| cizí slovo | | odpovídající význam | vlastnosti | detail |
|---|
| psychologie kognitivní | >> | KOGNITIVNÍ PSYCHOLOGIE vzniká v druhé polovině dvacátého století a zdůrazňuje význam poznávání, myšlení, mentálních schopností a dovedností, intelektové výkonnosti člověka a jejich závislost na mozkové struktuře a funkcích pravého i levého mozku. Zkoumají se také shody a rozdíly mozkové činnosti a psychické aktivity a výkonnosti mužů a žen a osob v jednotlivých stadiích či etapách jejich vývoje.
Člověk je podle kognitivních psychologů vrozeně zvídavý.
Vzorem a modelem je vědec, který formuluje hypotézy,
přičemž jedny ověří a druhé zamítne.
Kritici kognitivní psychologie upozorňují na nebezpečí častějšího výskytu disharmonických a dezintegrovaných osobností podceněním významu rozvoje emoční a volní složky psychiky člověka.
Za zakladatele kognitivní psychologie je označován Ulrich Richard Gustav Neisser,
narozený 1928 v německém Kielu. Když mu byli čtyři roky, odstěhovala se jeho rodina do Ameriky. Studoval zde fyziku a psychologii. V laboratoři psychoterapeuta Martina Ornea (1907-2000) ve Filadelfii napsal svou Cognitive Psychology (1967), která dala tomuto předmětu nejen jméno, ale také celkový konceptuální rámec.
Podle Neissera se kognitivní psychologie zabývá všemi procesy, které transformují, redukují, rozvíjejí, ukládají, znovuzachycují a využívají senzorické informace.
Mezi americké kognitivní behavioristy lze zařadit i Edwarda Chace Tolmana (1886-1959), který první aplikoval kognitivní mapy (též mentální mapy) jako:
individuální a hypotetické vnitřní mentální reprezentace prostoru,
modely,
konstrukce vnějšího světa (reality),
vztahovou integraci a interpretaci vnějších podnětů.
Kognitivní (mentální) mapy mají vliv např. na efektivnost sociální komunikace a metakomunikace.
Důležitou oblastí zkoumání kognitivní psychologie jsou tzv. kognitivní styly, které vyjadřují jak osoba vnímá, myslí, pamatuje si a myšlenkově řeší problémy.
Za základní kognitivní styly, které jsou pokládány za víceméně vrozené a nepříliš snadno ovlivnitelné jsou považovány tyto kognitivní styly člověka:
Reflexivní kognitivní styl podle amerického psychologa Jerome Kagana (nar. 1929) reaguje opatrně, pozvolna, pokud může
odkládá své rozhodnutí na později. Snaží se nejprve co nejlépe orientovat v dané situaci než začne reagovat. Pracovní problémy někdy promýšlí, zvažuje a diskutuje i v rodině. Snaží se o anticipaci, uvažuje o důsledcích jednotlivých možných variant řešení. Usiluje o komplexní analýzu a jakousi apriorní kontrolu.
Impulzivní kognitivní styl podle J. Kagana reaguje rychle, opírá se často riskantně o první nabízející se hypotézy, varianty řešení. Kontrolu svých rozhodnutí provádí až následně.
Zarovnávací (resp. nivelizujícící) kognitivní styl podle F. Wulfa připodobňuje nové, i více méně odlišné situace a podněty situacím a podnětům dřívějším, a proto méně a později rozpoznává změny a rozdíly mezi dosavadním a novým.
Zaostřující (resp. reflektorický) kognitivní styl podle F. Wulfa si pohotověji uvědomuje změny a výrazněji odlišuje situace i podněty. Změnu pointuje. Reaguje brzy i na malé až okrajové rozdíly a odlišnosti. Někdy je ovšem i přeceňuje. Mívá sklon k ulpívavé zaměřenosti vnímání a myšlení.
Jednotlivec může v různých situacích používat také různé kognitivní styly osobností. Osob, které reagují vždy vyhraněně a pouze jedním kognitivním stylem není mnoho.
Významné je rozlišování kognitivních typů na typ globální a analytický podle
amerického kognitivního psychologa Hermana A. Witkina (1916-1979).
Globální styl. Je závislý na celku vnímaného pole. Projevuje větší závislost na lidech,
menší odstup od lidí a spíše mění své názory a postoje i city podle ostatních lidí.
Analytický styl zřetelně odlišuje vnímané prvky od jejich pozadí, snáze se odpoutává od vlivu okolí a lépe řeší úkoly vyžadující restrukturování.
Herbert Alexander Simon (1916-2001) ) se zabýval úspěšně problematikou umělé inteligence.
Obdržel v roce 1978 Nobelovu cenu. Podrobil kritice teorii racionálního rozhodování (i v oblasti ekonomie).
Rozhodování pojímá jako vysoce komplexní záležitost determinovanou např. emocemi, náladami, osobními cíli, zájmy, schopnostmi, momentálním psychickým rozpoložením a dalšími, podmínkami materiální i nemateriální povahy. Poukazoval na ,,omezenou racionalitu" člověka, která má své kognitivní a emocionálni hranice.
Problematikou umělé inteligence se zabýval také Allen Newell (1917-1992).
Zkoumal analogie lidské mysli a počítače.
Specializoval se na problematiku řešení problémů.
Publikoval např. Unified Theories of Cognition.
Noam Avram Chomsky (narozen 1928) zkoumá vrozené mentální struktury. Vyvinul teorii generativní gramatiky podle níž se člověk rodí se základní a univerzální gramatickou šablonou, do které zapadne mnohý světový jazyk. Vývoj řeči je tedy podle něho vymezen i geneticky. Je současně levicově orientovaným americkým aktivistou a kritikem vládnutí v USA.
Mezi další významné kognitivní psychology patří např. teoretik lidského poznání anglický psycholog Frederick Charles Bartlett (1886 - 1969) i jeho žák anglický psycholog Donald Eric Broadbent (1926 - 1993), který se věnoval zejména experimentálnímu zkoumání selektivní pozornosti, jejíž poruchy zapříčiňují poruchy v komunikaci a vytvořil teorii filtrů pozornosti.
Americká psycholožka italského původu Anne Anastaziová (1908 - 2001), která ovlivnila několik generací psychologů svými učebnicemi o využívání psychologických testů patří též mezi kognitivní psychology.
Dále sem patří i absolvent psychologie na Univerzitě v Britské Kolumbii a představitel experimentální kognitivní vědy John Robert Anderson (narozený 1947 ve Vancouveru), který se zaměřil na aplikaci kognitivní psychologie na vzdělávání, anglický psycholog Alan D. Baddeley (narozený 1934), který propracoval teorii krátkodobé a dlouhodobé paměti, jež má aplikace v širokém okruhu oblastí.
Velmi významný pro rozvoj pedagogiky a didaktiky měl filozoficky orientovaný americký vývojový, pedagogický, obecný a teoretický psycholog
Jerome Seymiour Bruner (narozený 1915), který rozvíjel a aplikoval teorii poznání zaměřující se na roli kulturních a zkušenostních faktorů a prostředí v utváření vnímání sebe sama a další.
Požadoval, aby si žáci osvojili především základní strukturu učebního předmětu, systém základních principů, pojmů a jejich vztahů. Je autorem tzv. učení ve spirále.
Jde o postupné zpřesňování a prohlubování znalostí návratem ke studiu týchž poznatků, pojmů a pojmových struktur, avšak na vyšší teoretické a zkušenostní úrovni. Je to vlastně cesta od předvědeckých pojmů a struktur až k pojmům a strukturám vědeckým.
V češtině vyšel jeho spis Vzdělávací proces.
Pro výchovně vzdělávací proces je důležitá i teorie duálního (dvojího) kódování Allana Paivia,
kanadského kognitivního psychologa, který uvádí,
že slova (mluvená i psaná) a obrázky či představy jsou v mozku kódovány relativně autonomně
(slovní kódy pro mentální reprezentací jsou logogeny a obrazové kódy jsou imageny).
Pro dobré zapamatování je proto vhodné kombinovat prezentaci slov a obrázků.
Požadavky doby v oblasti učení a vyučování mohou být plněny pouze za předpokladu využití a rozvíjení kognitivních stylů a učebních strategií, které rozpracovává právě a především kognitivní psychologie.
Pro úspěšné autonomní a autoregulované učení i pro efektivní vyučování je důležitá úroveň rozvoje učebních strategií.
Učební strategie můžeme podle americké lingvistky Rebeky L. Oxfordové (1990) roztřídit do šesti základních kategorií, a to na:
kognitivní,
metakognitivní,
paměťové,
kompenzační,
sociální
a afektivní.
Toto třídění jsme poněkud doplnili. K metakognitivní strategii jsme přičlenili automanažerskou strategii a k afektivní strategii jsme přidali strategii volní.
Kognitivní strategie umožňují člověku manipulovat s informacemi např. prostřednictvím uvažování, analýzy a syntézy, dedukce a indukce, zobecňování, třídění, tvorby vlastních termínů a pojmových konstruktů, sumarizace.
Metakognitivní a automanažerská strategie se týkají identifikace vlastního učebního stylu, vlastních potřeb, rozčlenění učebních cílů na krátkodobé, střednědobé a dlouhodobé, cílevědomého plánování učení i odpočinku, předcházení únavě a vyčerpání, plánování relaxace, účelného shromažďování a organizace studijních materiálů, využívání literatury, internetu, monitorování a korigování vlastních nedostatků , sebehodnocení, sebe odměňování a evaluaci.
Paměťové strategie využívají pomůcek usnadňujících zapamatování, např. asociování, mnemotechniky, opakování bezprostředně po naučení, častého opakování až do přeučení, akronymů, rýmů, vizuálních představ, pohybu, pojmových map.
Kompenzační strategie využívají kompetentního odhadování kontextu, epické formulování, používání synonym a opisů místo chybějícího výrazu,vymýšlení neologismů, odbočování na vedlejší, související témata, využívání gest a pauz v průběhu komunikace.
Afektivní a volní strategie se týkají dovednosti člověka uvědomovat si vlastní náladu, pocity, zvýšenou psychickou tenzi, trému, úzkost, vyrovnávat se s riziky, udržovat pozornost, rozhodně, usilovně, vytrvale a asertivně konat, udržovat si adekvátní motivovanost, povzbuzovat se, dávat si vhodné autosugesce, optimalizovat si sebedůvěru.
Sociální strategie znamená např. vyhledávat kontakty s uznávanými odborníky a experty, dovednost požádat o vysvětlení nejasnosti v informacích během komunikace s pedagogem, dovednost požádat o pomoc nebo o hodnocení a klasifikaci, zkoumat a respektovat kulturní a společenské normy, spolupracovat s vrstevníky či kolegy, připravovat se společně s nimi na zkoušky atp..
