejmující, chápající kontext, "naslouchající bytí", zkušeností postihující smysl a vykládající, vysvětlující, interpretující). Vyšel z historických a dějinně filozofických studií. Za předmět duchověd považoval člověka a jeho dílo. Uznával jenom psychologii popisnou, analytickou a srovnávací, která na základě intuitivního rozumění vychází z psychických celků a z nich chápe jednotlivosti. Jde mu především o postihování smysluplných souvislostí. Za hlavní metodu psychologie považoval vcítění.
Zdůrazňoval, že prožívání má smysl a cíl, který se nedá postihnout metodami přírodovědně orientované psychologie, jež se podle něho omezuje na kauzální výklad duševních jevů.
Je označován za zakladatele humanitních věd (duchověd), jejichž specifičnost nespočívá ve vysvětlování reality (jako u přírodních věd), nýbrž v porozumění jedinečnosti a neopakovatelnosti (např. historického dění) pomocí vciťování se a znovuprožívání. Snažil se svou duchovědnou psychologii učinit základem všech věd o společenském a dějinném životě lidstva. Původně navrhoval pro duchovědnou psychologii název psychologie rozčleňující a popisná. Napsal Einleitung in die Geisteswissenschaften (1883) a Ideen über eine beschreibende und zergliedernde Psychologie (1894). Byl to abstraktní myslitel. Odmítal asociační psychologii a její vysvětlující tendence. Zvláštní úkol psychologie viděl v objasnění struktury duševního života a studium psychologických rozdílů. Jeho důraz na pojem hodnota je zřejmý z jeho tvrzení, že jednotlivé pochody vědomí v nás vystupují s různým vědomím své hodnoty pro celek naší životní souvislosti, čímž se liší podstatné od nepodstatného. Chce zjišťovat strukturu, vývoj a rozdíly duševního života. Struktura je podle Diltheye architektonické členění hotové budovy. Ptá se po "cihlách a maltě". V rámci určité struktury nachází jednotu.
Považoval za hlavní pojmy pro projevy života prožitek (Erlebnis), výraz, vyjádření (Ausdruck) a porozumění (Vestehen). Člověk podle něho především žije a teprve pak uvažuje.
Neméně významným představitelem duchovědné psychologie byl žák W. Diltheye a
vysokoškolský profesor Eduard Spranger (1882 - 1963) německý psycholog, pedagog a filozof známý svou stále živou a nosnou typologií osobnosti. Byl od roku 1920 profesorem v Berlíně a od roku 1946 v Tübingenu.
Vedle objektivního ducha, který tvoří společensky podmíněné prostředí rozeznával Spranger normativního ducha, který je tvořen kulturně etickými směrnicemi.
Úkolem psychologie je určit hranice subjektu vůči objektivnímu a normativnímu duchu a zabývat se odchylkami od norem. Individualita je dána tím, že subjekt ukazuje vlastní směr v určování a prožívání smyslu. Kolektivní duch vzniká tehdy, jsou-li struktury rozmanitých subjektů usměrněny.
Pokud jde o formální stránku, rozeznával tři typologické dvojice:
typ střízlivý nebo typ vzletný,
typ receptivní (přijímající) nebo typ originální (tvořivý)
a typ těžkomyslný nebo typ optimistický (veselý).
U dospívající mládeže rozlišoval osm typických forem: rozplývající se v tělesném pocitu, estetické blouznivce, těšící se na výdělečnou činnost, žíznící po činech, milostný typ, mravní nadšence, náboženské mystiky a problematické typy.
Proti přírodovědným zákonům je postaven problém smyslu, namísto kauzálního vysvětlování psychických jevů je zdůrazněno pochopení člověka a porozumění jeho spiritualitě. Je to směr antiredukcionistický. Porozumění pro Sprangera neznamená sympatizovat nebo znovuprožívat, ale chápat duševní vztahy jako smysluplné. Smysl má jen to, co se vřazuje do smysluplného celku jako konstituující člen. Dění organismu je smysluplné, protože všechny jeho funkce směřují k sebezáchově jako k něčemu hodnotnému.
Za vývoj považuje Eduard Spranger rozvoj individuálního duševního života z nitra navenek k větší vnitřní členitosti a ke stupňování hodnoty psychické výkonnosti.
Dodnes si svůj význam uchovává jeho typologie životních forem a stylů sestavená podle převažujících hodnot, které člověk vyznává. Rozlišuje typ osobnosti člověka:
teoretického, pro něhož je hlavní hodnotou vědecká pravda, jeho převládajícími tendencemi jsou věcnost, zdolávání předsudků, poznávání a tvoření systémů poznatků,
ekonomického se zájmy o praktické a utilitární otázky denního života, který všechny hodnoty podřizuje ekonomickému stanovisku, ekonomický motiv, zisk, touha po blahobytu je mu konstantou mezi subjektem a světem,
estetického, pro kterého je nejvyšší hodnotou krásno, vnímá svět jemně, senzitivně a intuitivně,
mocenského s dominantní hodnotou vládnout, dosáhnout toho, aby jeho ideje, představy, přání a cíle byly pro ostatní závazné,
sociálního, lidumila naplněného altruismem a snahou pomáhat druhým, který individuální cíle podřazuje cílům společenským,
náboženského, který hledá smysl života a jeho naplnění ve víře v Boha, který je orientován na směřování k Bohu.
E. Spranger zdůrazňoval zaměření lidského ducha k uskutečňování hodnot.
Jeho typy individuality jsou typy toho, co Spranger nazval "Lebensformen". Jde o jakési duševní struktury, které dávají vznik objektivním hodnotám, kulturním statkům a jsou ukazateli různé míry vnímavosti vůči jednotlivým dílčím hodnotám. Jsou to však schemata podmíněná časově i prostorově. Člověk obvykle začíná, např. v nově založené rodině jako člověk typu hospodářského, načež buď v tomto typu setrvá nebo se změní, třeba na typ sociální nebo estetický. Někteří lidé patří mezi smíšené typy.
Např. ruský spisovatel Lev Nikolajevič Tolstoj (1828-1910) splňoval kriteria typu estetického, sociálního i náboženského.
Diltheyovu značně abstraktní teorii Spranger zkonkrétnil. Mezi jeho nejvýznamnější díla patří Lebensformen. (Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik der Persönlichkeit) a Psychologie des Jugendalters.
Každý člověk má své soukromé a osobní individuální domněnky o svém vlastním duševnu a o své osobnosti a také o duševnu a osobnosti ostatních lidí, se kterými je nějak v kontaktu. Tyto jeho domněnky jsou více či méně správné a někdy i nesprávné, problematické.
Jednou ze základních praktických aktivit a intervencí psychologie (včetně duchovědné psychologie) je odborná reinterpretace, redefinování problémů, které lidé prožívají.
Jeho reálné zdokonalování poznání v tomto směru záleží na jeho mentální kapacitě, na osobních zkušenostech i na šíři a hloubce vzdělání, které v této oblasti v průběhu svého života získá.
Na duchovědnou psychologii, která přinesla mnoho teoretických i praktických poznatků např. pro edukaci a psychoterapii, navázala celostní a tvarová psychologie.
Literatura
HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2000. 712 s.
ISBN 80-7178-386-2.
KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008.120 stran
ISBN 978-80-210-5440-8.
PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006. 328 s.
ISBN 978-80-247-0871-3. | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologie duchovědná (rozumějící) |
| Psychologie duševního vývoje člověkaá | >> | viz Úvod do ontogenetické psychologie | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » Psychologie duševního vývoje člověkaá |
| psychologie edukace | >> | psychologická věda zabývající se vzděláváním, učením a výchovou | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologie edukace |
| psychologie gestaltistická | >> | TVAROVÁ A CELOSTNÍ PSYCHOLOGIE (gestaltismus) byla reakcí na elementové, atomistické a mechanicko-asocianistické pojetí duševní činnosti.
Tvaroví a celostní psychologové odmítli názor, podle kterého by duševno mohlo být pochopeno jako pouhá sumace prvků duševní činnosti, a to proto, že v duševním dění má vše určitou celostní strukturu, tvar, nerozložitelný celek. Tato celostní struktura určuje jednotlivé prvky a nikoliv naopak, jak se domnívali asocianisté.