Žáci, žákyně a studentky a studenti mají být vedeni k tomu, aby experimentovali s těmi vlastními kognitivními styly a strategiemi, které jim nejvíce vyhovují. Ve školách je třeba tyto učební strategie pravidelně a systematicky zdokonalovat a rozvíjet. Cílem je, aby žáci a studenti nakonec s adekvátní sebedůvěrou převzali samostatnou zodpovědnost (responsibilitu) za vlastní učení a nebyli tolik závislí na vnějším vyučování.
Z kognitivní psychologie vychází konstruktivistická didaktika, která zdůrazňuje aktivní úlohu subjektu. Kritizuje transmisivní výuku, která více méně instruktivně předkládá studentům hotové poznatky. Reálná výuka bude ovšem obsahovat vždy transmisivní i konstruktivistické prvky.
Kognitivní psychologie se soustřeďuje na popis a výklad psychických procesů jako je vnímání, smyslové poznávání, představivost, fantazie, pozornost, rozhodování, řešení problémů, cíle, plány a očekávání jedince. Všechny tyto procesy mají dynamický charakter, protože jsou úzce spojeny s procesy snahovými a citovými, a to na úrovni vědomé i nevědomé (podprahové vnímání, skryté motivace). Zdůrazňuje nejen roli myšlení, ale i předchozích znalostí a zkušeností, empirie i přesvědčení pro chování a jednání jedince. Kognitivní psychologie se zaměřuje na matematické zpracování informací uložených v mozku, na počítačové programování a umělou inteligenci.
V klinické praxi se kognitivní psychologové zaměřují na změnu myšlení klientů jako předpokladu změny jejich chování a jednání. Jde o tzv. kognitivně - behaviorální psychoterapii. Ta se nezajímá o podrobnou analýzu minulosti. Usiluje o zasazení iracionálních obsedantních myšlenek do situačního kontextu, o snižování citlivosti (tj. desensibilizaci) na situace vyvolávající obsese. Učí, jak odolávat nutkání ke kompulzím a vžitým rituálům.
Mezi hlavní zastánce tohoto směru patří např. americký psycholog jihoafrického původu Joseph Wolpe, který se zabýval např. systematickou desenzibilizací,a anglický psycholog německého původu H. J. Eysenck (1916-1997) a americký psycholog Arnold Alan Lazarus.
Kanadský psycholog Albert Bandura (narozený 1925),
zdůrazňuje roli sociálně kognitivních procesů ve zprostředkování sociálního učení
a zabývá se agresivním chováním a problematikou sebehodnocení,
které reguluje a motivuje širokou škálu lidského chování.
Jeho self-efficacy je důvěra či víra ve vlastní schopnosti,
zdatnost a možnost sebeuplatnění.
Tím se řadí mezi sociální kognitivisty v psychologii.
Absolvent univerzity v Torontu kanadský kognitivní psycholog Endel Tulving (narozený 1927 v Estonsku), rozvinul teorii paměti, jež zavádí koncept epizodické paměti jako typ dlouhodobé paměti týkající se osobních zážitků a událostí. Rozlišoval mezi epizodickou pamětí a sémantickou pamětí a mezi pamětí procedurální (člověk si např. pamatuje, jak provádět pohyby). Epizodická paměť je základem paměti autobiografické. Zkonstruoval tzv. kognitivní rozhovor, který se využívá např. při policejním vyšetřování. Tulving žádá, aby člověk popsal kontext určité šetřené události, aby reprodukoval i charakteristiku prostředí zkoumané události, protože se vzpomínky lépe vybavují v situačních kontextech.
Kognitivisticky orientovaní psychologové se zabývají také jednou z důležitých součástí interpersonální percepce, což je kauzální atribuce, kterou popsal americký psycholog rakouského původu Fritz Heider ( 1896-1988)jako poznávací snahu připisující příčinám a následkům percipovaných jevů a událostí nějaký výklad (interpretaci). Patří sem např. chybná tendence hledat příčiny úspěchu primárně v sobě, ale příčiny neúspěchu hledat v situačním vysvětlení a ve vnějších podmínkách a vlivech.
Můžeme sem zařadit i ruského vývojového a pedagogického psychologa Lva Semjonoviče Vygotského (1896 - 1934), který formuloval vlastní teorii kognitivního vývoje.
Z hlediska ontogenetické psychologie je nejvýznamnější jeho kniha "Problémy duševního vývoje dítěte."
Kriticky se postavil proti teoriím J. Piageta, které považoval za příliš biologicky orientované. Proti evolučnímu aspektu stavěl aspekt kulturně historický a sociální.
Napsal také knihu Myšlení a řeč (česky vyšla v roce 1970). Diktoval ji už vážně nemocný (měl TBC) a byla vydána až po jeho předčasné smrti. Tato kniha byla v roce 1936 v Rusku zakázaná.
Další jeho práce: Vývoj vyšších psychických funkcí a Psychologie umění.
Na Vygotského navazoval moskevský nástupce významného teoretika ruské obecné psychologie S. L. Rubinštejna (1889 - 1960) filozofující psycholog Alexej N. Leontjěv (1903 - 1979).
Napsal např. Problémy psychického vývoje (1966) a Činnost, vědomí, osobnost (1975).
Mezi švýcarské kognitivní vývojové a pedagogické psychology patří i Jean Claude Piaget (1896 - 1980),
který zahájil výzkum vývoje myšlení a řešení problémů u dětí, založený na novátorských metodách, jejichž jádrem je analýza chyb, které prozrazují, jak dítě chápe svět. Rozvoj poznání vysvětluje Piaget tím, že poznání je postupným vytvářením hierarchicky uložených struktur. Struktury se navzájem nahrazují v procesu zahrnutí jednodušších logických způsobů do modů vyšších a silnějších. Uvažování o světě je tedy kvalitativně odlišné od uvažování dospělého, ale tím, jak se dítě vyvíjí, stále více se způsobu uvažování dospělého připodobňuje.
V senzomotorické fázi (do dvou let) děti chápou svět pomocí koordinace senzorických zkušeností (např. vidění a slyšení) s fyzickou, motorickou aktivitou. V předoperační (či dooperační fázi v období 2 - 7 let)) děti reprezentují svět slovy, představami a kresbami, chybí jim však schopnost provádět mentální operace. Fáze od 7 do 11 let je fáze konkrétních operací, která je spojena se schopností provádět operace (na místo intuitivního myšlení nastupuje logické uvažování). Dítě ve fázi formálních operací (11 - 15 let) zachycuje svět pomocí chápání a vysvětlování založených na konkrétních (i fyzických) zkušenostech, ale přichází ke kvalitativně jinému způsobu myšlení, opírajícímu se o schopnost abstrakce, teoretizace a logického řešení problémů.
Mezi kognitivně behaviorální terapeutické a poradenské teorie bývá zařazován a také transakční analýza amerického psychologa kanadského původu Erica L. Bernea (1910 - 1970), který klade
důraz na racionální analýzu a pochopení vlastního i partnerova chování v jejich vzájemné závislosti, jak se projevuje v transakcích, tj. v jednotlivých interakcích či komunikačních aktech. Berne rozlišuje tři stavy já: dítě, rodič a dospělý.
Rodič (Ro) to jsou morální a etická pravidla, hodnotový systém, postoje a chování, které člověk jako dítě přejal od významných dospělých, zvláště rodičů. E. Berne přitom rozlišuje pečující rodiče, jejichž chování má podobu pomoci, lásky k dítěti a respektu k jeho osobnosti a rodiče kritické, kteří kontrolují, kritizují a trestají, jsou přísní a chovají se autoritativně.
Dítě (Di) je pokračovatelem vnitřních duševních stavů a tendencí v dětství. Projevuje se převážně impulzivním, spontánním a naivním chováním, zvídavostí, tvořivostí, ale i pocity úzkosti, nejistoty, ale také radosti a hravosti. Může se i v dospělém člověku probudit jednáním, které není ve shodě s racionalitou, logikou či zralou morálkou. Dítě v nás může nabývat dvou odlišných podob. Může být přirozené (svobodné), expresivní, ryzí, spontánní, radostné a kreativní nebo adaptivní a konformní vůči autoritám.
Dospělý (Do) zpracovává a hodnotí informace převážně racionálně a na základě vlastní zkušenosti a vlastního rozvažování. Dovede si uvědomit i jednotlivé stavy svého já, odlišit mezi životem jak mu byl proklamován a demonstrován i sugerován (rodič) i jak ho prožíval (dítě) a jak ho sám vlastním chováním objevil. Převaha dospělého v přiměřeném rozsahu v každém člověku je cílem poradenské interakce i psychoterapie. V optimálním případě se jednotlivé stavy doplňují. Avšak často se v životě jednotlivce dostávají do konfliktů.
Aplikací transakční analýzy se prohlubuje sebepoznání a poznání partnerů v živé interakci a komunikaci.
Poradenské a psychoterapeutické intervence směřují k harmonizaci nevyrovnaných stavů já, k objevení a redukování nekomplementárních transakcí a kontraproduktivních her. Prvním a zásadním krokem k adekvátní změně je pochopení neracionálností a neproduktivností určitých vlastních dosavadních transakcí. Během poradenské intervence se provádí strukturální analýza, tj. zjišťování podílu tří stavů já (rodič - dítě - dospělý). Názorné vyjádření strukturální analýzy je tzv. egogram, tj. sloupkový diagram jednotlivých stavů já.
Problematické a nežádoucí chování se promítne do egogramu převahou, přebujelostí jednoho ze stavů já. Tak např. jednostranná převaha kritického rodiče vyúsťuje do panovačného až diktátorského chování, jednostranná převaha pečujícího rodiče vede k neschopnosti starat se sám o sebe, jednostranná převaha expresivního, přirozeného dítěte vede až ke ztrátě adekvátní sebekontroly, jednostranná převaha adaptivního, přizpůsobivého, ,,hodného" dítěte vyúsťuje do přehnané autocenzůry, do pocitů viny, deprese a stereotypního chování. Avšak i příliš výrazná převaha dospělého, která je žádoucí jen v přiměřeném rozsahu, může osobnost ochuzovat.
Transakce jako sociální kontakt může být buď pozitivní, tj. jakoby hladivým dotykem skutečným rozsahu, či symbolickým) nebo negativní, tj. jakoby nežádoucí ranou (úderem).
Avšak i negativní transakce může být v určitých situacích více žádoucí než žádná transakce.
Existují i transakce:
komplementární,
zkřížené,
skryté.