V rámci gestaltismu se někdy hovoří o odnoži berlínské do které patřil německý psycholog Max Wertheimer (1880-1943), který popsal např. od stroboskopického efektu odvozenou iluzi zdánlivého pohybu (fenomén fí), kdy podněty vyskytující se současně nebo rychle po sobě jsou vnímány jako celek (tvar), který se nedá převést na součet částí, Kurt Koffka (1886-1941) a Wolfgang Köhler (1887 - 1967), který formuloval např. učení vhledem, které vzniká náhlým pochopením vztahových souvislostí mezi prvky přítomnými v dané situaci (opice: banán - tyč). Do odnože lipské patřili Felix Krueger (1874 - 1948), Friedrich Sander, autor pojmu celostní kvalita Hans Volkelt a Albert Wellek. Berlínská škola považovala za nejdůležitější pojem tvar, kdežto lipská škola pojem celek. Mnozí celostní psychologové považovali sjednocující celostní činnost mozkové kůry člověka za nepoznatelnou.
Kurt Koffka a Narziss Kasper Ach (1871 - 1946) zdůrazňovali význam tzv. determinující tendence při vnímání celků a v myšlení. Jde o jakousi setrvačnost, perseveraci. Ach v tomto směru konal pokusy i v hypnotickém spánku.
Celek (tvar) je podle gestaltistů více než součet částí. Části jsou na celku závislé. Celek obsahuje kvalitu sebe sama, která je dokonce dílčím kvalitám fenomenálně a funkčně nadřazená. Je-li změněna část celku, změní se i tento celek a nabývá nových kvalit. Dominance celku znamená, že si uvědomujeme zřetelněji celek než jeho části. Části jsou závislé na celku, tvaru, struktuře.
Genetická dominance celku znamená, že v mládí ještě více převládá celek nad částmi. Průběhovou stránku duševních procesů určuje cíl. Celostní psychologie klade také důraz na naši tendenci k smysluplným celkům a k pregnantnosti našich představ. Myšlení je považováno za členité celky se specifickou dynamikou. Posledním členem myšlenkového průběhu je dosažení cíle. Volní jevy jsou považovány za dynamické celky s počátečním a konečným členem. Hybnou silou je vnitřní napětí zaměřené k určitému cíli.
Důležitým fenomenem gestaltistů je fenomen figury a pozadí (závislost vnímání na zaměření pozornosti). Všechno naše vnímání je rozčleněno či rozrůzněno na figuru a pozadí, tedy na sféru vyššího stupně či jasnosti vědomí a nižšího stupně či jasnosti vědomí. Americký psycholog polského původu Solomon E. Asch (1907 - 1996) v rámci tradice tvarové psychologie prováděl experimentální studie přesvědčování, sociálního tlaku na jednotlivce a konformity.
Dánský profesor psychologie na univerzitě v Kodani Edgar Rubin (1886-1951) ilustroval zákon figura a pozadí tzv. Rubinovým pohárem (či Rubinovu vázou), avšak sám se za představitele gestaltistů nepovažoval. Zabýval se zejména hmatovou citlivostí.
U nás byl čelným představitelem celostní a tvarové psychologie brněnský psycholog a vysokoškolský pedagog Ferdinand Kratina (1885 - 1944). Jeho vynikající učebnice psychologie vyšla až po jeho smrti (1947).
Z jeho empirických výzkumů se často cituje monografie o eidetické vloze (1930). Na rozdíl od experimentálního zaměření brněnského Rostoharova psychologického ústavu kde Ferdinand Kratina pracoval, směřoval více k syntetickým pracím. Jeho studie z celostní a tvarové psychologie a psychologie osobnosti vyjadřují osobité názory a vyznačují se vytříbenými formulacemi.
To, že tvar je novou kvalitou a nikoliv prostým součtem prvků demonstroval ilustrativně rakouský
psycholog a filozof, profesor na německé univerzitě v Praze Christian von Ehrenfels (1859 - 1932). Tak např. melodie zůstává tou samou melodií, i když ji transformujeme do jiné stupnice a její elementy (tóny) se změní. Obdobné platí při nakreslení obrazce jinými barvami či v jiné poloze.
V Praze na německé univerzitě vyučoval v letech 1896-1929. Hodně se zabýval axiologií. Byl též dramatickým spisovatelem. V Praze se např. hrála jeho truchlohra Hvězdná nevěsta.
Z berlinské odnože gestaltismu vyšel také americký sociální psycholog a sociolog německého původu, žijící od roku 1933 v USA a působící na univerzitě v Iově Kurt Lewin (1890 - 1947). Analyzoval např. agresivní chování a způsoby řešení konfliktů. Osobnost člověka pojímá jako složitou strukturu, diferencovaný a integrovaný celek, který se pohybuje v ,,silovém" životním poli, jehož je součástí. Objekty v tomto poli mají pro jedince rozdílnou přitažlivost a odpudivost. Kurt Lewin používá pojmu valence, který vyjadřuje skutečnost, že osoby a věci v "silovém" poli mají pro jedince kladnou či zápornou, větší či menší hodnotu, cenu. To je teoretické východisko Lewinovy koncepce konfliktů. Některý předmět člověka přitahuje, zatímco jiný ho odpuzuje, popřípadě ho stejnou silou odpuzují či přitahují stejně významné cíle jednání. Mezi cíl a osobnost se přitom zpravidla staví překážky, jež je třeba odstranit nebo překonat. V Lewinově pojetí silového pole mají objekty v prostředí vybízivý charakter a vyvolávají činnost jedince. Vedle těchto objektů s různou valencí existují také motivy osobnosti, které jsou hnací silou.
Jeho teorie úmyslného jednání vychází z představy, že v okamžiku rozhodnutí vzniká determinující tendence a stav napětí, který uvádí do pohybu jednání směrem k cíli. Tento stav napětí nazval kvazi potřebou (pseudopotřebou). Přijetí úkolu je část celku, vyřešení úkolu je celek. Část má tendenci změnit se v celek. Strukturovaný (členitý) celek je souhrn všech vztahů mezi všemi částmi.
Francouzský filozof a politik Roger Garaudy (1913- 2012), vyjádřil názor, že člověk je součástí přírody, ale lidské dějiny se řídí svými vlastními zákony. Člověka nelze redukovat na souhrn jeho existenčních podmínek. Podstata dialektiky je právě v tom, že celek není pouhým souhrnem prvků, z nichž se skládá.
Neogestaltisté zkoumají sociální chování z hlediska kognitivních procesů a vyslovují teorie sociální rovnováhy, např. teorii kognitivní disonance americký sociální psycholog Leon Festinger [1919-1989], M. J. Rosenberg), teorii sebepercepce (americký psycholog Daryl J. Bem, [1938] a teorii kongruence (americký psycholog Charles Egerton Osgood /1916 - 1991/, P. H. Tannenbaum). Významné je sociálně psychologická sociální percepce a teorie kauzální atribuce při interpersonálním vnímání (německý psycholog Fritz Heider [1896-1988], američtí psychologové E. E. Jones a H. H. Kelley).
Celostní psychologové se mohli opírat i o některé myšlenky starořeckých myslitelů. Např. Anaximandros (610 - 546 před naším letopočtem) uváděl, že části se mění, celek však zůstává neproměnný. Pythagorejci rovněž předpokládali podřízenost částí celku.
Celostní a tvarová psychologie rozšířila nejen teoretické poznání psychologie, ale přinesla i poznatky využívané efektivně v odborné psychologické praxi.
Literatura
HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2000. 712 s.
ISBN 80-7178-386-2.
KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 120 stran.
ISBN 978-80-210-4540-8.
PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006. 328 s.
ISBN 978-80-247-0871-3. | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologie gestaltistická |
| psychologie humanistická | >> | HUMANISTICKÁ PSYCHOLOGIE má mezi svými zakladateli především amerického psychologa A.H.Maslowa.
Společnost pro humanistickou psychologii byla z podnětu amerického psychologa Abrahama
Harolda Maslowa (1.4.1908 - 8.6.1970), založena roku 1962 v USA. Sám se specializoval na problematiku motivace. Vypracoval hierarchický systém lidských potřeb, který zobrazoval jako pyramidu.
potřeba seberealizace (naplnit své možnosti růstu a rozvoje, subjekt možný) byla špičkou pyramidy,
potřeba uznání, úcty (být vážený, mít úspěch v očích jiných lidí a na tomto základě být sám sebou kladně hodnocen),
potřeba lásky, sounáležitosti (vedou k touze někam a k někomu patřit, být přijímán a milován),
potřeba bezpečí, jistoty (projevuje se vyhýbáním neznámému, neobvyklému či hrozivému),
fyziologické potřeby (potřeba potravy, tepla, vyměšování) byly základnou pyramidy.