Komplementární transakce mohou být paralelní (rovnoběžné) nebo šikmé.
Každý člověk má své soukromé a osobní individuální domněnky o svém vlastním duševnu a o své osobnosti a také o duševnu a osobnosti ostatních lidí, se kterými je nějak v kontaktu. Tyto jeho domněnky jsou často více či méně správné, někdy však i nesprávné.
Jeho reálné zdokonalování v tomto směru záleží např. na úrovni, kvantitě a kvalitě jeho mentální kapacity, na jeho osobních zkušenostech i na šíři a hloubce odborného vzdělání, které v této oblasti v průběhu svého života získá.
Kognitivní psychologie přinesla řadu teoretických a praktických poznatků. Je využívána i v psychologické praxi.
Literatura
HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2000. 712 s.
ISBN 80-7178-386-2.
KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 120 stran.
ISBN 978-80-210-4540-8.
PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada. 2006. 328 s.
ISBN 978-80-247-0871-3. |  vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologie kognitivní |
| psychologie kultury | >> | psychologická věda, která hledá vztahy a determinace mezi kulturou a psychologií osob, které v daném kulturním prostředí (např. státu, města, školy, pracoviště) žijí, též kulturní psychologie | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologie kultury |
| psychologie ontogenetická | >> | ONTOGENETICKÁ PSYCHOLOGIE, resp. psychologie duševního vývoje člověka studuje psychosomatický vývoj jedince v průběhu celého života. Sleduje evoluci a involuci psychických procesů, stavů a vlastností osobnosti ve všech obdobích života, a to od početí až po smrt.
Vývoj je třeba považovat za jednotu geneticky podmíněného zrání a sociálně a kulturně podmíněného učení.
Pojem evoluce - "vývoj" se často používá pouze ve smyslu kvantitativního vzestupného progresivního pohybu, např. růstu.
Pod pojem duševní vývoj však musíme zahrnout nejenom kvantitativní, ale i kvalitativní změny, a to nejen vzestupné, ale i sestupné (např. změny v důsledku stárnutí). Přitom involuce-regres nemusí vždy znamenat pouhý lineární, přímočarý sestup, nýbrž kvalitativně nový jev obohacený o dřívější vývojové kvality (vývoj totiž neprobíhá ve tvaru přímky, ale ve tvaru nepravidelné spirály).
Uveďme si příklad: čím je člověk starší, tím obtížněji se učí novým věcem, ale v důsledku dřívějšího učení a zkušeností často reaguje moudřeji než mladý člověk.
Pojem růst je podřazen pojmu vývoj. Růst se týká pouze kvantitativní stránky vývoje.
Kvantitativní růstové změny se projevují růstem tkání, orgánů, jednotlivých částí těla, zvětšováním jejich objemu a hmotnosti. Biologie má již poměrně přesné poznatky o růstu kostry svalstva, endokrinních žláz, mozku i o faktorech regulujících růst (dědičné vlivy, výživa, psychologické vlivy, sociálně ekonomické vlivy, klima, roční období).
Růst tvoří dialektickou jednotu s vývojem.
Vývoj se týká nejen kvantitativních změn, ale i změn kvalitativních, funkčních. Ve vývoji jedince jsou období, v nichž mají převahu děje kvantitativní, růstové. V jiných obdobích dochází k nápadnějším kvalitativním změnám. Tehdy hovoříme o vývojovém procesu zrání (maturace). Ontogenezi lze také charakterizovat vůdčí, převládající, či vedoucí činností jedince. Je to např. činnost hravá, učební a pracovní. Při přechodu z jednoho stadia vůdčí činnosti do dalšího stadia může dojít k projevům negativním až kritickým či krizovým. Kritickou fází vývoje může být např. vstup do školy, odchod z pracoviště do důchodu.
Ani růst, ani vývoj lidského jedince neprobíhá rovnoměrně.
Lze však pozorovat tzv. sekulární (akcelerační) trend vývoje člověka. Každých deset let organizují antropologové výzkum, při kterém učitelé a dětští lékaři změří zváží desítky tisíc českých dětí. První takové velké měření se konalo už v roce 1895.Tehdy vědci změřili 100 000 dětí. Při posledním výzkumu v roce 2001 získali antropologové data o 60 000 dětí. V roce 1895 byli muži o dvanáct a ženy o šest centimetrů menší. Mladí muži měří nyní průměrně 180,1 cm, mladé ženy 167,2 cm. Dívky přestávají růst asi v šestnácti letech a chlapci v osmnácti. Zvětšuje se také průměrná hmotnost
Průběh růstové a hmotnostní křivky v ontogenezi je charakteristický tím, že do konce prvého roku probíhají obě křivky velmi strmě (rychlý růst). Pak asi do 10. roku rychlost růstu klesá, poté se opět zvětší. Mezi 10. a 15. rokem přerostou dívky hochy, avšak po 15. roce zase hoši značně přerostou děvčata.
Ženy mají v průměru o 7 % nižší výšku a o 18 % menší hmotnost než muži. Ženy dosahují 50-60 % svalové výkonnosti mužů.
Normální růst a vývoj dítěte podmiňuje dobrý zdravotní stav rodičů (bez genetické zátěže fyzické či psychické), zdárný průběh těhotenství, porodu a novorozeneckého období (bez rizikových faktorů), úplná harmonická rodina, dobrá socioekonomická, psychosociální a kulturní úroveň (eufunkční rodina řádně plnící své základní funkce), výchovná připravenost rodičů a uvědomělé a láskyplné poskytování adekvátní péče.
Mezi základní a podstatné zákonitosti průběhu vývoje patří:
- zákonitosti týkající se struktury psychiky, např.: zákon diferenciace, integrace, centralizace,
- zákonitosti týkající se dynamiky psychiky, např.: zákon nerovnoměrnosti vývoje, zákon vývojové retardace, zákon individuálního průběhu vývoje.
Podle účinku jednotlivých činitelů může být tempo vývoje psychiky a osobnosti nebo jejich jednotlivých složek přiměřené, zrychlené (akcelerované), nebo zpomalené (retardované), a to trvale nebo přechodně. Např.:
- externí sociální, zrakové, sluchové a pohybové podněty,
- četba,
- systematické studium,
- nedostatek těchto podnětů může rozumový vývoj dočasně či trvale zpomalit.
Posuzujeme-li způsob utváření osobnosti (kvalitativní stránku vývoje), můžeme rozlišit vývoj:
- harmonický,
- disharmonický,
- patologický.
Vývoj harmonický, při kterém se utváří rozvinutá osobnost po stránce rozumové, citové i volní, je cílem výchovy.
K vývoji disharmonickému dochází v důsledku nevhodných vnitřních a vnějších vývojových podmínek a stavů. Nemusí však být vždy trvalého rázu.
Vývoj patologický znamená často trvale nepříznivé procesy a stavy v utváření psychiky a osobnosti (např. závady či poruchy osobnosti, psychózy), vzniklé z hlubokých vnitřních příčin a pro normální vývoj nepříznivé situace.
Vývoj osobnosti a její zrání (maturace) není samovolný proces, ale představuje výsledek interakce činitelů vnitřních (některé biologické formativní vlivy, dědičné, vrozené vlivy) i vnějších (sociální formativní vlivy, prostředí, výchova). Protože vzájemné působení a konvergence všech biologických a sociálních vlivů na utváření psychiky a osobnosti jsou u jednotlivých osob odlišné, je každá osobnost jedinečná.
Žádný z vnějších činitelů utváření psychiky a osobnosti (např. prostředí, výchova) nemá na vývoj duševna a osobnosti člověka ani lineární (jednoduchý), ani mechanický vliv. U každého člověka se totiž všechny tyto vlivy "lomí" přes jeho svérázné vnitřní, tj. duševní osobnostní podmínky. Navíc nesmíme zapomínat ani na význam náhodných a nepředpokládaných vlivů. Proto může být např. v rodině každé dítě jiné, i když jsou stejně vychovávány.
Moderní psychologie není ani biologizující, např. příliš přeceňující dědičnost, ani sociologizující, příliš přeceňující vliv prostředí a výchovy. Osobu nechápe jako pasivní bytost.
Formativní vlivy prostředí na vývoj osobnosti
Fenomén archetypálního neverbálního imprintigu (vtištění) vnímaného prostředí v útlém věku je dán geneticky. Dochází k němu v prostředí přírodním i civilizačním (kulturním), a to zejména v rodině. Na hluboký vliv přírody a domova na utváření osobnosti ukazují pevné emoční vazby většiny lidí k rodnému místu, dětství a dospívání.
Z didaktických důvodů lze rozdělit prostředí na:
přírodní,
architektonické a technické.
PŘÍRODNÍ prostředí a jeho formování a determinace vývoje osobnosti
Na vývoj osobnosti působí celá řada přírodních činitelů, např.:
podnebí,
kosmické vlivy,
meteorologické vlivy,
gravitační vlivy,
krajina
a roční období.
Podnebí
působí mj. na hustotu obyvatelstva.
Kosmické vlivy
Slunce působí v přiměřené kvantitě blahodárně na tělesné a duševní zdraví (vyjma astmatiků a alergiků), podporuje tvorbu vitamínu D v těle, povzbuzuje činnost nervové soustavy, zvyšuje celkový tonus (napětí) organismu, zlepšuje náladu, pomáhá léčit některé nemoci. Přehřátí, sluneční úžeh naopak škodí, způsobuje nervové podráždění apod.
Lidé v krajích s intenzivním slunečním zářením rychleji zrají a stárnou. Nadužívání slunečního záření vede často k rakovině kůže.
Měsíc: u citlivých osob vyvolává neklid a neklidný spánek až somnambulismus.
Kosmické záření: může být rovněž zatěžujícím činitelem V poslední době kosmické záření i zemská radioaktivita stoupají. Objektivně se místní záření projevuje zarudnutím kůže, později vypadáváním vlasů a vousů. Při velkých dávkách ozáření se objevují vředy. Dostavuje se nevolnost, nechutenství, zvracení, průjmy, celková únava, apatie střídaná neklidem, pocení a bolesti hlavy. Záření v organismu poškozuje pohlavní buňky a kostní dřeň. (Během svého života je za normálních podmínek člověk ozářen dávkou asi šesti rentgenů.)
Meteorologické vlivy
Teplota vzduchu působí v souvislosti s vlhkostí a prouděním vzduchu. V suchém nebo proudícím vzduchu člověk snese vyšší teplotu. Pro pracovní výkon člověka a dobrou náladu je optimální teplota kolem 20 stupňů Celsia. Člověk potřebuje nejenom optimální teplotu, ale i změnu teploty v jistém rozmezí, aby byl spokojený a výkonný. Neměnnost unavuje.