Ideu seberealizace byla nejvýše postavenou potřebou.
Humanističtí psychologové především odmítají redukcionismus jakéhokoli druhu. V programovém prohlášení své společnosti uvádějí, že nechtějí být psychology považujícími člověka za velkou, bílou krysu, pomalý počítač nebo uzlíček pudů. V USA se totiž v oné době rozšiřoval vtip, že psycholog je člověk, který se domnívá, že lidský rod pochází z bílé krysy. Humanisté zdůrazňují jedinečnost člověka a jeho kapacitu, potencionalitu a aktivitu k rozvoji své osobnosti. Doporučují také člověka akceptovat takového jaký je. Považují se současně za představitele psychoanalýzy třetí generace. Na rozdíl od původních psychoanalytiků nemají za svůj hlavní cíl terapii psychických závad a poruch, ale především pomoc normálním lidem, aby si svoje zdraví udržovali a dále je rozvíjeli.
Mezi humanistické psychology bývá řazen americký psycholog Carl Ransom Rogers (8.1.1902 - 4.2.1987), autor poradenství a terapie zaměřené na klienta. Jeho přístup k poradenství a terapii má rysy indirektivnosti a je založen na pozitivním vztahu mezi poradcem (terapeutem) a klientem. Tento vztah charakterizuje ze strany poradce např. úcta ke klientovi, akceptace klienta, opravdovost (autenticita, ryzost) a empatie. Důležitý je i vlastní pozitivní koncept self samotného poradce či terapeuta.
Úspěšnost porady či terapie se měří např. posunem od zpočátku záporného sebehodnocení klienta k sebehodnocení kladnému a dovedností používat získanou sebedůvěru ve světě . Cílem poradenství a léčby je tedy podpora cesty klienta k sebevyjádření, k sebeaktualizaci, k autonomnosti, autentičnosti, expresivnosti, spontaneitě a pohodovosti. Rogers věřil, že lidská bytost má základní tendenci a snahu aktualizovat se, naplňovat, udržovat a posílit přežívající organizmus. Psychologické závady a poruchy jsou vlastně procesy, ve kterých je základní aktualizační tendence člověka poškozená různými mechanismy a faktory, především sociálními. Během poradenství a terapie se Rogers spoléhal i na klienta, aby určoval směr pohybu v poradenském a léčebném procesu. Věřil, že na budoucí žádoucí chování má největší vliv stupeň sebepochopení, náhled na sebe sama, sebeúcta a akceptace zodpovědnosti za sebe samého. Za velmi důležité považoval také ovšem i kvalitu a vliv rodinného života, zdravotní historii, konstituci, ekonomické a kulturní pozadí a jeho vliv, intelektový rozvoj, sociální zkušenost, dědičné faktory a vzdělání. Je zřejmé, že jeho koncepce byla osobnostní, holistická.
V Anglii se o rozšíření myšlenek Rogerse zasloužil zejména britský psycholog Tony Merry (1948 - 2004), který se stal v roce 1989 spoluzakladatelem Britské asociace přístupu zaměřeného na člověka. Ve svých knihách T. Merry usiloval o to, aby čtenář byl schopen transformovat teoretické vědomosti z poradenství zaměřeného na člověka do svého způsobu bytí, do svého životního stylu a být přitom sebou samým, autentickým. Jedna z knih T. Merryho vyšla v Bratislavě roku 2004 ve slovenštině, a to Naučte sa byť poradcom.
Na Slovensku se zasloužila o seznámení veřejnosti s Rogersovskou koncepcí profesorka pedagogické psychologie v Nitre Eva Sollárová, která vydala v Bratislavě roku 2005 knihu Aplikácie prístupu zameraného na člověka vo vzťahoch.
Představitelem tzv. humanistické psychoanalýzy je např. americký filozof a psycholog německého původu Erich Fromm (1900 - 1980). Bývá také označován za kulturního psychoanalytika či neopsychoanalytika, který interpretoval psychoanalýzu spíše sociálně a kulturně než důsledně biologicky. Psychoanalýza a na ni navazující terapie je podle E. Fromma pokusem pomoci klientovi či pacientovi získat schopnost a dovednost milovat (viz jeho publikaci Umění milovat). Od roku 1934 žil ve Spojených státech amerických.