Přílišný chlad a přílišné teplo mají na člověka stresující zátěžové účinky. Při působení chladu se nejprve objevuje piloerekce ("husí kůže"), svalový třes, neuspořádané pohyby, únava a malátnost, pak apatie a lhostejnost podchlazených. Většina lidí zbloudilých v zimě ztrácí po nějaké době zájem na dalším hledání cesty: stulí se na sníh, usne a zmrzne. Hlavní je prodloužit cílevědomou aktivitu člověka vystaveného chladu. Schopnost vzdorovat chladu-otužilost-je výsledkem postupné adaptace organismu na chlad. Také silné sociální motivy (soutěž, exhibice) prodlužují schopnost odolávat chladu. Odborně kontrolované snížení teploty těla (hibernace) má značný význam při některých lékařských zákrocích.
Přehřátí vede k horečce, úžehu, úpalu. V suchém prostředí člověk snáší velmi vysoké teploty (sauna). Vlhké teplo se snáší hůře. Oděv má izolační funkci. Při svléknutí oděvu přijímá tělo o tolik více tepla, jako by se teplota vzduchu zvětšila asi o pět stupňů Celsia. Proto je oděv součástí prevence proti přehřátí. Bývá označován za jakousi "druhou kůži člověka".
Je třeba usilovat o optimální tepelnou pohodu pro člověka.
Pro přirozený a zdravý způsob života má velký význam infračervené tepelné záření, které proniká hluboko do pokožky člověka a podporuje krevní oběh, výměnu látkovou a hormonální regulaci.
Zejména z otevřeného plamene vycházejí (podobně jako ze slunce) nejen infračervené tepelné paprsky, ale i četné vlnové délky světelného a barevného spektra ultrafialového záření a také elektrony a ionty.
Světelné a barevné paprsky se úspěšně používají v tzv. barvové terapii. Účinné jsou hlavně teplé barvy plamene. Otevřený plamen navíc pomáhá sváteční, příjemné náladě, je nositelem optimismu a přispívá k relaxaci, uvolnění člověka a jeho abreakci.
Monotonní (vyrovnané) topné klima, se kterým se můžeme setkat v moderních domech, není optimální. Není zdravé, když např. všechny automaticky tepelně řízené místnosti mají přibližně stejnou teplotu.
Variacemi se lidský organismus otužuje a podněcuje se tepelná regulace těla. V opačném případě organismus zchoulostiví a stává se náchylným k nemocem.
Vlhkost vzduchu: optimální je 50-60 % relativní vlhkost. Méně než 40 % působí už nepříznivě na náladu a výkonnost. Způsobuje pocit napětí, žízně, stísněnost, únavu. Místnost s ústředním topením bez odpařovače vody má vlhkost často méně než 30 %!
Čistota vzduchu: má velký vliv na výkonnost a náladu. Je-li vzduch delší dobu nevětraný, vydýchaný, zakouřený, dochází k podráždění, neklidu, a nakonec k únavě, zhoršení pozornosti a vybavování. Vzduch nasycený ozonem nebo kysličníkem uhličitým vyvolává nesoustředěnost, otupělost.
Proudění vzduchu: mírný vánek působí povzbudivě na duševní činnost i tělesnou výkonnost, není-li příliš suchý nebo horký. Vítr, zvláště na jaře, může u citlivých osob vyvolat rozechvění, neklid, nesoustředěnost. Žáci bývají nejméně ukáznění v březnu a dubnu. Italové omlouvají nedbalost v plnění povinností i výtržnosti v době vanutí jihoevropského větru cirocco.
Změna počasí: citlivé osoby reagují na klimatické změny často už předem různými tělesnými bolestmi (bolesti v kloubech, píchání) i duševními příznaky (únava, nespavost). Pro dobrou adaptaci člověka na meteorologické změny jsou důležité předpovědi biometeorologických rizikových stupňů.
Studená fronta, vzestup tlaku vzduchu a převaha záporných iontů v ovzduší navazují sympatikotonii a způsobují kromě řady tělesných příznaků zvýšenou dráždivost synapsí a nervových zakončení, zkrácení reakční doby, zvýšenou tělesnou dráždivost, dobrou pracovní výkonnost, dobrou náladu, zvýšenou vnímavost a lehkost asociací.
Teplá fronta, pokles tlaku a převaha kladných iontů v ovzduší navozují parasympatikotonii a projevují se mimo jiné útlumem nálady, depresemi, zhoršením výkonnosti, prodloužením reakční doby (zejm. na optické a akustické podněty), poklesem tělesné pohybové dráždivosti, sklonem k bolestem hlavy. Kladné ionty převažují v nevětraných, uzavřených místnostech. Dostatečně známý je vliv bouří a dešťů, kterým uvedené klimatické změny obvykle předcházejí.
Jestliže se mění atmosférický tlak a parciální tlaky jednotlivých plynů atmosféry, má to tedy pro člověka zátěžové důsledky. U změn tlaku mluvíme o jevech dysbarismu. Nedostatek kyslíku, hypoxii vyvolává např. pobyt člověka ve výškách.
Duševní stav člověka i jeho psychosomatické potíže jsou na změny atmosférického tlaku značně citlivé. Za určitých klimatických podmínek dochází ke změnám nálady, k neklidu a nejrůznějším psychosomatickým dysbalancím. Někdy se to děje již při běžném kolísání atmosférického tlaku způsobeném změnami počasí. Těmito jevy se komplexně zabývá bioklimatologie.
Podle vnímavosti vůči klimatickým poměrům se rozeznávají různé typy lidí:
teplomilní a indiferentní k chladnu,
chladna se bojící,
chladnomilní a lhostejní k teplu,
vyhýbající se teplu,
milující kontrast a lhostejní k vyrovnání,
lhostejní ke kontrastu, ale nepřející si změny,
vyrovnaní.
Každému typu se nejlépe daří v těch podmínkách, které mu odpovídají. Lidé, kteří reagují citlivěji na počasí než ostatní osoby, jsou tzv. meteorosenzitivní.
Gravitační vlivy
Člověk je trvale adaptován na zemskou přitažlivost, která je v praxi vyjádřená jeho tělesnou hmotností. V praxi jsou aktuální otázky přetížení. Stav beztíže se vyskytuje převážně jen v kosmonautice a jinde může být jen relativní. K přetížení dochází, když se mění rychlost nebo směr pohybu. Je to např. při intenzivní akceleraci nebo zastavování motorového vozidla, při dopadech po seskoku padákem, při skocích do vody atp. Přetížení se vyjadřuje v násobcích hmotnosti těla.
Krátkodobé přetížení typu nárazu může člověka ohrozit tělesně i duševně. V duševnu se projevuje jako úlek. Dlouhotrvající přetížení má bohatší duševní symptomatologii. Často dochází ke kinetóze: závratím, nevolnosti, zvracení. Laboratorně i tréninkově se vyvolává přetížení centrifugováním, tj. působením odstředivé síly na člověka (jako na kolotoči).
Krajina
Krajina je komplexem přírodních činitelů, z nichž nejmocněji působí její celkový ráz: horská, rozeklaná, jednotvárná, rovina, údolí, zalesněná, bezlesá, jezernatá, s řekami, suchá. Kolorit krajiny: zbarvení ploch, barva prostoru-oblohy, mraků, osvětlení, vůně, rušnost nebo klid, ovlivněnost civilizací (stavby, sloupy elektrického vedení, lanovka).
Přežití celé naší civilizace závisí na tom, zda se nám podaří udržet přírodní poměry-žít s přírodou v harmonickém svazku.
Krajina působí na náladu a aktivitu. Trvalý pobyt v určité-značně osobité krajině určitým způsobem ovlivňuje povahu člověka: uvádí se, že jihočeská krajina podporuje hloubavost a vážnost. Na Českomoravské vysočině jsou často lidé skromní a přímí. Na psychiku působí nepříznivě i fakt, že z mnoha oblastí mizí původní příroda.
Roční období
Střídání ročních dob rovněž ovlivňuje tělesný a duševní vývoj. Výškové a váhové přírůstky jsou největší na podzim a v zimě, nejmenší na sklonku jara. Na jaře a na podzim se zhoršují neurotické a depresivní potíže i některá tělesná onemocnění (vředová nemoc).
SOCIÁLNÍ determinace vývoje osobnosti
Člověk je nejen tvorem přírodním, biologickým, ale především společenským. Každý z nás je ve svém vývoji (evoluci) determinován biologicky (zejména dědičností a zráním) a sociálně (učením, výchovou a komunikací v určitém prostředí).
Sociálně je člověk determinován řadou společenských skupin, mezi nimiž mimořádně velkou roli hraje rodina, jejímiž hlavními funkcemi je reprodukce trvání lidského biologického druhu a výchova potomstva.
Literatura
KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita, 2008. 127 s.
ISBN: 978-80-7375-185-2.
PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006.328 s.
ISBN 978-80-247-0 | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologie ontogenetická |
| psychologie osobnosti učitele a učitelky | >> | Učitel má být v některém koutě své duše věčným chlapcem, solidárním s tím mládím, které je mu svěřeno, ale takovým věčným dítětem má být i každý otec a matka (Karel Čapek).
Dívej se vždy hned od začátku k cíli. Ukaž ho i žákovi, aby dívaje se sám, kam směřuje, získal naději, že k němu může dojít a sám dojít chtěl(Jan Ámos Komenský).
OSOBNOST UČITELE či UČITELKY nenahradí ani učebnice, ani mravní poučování, ani soustava trestů a povzbuzování. Osobní příklad učitele a vliv jeho osobnosti jsou nenahraditelné. Působení učitele, má často formativní, dalekosáhlý, dlouhodobý a sugestivní dopad na vývoj osobnosti, chování a prožívání žáků i žákyň a studentek i studentů.
Vztah žákyň, žáků (studentů a studentek ) s učiteli má do určité míry ,,symbiotický ráz".
Škody ve vývoji osobnosti a prožitky stresu žáků i žákyň a studentek a studentů zaviňují učitelé a učitelky jež nejsou zcela duševně zdraví (neurotici, osoby s poruchou chování či osobnosti atp.).
Je ovšem nutno vzít v úvahu, že i mezi žáky, žákyněmi a studentkami i studenty je poměrně vysoké procento problémových jedinců se závadami (dificilitami) a poruchami chování, kteří často způsobují také vysoký stres učitelů.
Rudolf Kohoutek (2009) z pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně
se zajímal primárně o stresy učitelů způsobené z jejich hlediska žáky. Kolaboratorní ohniskovou
výzkumnou skupinu tvořilo náhodně vybraných 25 učitelů a 75 učitelek moravských i českých středních škol. R. Kohoutek požádal tyto učitelky a učitele, aby mu písemně popsali krátkodobé i dlouhodobé stresové situace zapříčiněné žáky, které ve škole prožili a označili, které z nich mohly poškodit jejich zdraví (fyzickou, sociální a psychickou pohodu). Metodu dotazníku doplnil metodou skupinového rozhovoru a individuálních rozhovorů.
Bylo dosaženo těchto výsledků:
65 %
učitelek a učitelů prožilo během své dosavadní praxe vážné krátkodobé, ale často i dlouhodobé stresové situace kvůli žákům se závadami a poruchami chování. Tito žáci vykazovali dificility, poruchy osobnosti a psychické poruchy, nekázeň, nedisciplinovanost, krádeže, ničení majetku školy, záškoláctví, intelektuální pasivitu, extrémní nezájem o výuku, verbální agresivitu a někteří se dokonce dopustili i brachiálního násilí
vůči učitelům a učitelkám.
12%
učitelů a učitelek prožilo během své praxe pouze lehčí, běžné, spíše krátkodobé stresové situace zapříčiněné většinou verbální agresivitou žáků.
9%
učitelů a učitelek uvádělo stres z úrazů a sebepoškozování žáků ve škole (ojediněle šlo i o smrtelné úrazy a suicidia).
8%
učitelů a učitelek uvedlo vážné stresy plynoucí z rizikového chování žáků závislých na drogách, alkoholu a nikotinismu.
6%
učitelů a učitelek uvedlo stres plynoucí z vylhaných, křivých a podvodných nařčení žáky z neprofesionálního chování a stres z kyberšikany.
Vzhledem k mimořádné náročnosti učitelského povolání na duševní zdraví by bylo třeba uvažovat i o zdravotnicko-psychologických aspektech při výběru učitelů, kteří jsou zvláštním druhem subjektů řízení zdokonalující práci řízeného objektu (žáků či studentů).
V současné době se výrazně rozvíjí nauka o osobnosti učitele, tzv. pedeutologie. Při studiu osobnosti učitele se uplatňují zejména dva přístupy: normativní a analytický.
Normativní přístup je ten, jehož cílem je určit, jaký má být učitel, jaké má a jaké nemá mít vlastnosti, jestliže má mít ve výchovně-vzdělávací práci úspěch. Jde např. o vlastnosti ve složce pedagogicko-psychologické a odborné. Někdy hovoříme o dvojí kvalifikaci učitele: odborné a pedagogicko-psychologické.
Žáci a studenti oceňují zejména učitele sociálního a filantropického typu, kteří trpělivě vytvářejí pozitivní klima a psychosociální atmosféru, pohodu na škole i v jednotlivých třídách a mají smysl pro dialog, humor a mají dobrou, optimistickou základní životní náladu.
Mezi žáky a studenti nejsou oblíbeni netrpěliví učitelé cholerického a extrémně autoritářského a mocenského typu, kteří žáky a studenty dehonestují, zesměšňují, ironizují, často okřikují a někdy dokonce i fyzicky trestají (např. ukazovátkem, pravítkem, klíčem, taháním za vlasy a fackováním). Nelibě reagují žáci a studenti na preferování oblíbenců učitelů a učitelek.
Při uplatňování normativního přístupu se používá deduktivní metoda, kterou se určuje vzor, ideální obraz pedagoga, jemuž by se měl každý konkrétní pedagog blížit.
Analytický přístup k učitelově osobnosti je takový, jehož cílem je určit, jaké mají konkrétní pedagogové skutečné, reálné osobnostní vlastnosti. Při uplatňování tohoto přístupu se používá induktivní metoda. Patří sem psychologické testování osobnosti učitelů, analýza výpovědí žáků a studentů o svých učitelích. Žáci a studenti např. uvádějí, které vlastnosti svých učitelů postřehli, které považují za žádoucí a které za nežádoucí.
Osobnost, tedy i osobnost učitele, má vždy vlastnosti obecné, typologické a individuální. Zaměříme se na vlastnosti typologické.
Typ (typos) znamenal ve staré řečtině obraz, ráz, tvářnost, podobu, kterou nějaká tvrdá věc vtiskuje, vyráží nebo vbíjí do tvárné látky. Naše typologie pedagogů má na mysli představitele určitého druhu, souhrn určitých vlastností, které jsou příznačné pro více pedagogických osobností. Typologie je pro učitele jakési zrcadlo důležité pro sebepoznání a z něho vyplývající sebevýchovu. Typologie osobnosti učitelů a učitelek také pomáhá lépe poznat kolegy v pedagogických sborech.
Jednu z nejčastěji uváděných typologií pedagogů vytvořil W. O. Döring. Vycházel přitom ze všeobecné typologie osobností podle německého psychologa filozofa Eduarda Sprangera založené na hodnotách upřednostňovaných v životě.
Döring popsal šest základních typů osobnosti pedagoga:
Ani Döring ani Spranger přitom netvrdí, že by nemohly existovat smíšené, resp. méně výrazné typy.
Náboženský typ pedagoga charakterizuje tendence a pocit vnitřní nevyhnutelnosti každý svůj čin a každou svou pohnutku posuzovat z hlediska smyslu života (z hlediska vyšších principů). Charakterově je spolehlivý. Je často vážný, uzavřený, bez smyslu pro humor. Nemá také mnoho smyslu pro dětskou hru. Žákům (studentům) se proto nezřídka nedovede přiblížit. Jeví se jim jako nudný pedant, puntičkář. Döring rozděluje náboženský typ na dva podtypy: více citový (pietistický) a více intelektuální (ortodoxní).
Estetický typ charakterizuje převaha iracionálního prvku (intuice, fantazie a citu) nad racionálností v myšlení a v jednání. Estetický typ má schopnost vžívat se do osobnosti žáka a utvářet ji. Vidí nejvyšší hodnotu v kráse, harmonii, tvaru, půvabu, symetrii, stylu. Má tendenci k individualismu a nezávislosti. Tento typ má dvě varianty: aktivně tvořivý (originální) a pasivně receptivní.
Aktivně tvořivý typ utváří osobnost žáků a studentů, jako by tvořil umělecké dílo. Někdy však nebere dostatečný ohled na zvláštnosti osobnosti žáků a studentů, a proto naráží.
Pasivně receptivní typ má ohled na konkrétní osobnost žáka, rozvíjí v něm, co je pro něho specifické. Umí se vcítit i do jiného založení osobnosti, než jaké má sám. Proto ho žáci a studenti mají v oblibě.
Sociální typ učitele neomezuje své sympatie jen na jednotlivce nebo podskupiny, ale věnuje se všem žákům či studentům. Je trpělivý, střízlivý. Je schopen sebezapření. Chce vychovávat společensky prospěšné a užitečné lidi. Žáci ho mají v oblibě. Často toleruje nižší úroveň vědomostí a dovedností žáků. Nejvyšší hodnotou tohoto typu je láska k lidem, altruismus, filantropie. Velmi se blíží náboženskému typu.
Teoretický typ učitele má větší zájem o teoretické poznání, o vyučovaný předmět než o vyučovaného žáka. Zpravidla si ani nevytyčuje za cíl poznat blíže osobnost žáka a do detailů mu porozumět. Učitelů teoretického typu se žáci a studenti často bojí. Teoretický typ učitele často vědecky pracuje. Dominantním zájmem teoretického člověka je nalézání pravdy. Za hlavní svůj cíl považuje řadit a systematizovat své poznatky. Podílí se na výzkumné činnosti, je aktivní na teoretických seminářích a konferencích, nezřídka sám odborně a vědecky publikuje. Jeho publikace často odpovídají současnému stavu vědy a techniky daného oboru. Je na znalosti a dovednosti žáků a studentů náročný.
Ekonomický typ pedagoga je charakterizován snahou dosáhnout u žáků maximální výsledky s minimálním vynaložením energie, sil a úsilí. Je často úspěšným metodikem. Rád žáky (studenty) vede k samostatné práci. Chápe vzdělání jako osvojení si a rozvoj prakticky užitečných vědomostí a dovedností. Ekonomický typ je však často až příliš praktický a nedoceňuje teorii a fantazii (originalitu). Má hlavně zájem na tom, co je užitečné a aplikovatelné v praxi.
Mocenský typ pedagoga má tendenci vždy a všude prosadit vlastní osobnost, a to třeba i agresí. Řídí se spíše úsilím prosadit své názory, postoje atp., než kladným vztahem k žákům. Velmi rád prožívá vědomí vlastní převahy. S oblibou kárá a trestá. S uspokojením prožívá, že se ho žáci bojí. Bývá velmi náročný a kritický. Chce být obáván. Zajímá se především o moc, vliv a uznání. Bývá velmi náročný a kritický.
E. Luka ve své typologii pedagogů vyšel ze dvou kritérií, a to: jak pedagog reaguje na působící podněty a jak zpracovává vnější podněty ve své psychice, ve svém duševnu. Podle reakcí na působící podněty rozlišuje pedagogy na dva typy, a to na typ reflexivní, uvážlivý, adaptivní, který mezi působící podněty a reakce na ně vkládá svou vlastní úvahu, a na typ naivní, bezprostřední, spontánní, expresivní, který se vyznačuje tím, že na působící podněty reaguje bez uvažování, často impulzivně.
Podle toho, jak zpracovává pedagog vnější podněty ve své psychice, rozdělil Luka pedagogy rovněž na dva typy: na typ reproduktivní, který podněty z vnějšího světa (ze studia, četby atd.) vnitřně nezpracovává, ale pouze je ve své činnosti reprodukuje, aniž by byl schopen něco nového z nich vytvářet, a na typ produktivní, který vnější podněty vnitřně zpracovává, přetváří a tvořivě domýšlí, dopracovává.
Současným uplatněním obou uvedených kritérií určil Luka čtyři typy pedagogů, a to: naivně reproduktivní, bezprostředně produktivní, reflexivně reproduktivní a reflexivně produktivní.
Naivně reproduktivní typ (často začátečník) žákům jen zprostředkovává vědomosti a sám od nich vyžaduje převážně jen paměťové vědomosti. Většinou málo vede žáky k samostatné tvořivé práci, k utváření vlastních názorů, postojů atd. Zpravidla totiž i jemu vlastní názory chybí. Takový učitel se snad hodí do nižších tříd základní školy, kde ho žáci mívají v oblibě, zatímco starší žáci ho už příliš v oblibě nemají.