Za poslání člověka považoval být sám sebou kvůli sobě samému. Jako základní lidské potřeby rozlišuje především potřebu vztahu k jiným lidem, potřebu přesáhnout sebe sama (např. svými výtvory, díly nebo věcmi) a potřebu vkořeněnosti (někam patřit, mít svůj domov). Více než např. S. Freud zdůrazňoval úlohu společenských a kulturních činitelů v životě člověka. Kladl důraz na štěstí jako účasti na štěstí a spokojenosti jiných. Věřil, že porušení mravních norem vede k mentálnímu a emocionálnímu rozkladu. Celoživotně byl inspirován problémem odcizení, který byl iniciován pozdním vydáním (v roce 1932) Ekonomicko - filozofických rukopisů (zejména rukopisu Odcizená práce) německého filozofa Karla Marxe (1818 - 1883).
Další humanistickou psychoanalytičkou byla např. americká psychiatrička německého původu Karen Horneyová (1885 - 1954), která rozpracovala např. lidskou potřebu bezpečí a jistoty a potřebu vnitřní jednoty individua.
Blízko k humanistickým koncepcím měl rakouský psycholog a psychiatr židovského původu Viktor Emil Frankl (1905 - 1997), který byl v letech 1942-1945 vězněn v koncentračních táborech. Jeho rodiče pocházeli z Čech a Moravy.
Odsuzoval redukcionismus v chápání člověka. Člověk je tehdy opravdu člověkem, když přesáhne svou podmíněnost biologickou i sociální soudil Frankl. Za základní lidskou potřebu považuje touhu a vůli po životním smyslu.
Je zakladatelem tzv. logoterapie a existenciální psychologie neboli třetí vídeňské psychologické školy (vedle psychoanalýzy S. Freuda a individuální psychologie Alfreda Adlera). Podle Frankla je podmínkou naplnění lidské existence a zachování duševního zdraví hledání smyslu života. Proto se snažil své klienty přivézt do takového rozpoložení mysli, v níž by byli schopni smysl svého bytí nalézt. Zabýval se existenční analýzou. Rozlišoval tři druhy hodnot: tvůrčí, zážitkové a postojové.
Napsal např. Psychoterapie pro laiky, 1998, Co v mých knihách není, 1997, A přesto říci životu ano, 1996, Lékařská péče o duši, 1995, Vůle ke smyslu, 1994.
Podle litevsko-francouzsko-židovského filosofa, fenomenologa, etika a judaistu Emmanuela Lévinase (1906 - 1995) je posláním jedince úplný rozvoj sebe sama a současně, bez ztráty nezávislosti, reorientace na dobro druhého, prosociálnost, resp. přetvoření humanizmu sebe sama na humanizmus druhého.
Za nejvyšší a nezpochybnitelnou hodnotu považoval svatost.
Jeho dílo obsahuje např. Totalita a nekonečno, Existence a ten, kdo existuje, Nesnadná svoboda, Etika jako první filosofie, Být pro druhého.
Za nejvyšší hodnotu považují humanističtí psychologové osobní důstojnost a rozvoj, seberealizaci člověka. Podporují celoživotní učení a tvořivost.
Do humanistické psychologie bývají zařazováni deskriptivně zaměření fenomenologové, kteří se primárně zajímají o subjektivní zkušenost, vnitřní prožívání a sklon člověka k vnitřnímu rozvoji a potřebu seberealizace, které považují za základní motivační sílu člověka.
Za hlavní představitele fenomenologických psychologů bývají označováni J. Frankel a americký psycholog Rollo May (1909 - 1994), který se zabýval existenciální psychoterapií.