Bezprostředně produktivní typ se vyznačuje svérázným, tvořivým zpracováním učební látky i pedagogicko-psychologických poznatků, které mu umožní činit pohotová pedagogická opatření. Příznačná je pro něho jistota pedagogického rozhodování a pedagogická duchapřítomnost. Má živé a obsáhlé vědomosti, které obohacuje o vlastní názory a postoje. Dosahuje většinou dobrých výsledků v pedagogické práci.
Reflexivně reproduktivní typ o všem dlouho a složitě rozmýšlí, ale svoje vědomosti neumí tvořivě obohatit a propracovat ani vyjádřit. Poměrně dobře se orientuje ve známých, na paměti závislých, opakujících se pedagogických situacích. Nové, neočekávané situace mu působí veliké těžkosti a často je řeší neúspěšně. Nedovede často ani adekvátně zhodnotit žákovu (studentovu) osobnost.
Reflexivně produktivní typ zpracovává uvážlivě vnější podněty, často je přetváří a tvořivě domýšlí. Obtížně se však přibližuje k žákům. Je-li mimořádně inteligentní a tvořivý, bývají jeho pedagogická opatření adekvátní. Je-li však méně intelektově zdatný a nemá-li tvořivé schopnosti, bývají jeho pedagogická opatření a řešení pedagogických situací nekvalitní.
Ztotožňujeme se s názorem V. Salbota a K. Sabolové, že příprava učitelů pro kreativní vyučování nevystačí jen se zprostředkováním poznatků o kreativitě a jejím rozvíjení. Pokud sám učitel nebude skutečně kreativní, nedokáže v dostatečné míře ovlivnit tuto dimenzi ani u svých žáků.
E. Vorwickel vyšel ve své eliptické typologii správně z faktu, že někteří pedagogové věnují větší pozornost vzdělání žáků (učení a učivu) než jejich osobnostnímu rozvoji, než formování jejich osobnosti. Na základě tohoto faktu rozdělil učitele na základní typy věcný a osobní, přičemž oba mají po dvou podtypech: striktně věcný a oduševněně věcný a naivně osobní a uvědoměle osobní.
Striktně věcný typ bere jednostranný ohled na zkušební látku, kterou se snaží co nejpečlivěji didakticky zpracovat a předávat žákům. Mívá velký respekt k učebnici a k jejímu obsahu (členění a formulacím). Váží si dobré paměti a staticky vštípených pojmů a představ. Jeho psychika jako by byla totožná s pamětí. Nevede žáky a studenty k samostatnému myšlení a tvořivosti.
Oduševněně věcný typ vidí v učební látce především činitele formujícího poznávací procesy a intelekt žáků (studentů). Jeho výklady jsou pouze logickou činností analyzující učivo do nejjemnějších poznávacích celků. Žáci s tendencí tvořivě myslet se u něho většinou neuplatní. Žáky (studenty) jako celek (třídu) málo aktivizuje. Obrací se po výtce na skupinu "chápajících", se kterými rád pracuje.
Naivně osobní typ pedagoga si počíná ve výběru učiva a v jeho předávání i vůči žákům podstatně benevolentněji. Nejsilnějším faktorem je u něho cit, emoce. Bývá nestálý v úsudcích i ve výkonech. Rozhoduje se spíše srdcem, intuitivně, než střízlivou logickou úvahou. Je úspěšný zejména tam, kde je možno působit citově, např. při vyučování literatury. Je schopný navodit spolupráci žáků, zejména v menších skupinách. Zajímá se o osobnost žáků.
Uvědoměle osobní typ neotročí kvantitě učiva, příliš učivo neschematizuje, stojí zpravidla nad učební látkou. Vždy zvažuje význam myšlenkových a didaktických celků pro utváření osobnosti žáka a pro jeho výchovu, angažuje se plně jak ve vzdělávacím působení (respektuje obsah a zákonitosti svého učebního předmětu), tak ve výchovném působení. U žáků bývá oblíben.
Vorwickelova typologie je nosná a v praxi stále využitelná. Autor k ní došel na základě pozorování a indukce.
Jako teoreticky propracovaná a psychologicky přesvědčivá se jeví Caselmannova eliptická typologie pedagogů. Podobně jako Vorwickel, také švýcarský psycholog Christian Caselman použil za kritérium své typologie to, zda se učitel ve své pedagogické práci orientuje především na učení (učební předmět), nebo na žákovu (studentovu) osobnost. Rozdělil podle tohoto kritéria učitele na dva základní typy, a to na: logotropa, který je zaměřen především na učební předmět a důraz klade na vzdělání žáka (studenta), a na pajdotropa, který je zaměřený především na žáka a na utváření jeho osobnosti.
Caselman rozpracoval teorii čtyř typů pedagogů:
Filozoficky orientovaný logotrop usiluje o vypracování, osvojení a prohloubení světového názoru. Za svůj základní pedagogický cíl si vytyčuje vštípit žákům (studentům) svůj vlastní světový názor. S neúspěchem svého snažení se střetává zejména tehdy, když studenti nejsou dostatečně osobnostně zralí, resp. nejsou na takové úrovni vyspělosti, aby mohli přijmout jeho myšlenky, nebo když jsou jiného světonázorového zaměření. Tento typ učitele bývá značně subjektivistický. Vlastní zkušenosti a názory studentů příliš nerespektuje. Pokud však jsou studenti podobně psychicky založení jako filozoficky orientovaný logotrop, silně je ovlivňuje intenzitou a hloubkou svého působení.
Odborně-vědecky orientovaný logotrop je podle Caselmanna mnohem častější než logotrop orientovaný filozoficky. Typické pro odborně vědecky orientovaného logotropa je, že už od mládí se orientoval na svůj obor. Důsledkem toho je velká šířka a konkrétnost jeho vědomostí, přičemž nesměřuje jenom k hloubkám a zevšeobecněním jako typ logotropa filozoficky orientovaného. Ve svém oboru pokládá za důležité všechno, a chce také studenty co nejvíce naučit. Umí žáky či studenty nadchnout pro svůj učební předmět, vzbudit o něj zájem, srozumitelně vysvětlit učivo (metodicky bývá na úrovni). Mnoho umí, zná a dá se u něho hodně naučit. Má tedy velký vzdělávací vliv. Přímo výchovně působí méně. Nešetří však námahou, aby studenty získal pro svůj předmět. Jeho nedostatkem často bývá strohá přísnost, upřednostňování svého předmětu, přehlížení věkových a individuálních zvláštností studentů, přehlížení vlastností osobnosti (nedostatek pochopení a uznání). Odborně vědecky orientovaný logotrop postupně dozrává na typ vědce.
Individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop je charakterizován úsilím pochopit každého žáka, vnitřně si získat jeho osobnost a pak ji utvářet. Podstatu svého pedagogického působení vidí zejména ve výchově. Příznačný je pro něj rodičovský (otcovský či mateřský) vztah k žákům, plný pochopení a důvěry, což má vliv i na úspěch ve vyučování. Ve třídě důsledně dbá na pořádek a disciplínu. Často se u něj projevuje úsilí vrátit na správnou cestu i ty žáky, o kterých ostatní učitelé už pochybují. Individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop má tedy smysl i pro práci s problémovými, resp. dificilními žáky, kteří mají nejrůznější závady a poruchy chování. Hodil by se proto do funkce výchovného poradce školy, resp. školního psychologa.
Obecně psychologicky orientovaný pajdotrop má v centru zájmu nejen utváření osobnosti jednotlivců, ale klade si výchovné cíle všeobecnějšího rázu, jako např., jak vzbudit zájem všech žáků o méně zajímavé učivo, jak utvářet pojmy, cvičit paměť, překonávat negativismus apod. Hrozí mu přitom nebezpečí, že sleví z věcných požadavků na žáky (studenty). Podle Caselmanna je výskyt tohoto typu řidší.
V současné době má k typu pajdotropa blízko tzv. globální učitel (Pike, G. a Selby, D. z pedagogické fakulty Univerzity v Torontu), který např. respektuje práva druhých a snaží se ve třídě rozložit moc a odpovědnost za rozhodování a přijaté rozhodnutí, vytváří atmosféru vzájemné důvěry, zdravého sebevědomí, individuální a skupinové disciplíny. Zavádí demokratické metody rozhodování a vede k respektování lidských práv. Klade důraz na rovnoměrný rozvoj všech složek osobnosti, ne pouze na získávání vědomostí, ale i na rozvoj složky citové a sociální. Přistupuje navíc k řešení problémů z celosvětového hlediska.
S pajdotropem a logotropem se kříží autoritativní a sociální typ učitele. Autoritativní typ se vyskytuje častěji u logotropů, sociální typ u pajdotropů, ale může tomu být i opačně.
Autoritativní typ křížený s pajdotropem charakterizuje úsilí utvářet osobnost žáků (studentů) podle vlastních představ, bez ohledu na jejich individuální zvláštnosti.
Sociální typ ponechává žákům větší volnost. Chce být žákům (studentům) přítelem. Jestliže však má slabou osobnost, resp. když není na náležité odborné úrovni, má nezřídka těžkosti s disciplínou.
Podle pedagogických postupů rozlišuje Christian Caselmann ještě tři typy: vědecko-systematický-má racionální a systematický postup ve vyučovací hodině, umělecký-je pro něho příznačná "intuice" a praktický-má organizační vlohy.
Každý z uvedených typů učitelů může být dále hodnocen např. z hlediska náplně výuky, logické stavby předmětu, návaznosti na ostatní předměty odborné úrovně výuky, pedagogické úrovně výuky, vztahu k žákům (studentům).
Hodnotit lze i využívání moderní audiovizuální didaktické a výpočetní techniky ve výuce, provedené inovace v obsahu studia, úroveň přípravy na vyučovací hodinu, klady a zápory osobnosti vyučujícího, klady a zápory metodické, klady a zápory věcné (obsahové) stránky vyučování.
Existuje také pozoruhodný cibulový model (onion model) pěti vzájemně propojených vrstev učitelovy osobnosti: poslání učitele, jeho identity, přesvědčení, pravomoci a chování podle britského pedagoga Freda A. J. Korthagena a A. Vasalose.
Na úspěch nebo neúspěch působení učitele mají vliv mnohé vlastnosti jeho osobnosti, které buď usnadňují nebo ztěžují plnění jeho hlavních úkolů. Úkoly učitele jsou: vyučovat a vzdělávat, řídit tento proces, vychovávat celou třídu i každého
a vzdělávat, řídit tento proces, vychovávat celou třídu i každého jednotlivce, dávat žákům pozitivní příklad a koordinovat, organizovat mnohostrannou činnost vlastní i dalších osob.
Uvedené skupiny úkolů se mohou vzájemně prolínat, podporovat a doplňovat, ale také mohou mezi nimi vznikat rozpory. Z rozboru těchto úkolů a jejich interakcí vyplývají mnohostranné požadavky na učitele, na jeho činnost a osobnost. Na jedné straně povolání učitele souvisí s profesemi vědeckých pracovníků, předpokládá příslušné vědomosti, dovednosti v oboru, ale také schopnosti, zájmy i některé rysy osobnosti. Na druhé straně povolání učitele souvisí s profesemi, ve kterých je podstatný kontakt s lidmi. To předpokládá opět specifickou motivaci, specifické schopnosti a dovednosti ve styku s lidmi, v jejich poznávání, působení na ně, organizování a řízení jejich činnosti.
Postoje žáků k učiteli a k výsledkům jeho pedagogického působení závisí především na jeho osobních vlastnostech, jeho postojích k žákům a vztahu k nim, na didaktických schopnostech učitele a na jeho odbornosti.
Z uvedeného je zřejmé, jak velkou důležitost pro práci učitele má adekvátní profil osobnosti učitele, které zahrnuje žádoucí rysy jeho osobnosti. Jsou to vlastnosti:
primární (s vrozeným základem nebo získané v raném dětství), např. dominance, sociabilita, přiměřená frustrační tolerance, sebekontrola, sebejistota a smysl pro únosnou míru rizika, emocionální stabilita;
sekundární (získané výchovou a vzděláním), např. schopnost řídit činnost skupiny, poznávat druhé, sociální odpovědnost, odborná kompetentnost a zdatnost, smysl pro čestnou hru a umění přiznat omyl, pedagogické dovednosti, pedagogická expresivnost, schopnost učit druhé a ovlivňovat je výchovou, spisovná mluva, adekvátní slovník, zřetelná výslovnost, výraznost, emocionalita řeči a její dynamika;
terciální (nadstavbové, vyplývající ze specifiky role učitele jakožto představitele výchovných cílů společnosti). Sem patří systém interiorizovaných hodnot a obsahově zaměřených postojů-zejména motivace a angažovanost.
V krásné literatuře se často setkáváme s ilustrativními a plastickými popisy duševna a osobnosti učitelek a učitelů. Tyto popisy se však nemusí vždy shodovat s realitou. Mívají často spíše imaginativní, subjektivní dojmologický charakter.
Úspěšnost a spokojenost učitele je ovšem závislá i na vnějších podmínkách jako je např. úroveň psychosociálního klimatu a atmosféry školy, úroveň organizace a managementu školy, přiměřenost počtu žáků a studentů ve třídě, úroveň osobnosti žáků a studentů, úroveň spolupráce s rodiči žáků a studentů, úroveň týmové práce a vztahů mezi pracovníky školy, úroveň hygienického, ekonomického a materiálně technického vybavení školy (včetně didaktických pomůcek, knihovny apod.), existenční jistota, spolupráce školy s veřejností, úroveň mimoškolní aktivity, image školy a systém biodromálního vzdělávání učitelů.
Zvláštní pozornost společensky vědnímu vzdělávání a sebevzdělávání by měli věnovat zejména učitelé a posluchači vysokých škol technických, zejména ti, kteří chtějí vyučovat svůj obor na středních aj. školách.
Osobnost učitele je nejmocnější nástroj ovlivňování žáků. Je působivější než zvolené pedagogické metody, prostředky a techniky směřující záměrně k výchovným účinkům.
Osobnost učitele a jeho vyučovací styl jsou nejmocnější nástroje ovlivňování žáků. V současném století vědomostí, kdy se klade stále větší důraz na biodromální sebevzdělání, sebevýchovu, autoregulaci, autonomii a samostatnost žáka či studenta při učení by měl být učitel spíše facilitátorem (podporovatelem) než zásobárnou vědomostí uvádí Světlana Hanušová, (2005).
Učitelova facilitace spočívá především v umožnění, aby u žáka či studenta
došlo k samostatnému učení a v usnadnění a zefektivnění tohoto učení.
Učitel si více než dříve všímá kognitivních stylů a strategií učení žáka, jeho motivovanosti, volních aktivit, osobnostních zvláštností a problematiky jeho autoregulace a autonomie.
Učitelova facilitace spočívá především v umožnění, aby u žáka či studenta došlo k samostatnému učení a v usnadnění a zefektivnění tohoto učení. Učitel si více než dříve všímá kognitivních stylů a strategií učení žáka, jeho motivovanosti, volních aktivit, osobnostních zvláštností a problematiky jeho autoregulace a autonomie.
Mimořádný význam mezi pedagogy zaujímá třídní učitel, který tvoří základní článek v systému řízení školy.
Zkoumá se také jaký typ třídního či školního psychosociálního klimatu učitel vyvolává.
Např. Grecmanová, H. (2008) a Petlák J. (2006) a jiní uvádějí osobnostně orientovaný klimatický typ, diskrepanční klimatický typ, funkčně orientovaný klimatický typ a distanční klimatický typ.
Osobnostně orientovaný klimatický typ učitele je charakterizovaný tolerancí, podporou, oporou a pomocí žákům.
Dikrepanční klimatický typ učitele se neshoduje při svém hodnocení žáků s rodiči žáků.
Funkčně orientovaný klimatický typ učitele žádá od žáků primárně výkon, kázeň a disciplinu.
Distanční klimatický typ učitele charakterizuje osobní nedůvěra a psychosociální vzdálenost mezi učitelem a žáky.
V konkrétních edukativních situacích však učitel může a někdy (situačně) i má a musí reagovat diferencovaně, někdy osobnostně, jindy diskrepančně či distančně.
Převažující adekvátní funkční orientace učitele na výkon a kázeň žáků má své profesní opodstatnění.
Uvažuje se také o základních (kardinálních) mravních ctnostech, které by měl mít správný učitel. Jde především o klasické ctnosti jako je moudrost (prozíravost), spravedlnost, statečnost (odvahu) a umírněnost. Např. H. Sockett (1993) podle M. Píšové et al. (2011) ve své práci The moral base for teacher professionalism. New York: Teachers College, Columbia University-přidává ještě čestnost a starostlivost.
Pokud jde o poznávání osobnosti učitele, má dnes psychologie vedle pozorování, rozhovoru a anamnézy velké množství dalších diagnostických metod. Např.
Pozoruhodná je např. metoda Q sort C. R. Rogerse, která zjišťuje podmínky důvěry žáka k učiteli. Žáci mají červenou tužkou zatrhnout, které charakterizují učitele, kterým důvěřuje a modrou tužkou věty, které charakterizují učitele, kterým nedůvěřují. Uvádíme některé konkrétní věty týkající se chování a rysů osobnosti učitele z dotazníku amerického psychologa, psychoterapeuta a vysokoškolského učitele Carla Ransoma Rogerse (1902-1987):
Neumí vysvětlit věci tak, aby jim žák rozuměl.
Zachází se žákem jako s čestným hostem.
Často tápe, než pochopí to, co má žák na mysli.
Je poněkud chladný vůči žákovi.
Váhá, když má žákovi klást otázky.
Diagnostika osobnosti se opírá např. o metody jednorozměrné (unidimenzionální): N -5 (neurotický dotazník), KSAT (Škála klasické sociálně situační anxiety a trémy O. Kondáše), Inventář agrese (B-D-I), STAI (škálu úzkosti), MALT (Mnichovský test alkoholismu) a vícerozměrné (multidimenzionální) metody, např. BOD (h) S. Kratochvíla, EOD H. J. Eysencka, DOPEN, MMPI, Freiburský osobnostní dotazník (FPI), O. Mikšíkovy dotazníky (IHAVEZ, SUPOS, SPIDO, DOZ), Woodworth-Mathews , TE-ZA-DO aj.
Mezi hodnotné diagnostické metody zjišťující základní osobnostní vlastnosti patří Interpersonální dotazník T. Learyho a kol., který zjišťuje nejenom osm základních osobnostních rysů jako určitých kvalit osobnosti, (např. dominantnost a submisivitu), ale vyjadřuje se i k jejich kvantitativní úrovni a k jejich adaptivnosti a dysadaptivnosti (maladaptivitě).
R. Kohoutek zjistil touto metodou jako těžiště osobnosti např. u ředitelek brněnských mateřských škol nejčastěji (v 54 %) responsibilitu (zodpovědnost), pak dominantnost (v 27 %), laskavost, afiliantnost (v 10 %) a nezávislost (v 9 %).
Bruno Miglierini sestavil Osobnostní dotazník KUD, který ve shodě s matodou Evy Kudličkové (roz. Komárkové) zjišťuje společenskost a aktivitu, samostatnost a rozhodnost, emocionální stabilitu, vztahy k rodině, tělesnou a duševní pohodu, vztahy k lidem, zájmovou zaměřenost a svědomitost a zodpovědnost. Miglieriniho dotazník obsahuje 200 výroků se kterým má zkoumaná osoba vyslovit souhlas nebo nesouhlas.
Stále je využíván P-I test (Osobnostní a zájmový test), který sestavili E. Mittenecker a V. Toman. Obsahuje 120 otázek na osobnost a 94 otázek zájmových. Otázky na osobnostní vlastnosti se dělí do bipolárních kategorií: sebekritika-nedostatek sebekritiky, sociální postoj-nesociální postoj, extraverze-introverze, neneurotický-neurotický, nemanický-manický, nedepresivní-depresivní, neschizoidní-schizoidní, neparanoidní-paranoidní, vegetativně stabilní-vegetativně labilní.
Oblíbený je Hogan Personality Inventory (HPI), Hoganův osobnostní dotazník, který zjišťuje osobnostní stabilitu, sebeprosazování, sociabilitu, kooperativnost, systematičnost, zvídavost, učenlivost.
Stále je využíván pro diagnostiku osobnosti dotazník 16 PF Raymonda B. Cattella.
Cattellovy osobnostní faktory v dotazníku 16 PF forma E jsou závislé na neurofyziologických vlastnostech. Jde o tzv. hlubší, podpovrchové vlastnosti.
Důležité je posouzení úrovně jazykového vyjadřování. Řeč učitelů a učitelek by měla být stylisticky a gramaticky správná a oproštěná od dialektu.
Využívání specifických odborných psychologických diagnostických metod při poznávání osobnosti učitelů a učitelek kvalifikovanými a kompetentními psychology umožňuje získávat o osobnosti objektivnější a přesnější obraz než jen na základě pozorování a rozhovoru.
Literatura
KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM. 545 s.