Patří sem také poradenská škola amerického psychiatra, (který původně pracoval jako psychoanalytik) Williama Glassera, jež se pokusil skloubit teoretická východiska humanistických a
Glasser
behaviorálních přístupů. Jde o jakousi skutečnostní terapii (reality therapy), kterou charakterizuje trojice pojmů: skutečnost (reality), morální jednání (right) a zodpovědnost (responzibility). Glasserovo základní dílo Terapie realitou vyšlo v nakladatelství Portál v roce 2001 i česky. Glasserův základní poradenský a psychoterapeutický postoj je humanistický, optimistický: každý jednotlivec má schopnost duševně se aktualizovat, rozvíjet se, růst, svobodně se rozhodovat a přebírat odpovědnost za své chování a jednání a utváření svého životního stylu. Behavioristické metody, které Glasser používá, jsou podřízeny jeho humanistickému zaměření a slouží jako techniky či metody snazšího dosažení změn v chování klienta. Eklekticky, ale současně promyšleně a zdůvodněně skloubil různé teoretické koncepce. Behavioristy příliš zdůrazňovaný determinismus lidského chování, které by tak vlastně bylo nesvobodné, Glasser neuznává. Dokonce tvrdí, že pro spokojený život není příliš a vždy důležité znát klientovy dřívější pohnutky a vlivy, které vedly k jeho současnému stavu. Zdůrazňuje roli lidských potřeb v životě a nutnost současného uspokojování těchto potřeb pro tělesné a duševní zdraví. Za základní potřeby člověka přitom považuje potřebu milovat a být milován a potřebu osobní hodnoty, cítit, že je člověk užitečný sobě samému i jiným lidem.
W. Glasser formuloval osm fází svého poradenského (terapeutického) procesu:
1. Vytvoření kladného vztahu (raportu) poradce (terapeuta) s klientem.
Zde W. Glasser doporučuje příjemný pozitivně laděný rozhovor poradce s klientem na vhodné téma.
2. Koncentrace na chování klienta.
Snaha přimět klienta, aby pochopil své jednání a aby uznal, že je za své chování zodpovědný a začal se proto chovat kompetentně.
3. Důraz na přítomnost.
Naproti tomu přílišný důraz na rozbor klientových vzdálených traumatických zážitků z dětství by podle Glassera mohl dát klientovi možnost vyhnout se zodpovědnosti za jeho nynější chování. Poradce se snaží ukázat klientovi, jak může dále rozvíjet své zodpovědné chování. Odmítá přitom extrapunitivní tendence klienta, svalování viny na jiné a omlouvání (příp. racionalizaci) vlastních chyb.
4. Orientace klienta ve vlastním chování.
Poradce trpělivě usiluje o to, aby klient začal z osobního hlediska posuzovat vhodnost a prospěšnost nebo nevhodnost a neprospěšnost svého chování, aby se ve svém chování začal orientovat a adekvátně je posuzovat.
5. Cesta k zodpovědnému chování.
Jde o vytvoření realistického a praktického plánu pro změnu chování klienta, a to plánu s dosažitelným cílem, který má mít vlastnosti zdravého a současně adekvátního chování.
6. Klientův závazek.
Klientovi nestačí pouze plány, ale musí si dát vlastní, skutečně motivující závazek, že začne podle plánů činit, chovat se a jednat. Poradce mu přitom dává praktické odborné rady a pokyny i psychosociální podporu, aby lépe dosahoval konečného cíle.
7. Žádné omluvy.
Glasser považuje za zbytečné zjišťovat důvody a omluvy případných neúspěchů klienta při plnění závazků. Poradce klienta neomlouvá, ale soustřeďuje se na budoucí aktivity klienta.
8. Žádné punitivní opatření (tresty).
Glasser odmítá negativní kritiku, sarkastické či ironické poznámky a jakékoliv tresty ze strany poradce (psychoterapeuta). To však neplatí o logických a přirozených důsledcích klientova
chování v případě jeho neúspěchu, kdy předem byly stanoveny nepříjemné důsledky takového případného neúspěchu.
Každý člověk má své soukromé a osobní individuální domněnky o svém vlastním duševnu a o své osobnosti a také o duševnu a osobnosti ostatních lidí, se kterými je nějak v kontaktu. Tyto jeho domněnky jsou více či méně správné a objektivní.
Jeho reálné zdokonalování v tomto směru záleží např. na úrovni, kvalitě a kvantitě jeho mentální potencionality či kapacity, na osobních zkušenostech i na šíři a hloubce odborného vzdělání, které v této oblasti v průběhu svého života získá.
Humanistický přístup k člověku je přínosný a podnětný svým důrazem na prožívání, procítění věcí a jevů a na jejich porozumění. Usiluje o vyústění prožívání a pochopení do humánního, kultivovaného a tvořivého chování a jednání.
Literatura
HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2000. 712 s.
ISBN 80-7178-386-2.
KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 120 stran.
ISBN 978-80-210-4540-8.
PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006. 328 s.
ISBN 978-80-247-0871-3. | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologie humanistická |