ISBN 80-214-2203-3. | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologie osobnosti učitele a učitelky |
| psychologie práce | >> | Psychologie práce je teoretická i praktická věda, která se zabývá studiem psychologických aspektů, zvláštností, podmínek a vztahů pracovní činnosti člověka.
Zkoumá jak lidská psychika a osobnost řídí pracovní činnost jaký vliv mají v pracovních skupinách sociální vztahy na pracovní efektivitu (sociální psychologie práce).
Vytváří soubor doporučení pro úpravu strojů a nástrojů, aby lépe vyhovovaly člověku (inženýrská psychologie či ergonomie) a také soubor doporučení na úpravu pracovního prostředí.
Připravuje profesiogramy povolání a metodiky posouzení nároků povolání a vlastností konkrétní osobnosti.
Poskytuje odborné porady při výběru a rozmísťování pracovníků.
Poskytuje odborné sociálně psychologické poradenství.
Původně se místo psychologie práce od roku 1912 až do 50. let XX. století používal termín psychotechnika podle amerického psychologa německého původu Hugo Münsterberga (1863-1916) a Williama Sterna (1871-1938). | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologie práce |
| psychologie práce a řízení | >> | PSYCHOLOGIE PRÁCE A ŘÍZENÍ je teoretickou i užitou vědou, která se zabývá studiem psychoiogických zvláštností,
podmínek i vztahů pracovní činnosti (včetně řízení) a psychiky a osobnosti člověka v určitém pracovním prostředí, a
to jak v průmyslu, ekonomice, obchodě, dopravě, školství aj. odvětvích.
PRÁCE je základní lidská činnost. Prací člověk pozměňuje své okolí (přírodu i společnost) i sebe sama, své duševno, svou osobnost, která zase zpětně ovlivňuje průběh pracovní činnosti. Práce je uvědomělá činnost zaměřená na utváření hmotných a duchovních hodnot. Vytváří svět kultury a přetváří přírodu.
Z hlediska teoretického tvoří psychologie práce soustavu poznatků získaných zkoumáním zákonitostí, kterými lidská psychika řídí pracovní činnost.
Z hlediska praktického představuje tato disciplína soubor poznatků, významných pro úpravu pracovních postupů, objektivních vnějších i společenských podmínek práce, řízení a organizace práce atp.
Počátky vědeckého studia lidské práce patří do druhé poloviny 19. století, kdy byla sledována povaha pohybové, smyslové a duševní činnosti a únavy, kdy byly zjišťovány individuální rozdíly ve výkonnosti všeho druhu.
Vlastní psychologie práce se dělí na dílčí obory.
Sociální psychologie práce zkoumá především vztahy ve skupinách na pracovišti a jejich vliv na pracovní výkonnost. Mezi velmi užitečné diagnostické metody pro toto zkoumání patří škály zkoumající profesní postoje, identifikací pracovníka se svou profesí, osobnostní investice, mezilidské vztahy, motivovanost, spokojenost s platem a celkovou adjustovanost na danou profesi. Ke speciálním úkolům psychologie práce patří např. zjistit vhodnost pracovních pohybů z hlediska pohybové ekonomie, pracovní motivace, zvláštnosti role vedoucího pracovníka, vliv faktorů pracovního prostředí, (jako jsou osvětlení, hluk, barevná úprava pracoviště) na výkon člověka apod. Patří sem i zkoumání vlivu nezaměstnanosti na psychiku a osobnost nezaměstnaných mužů a žen. Rakousko-britská sociální psycholožka Marie Jahodová (1907-2001) zjistila, že nezaměstnanost narušuje jednu nebo dokonce všechny základní charakteristiky normálního duševního zdraví, např.: kladný vztah k sobě a akceptace sebe, seberealizaci, osobní autonomii, odolnost vůči stresu, správné vnímání reality.
Inženýrská psychologie zkoumá takové způsoby konstruování strojů (mechanismů) a takovou organizaci operací a pracovního prostředí, která odpovídá co nejvíce možnostem a hranicím schopností a dovedností pracovníků. Sbližuje tedy člověka a stroje.Snaží se přizpůsobit nástroje, pracovní nářadí,ovládací zařízení a prostředí lidem či skupinám osob a přihlížet přitom k individuálním a skupinovým zvláštnostem lidí, a to jak zděděným, tak také získaným, snaží se zvyšovat efektivnost systému člověk - stroj.
Do oblasti inženýrské psychologie patří také zkoumání příznivých i škodlivých činitelů okolního prostředí (hluku, teploty, osvětlení, vlhkosti, chvění, škodlivých plynů, nedostatku kyslíku, únavy, vyčerpání, přetížení aj.). Inženýrská psychologie zkoumá adekvátnost konstrukcí indikátorových systémů (škál, měřidel, grafikonů, diagramů) a výkonů řízení (optimálnost rozměrů a forem orgánů řízení, kterými se mechanismy uvádějí v činnost, směry pohybů, jejich rychlosti, setrvačnosti). Jde i o co nejekonomičtější vynaložení lidských sil.
Využití poznatků inženýrské psychologie např. ve stavebnictví je velmi obsáhlé. Při konstrukci staveb se často používají velké stroje (jeřáby apod.). Ovládání těchto strojů musí být z hlediska efektivnosti a bezpečnosti provozu jednoduché a přehledné.
Uspořádání ovládacích panelů na desce musí splňovat pět základních zásad (Mc Cormick):
1. Funkční princip - ten vyžaduje, aby se orgány řízení a kontrolní orgány seskupovaly na panelech podle povahy svého používání.
2. Princip důležitosti - podle něho se musí nacházet orgány řízení a kontroly spjaté s hlavními operacemi na nejvhodnějších místech (např. uprostřed panelu, na úrovni nebo poněkud pod úrovní očí).
3. Princip optimálního umístění každého z prvků v závislosti na jeho zvláštnosti a s přihlédnutím k pohodlí, přesnosti a rychlosti manipulace, potřebnému úsilí apod.
4. Princip posloupnosti - podle něho je nutno provést rozmístění v souhlasu s posloupností operací.
5. Princip frekvence používání - vyžaduje, aby prvky nejčastěji používané byly umístěny na nejvhodnějších místech.
Při zkoumání relativní efektivnosti ručních orgánů řízení (pák, řídících kol) a nožních orgánů (pedálů) bylo zjištěno, že ruční orgány umožňují mnohem přesnější pohyb než nožní orgány, které proto musí být používány především pro hrubší práce.
Ukázalo se, že kruhové pohyby mohou být prováděny rychleji než pohyby posuvné. Kromě toho bylo zjištěno, že kruhové a eliptické pohyby (např. při otáčení setrvačníku nebo šlapání na pedál) mají větší setrvačnost než pohyby při manipulaci s jinými orgány řízení (např. pákami), a proto za podmínek nepřetržitých a opakujících se pracovních pohybů nejvíce vyhovují.
Lidské činnosti v psychologii práce si můžeme rozdělit na poznávací, výkonové a řídící.
Řídící činnost přitom zkráceně nazýváme řízení. To je tvořeno sumou řídících procesů, tj. aktivit, jimiž řídící pracovník zabezpečuje realizaci jednotlivých úkolů a problémů.
Řízení můžeme charakterizovat rovněž jako cílevědomé ovlivňování chování a jednání lidí, a to zejména pracovního, vedení lidí v pracovním procesu a péči o jejich rozvoj.
Úspěšné řízení závisí na odborných znalostech profesního rázu a personálního stavu, procesů a vývoje řízené jednotky (pracovní skupiny) i na umění jednat s lidmi.
Vedení lidí můžeme definovat jako proces záměrného ovlivňování chování a jednání lidí tak, aby prováděli pracovní a jiné aktivity, které by podle zdůvodněných záměrů řídících pracovníků měly být provedeny.
Všichni vedoucí pracovníci, a to i ti nejlepší a nejzdatnější musí počítat s kritikou shora i zdola, s opozicí a dokonce i z většími či menšími projevy rivality a i hostility.
Za zakladatele vědeckého řízení je považován Frederick W. Taylor (1856-1915), který uvedl čtyři pravidla pro vědecké řízení:
1. vytvoření skutečné vědy o řízení
2. vědecký výběr řídících pracovníků
3. vědecké školení řídících pracovníků
4. vytvoření optimální spolupráce mezi vedoucím a podřízeným.
Věda o řízení jako samostatná profese navazuje na více vědeckých oborů, např. na sociologii, psychologii, pedagogiku, filozofii, politologii, právo, ergonomii, ekonomiku, statistiku, logiku, kybernetiku..
Problematikou řízení a vedení ve školství se zabýval již Jan Amos Komenský (1592-1670), který ve své práci Zákony školy dobře spořádané uvedl, že ředitel má být ,,vzorem a živým pravidlem, podle něhož všechno špatné urovná se snadno". Vedoucí pracovník má podle Komenského také vynikat ,,lidskostí ve všem".
Podle J. A. Komenského k jakémukoliv konání je třeba:
cíle užitečného, jenž vybízí ke konání,
prostředků možných, jež dávají záruku, že konání nebude marné
a určitého způsobu užívání prostředků tak, aby konání došlo cíle.
Činnost úspěšného řídícího či vedoucího pracovníka klade na osobnost člověka určité speciální požadavky, které je třeba respektovat.
Má-li mít řídící pracovník patřičnou autoritu a z ní plynoucí disciplinu a pracovní ochotu podřízených, musí být podřízeným dobrým příkladem, modelem k napodobení.
Úspěšný pracovní výkon nezávisí ovšem pouze na psychice a osobnosti vedoucího. Je významně a komplexně ovlivněn také řadou vnějších a situačních faktorů, tak že mu pracovní výkon buď usnadňují, (facilitují) nebo naopak komplikují.
Pracovní úspěch řídícího pracovníka je tedy zaručen pouze tehdy, jsou-li potřebné psychické a osobnostní vlastnosti řídícího pracovníka v harmonii, souladu s celou řadou vnějších vlivů, mezi něž patří i vztahy vedoucího se zaměstnanci a vztahy mezi zaměstnanci na pracovišti.
Má-li být řídící práce úspěšná, musí subjekt řízení (manažer, vedoucí pracovník) mít osobní schopnosti a dovednosti dobře řídit ostatní lidí, chtít dobře řídit, tj. být adekvátně motivován vůči efektivní řídící práci a mít možnosti dobře řídit, mít patřičnou moc a kompetence.
Podobně také objekt řízení (ten, do je řízen, podřízený) musí mít schopnosti a dovednosti plnit přiměřeně dané pokyny a příkazy manažera, vedoucího pracovníka. Musí chtít jeho pokyny, příkazy a intervence řádně plnit, být motivován a musí mít také možnosti dané úkoly, pokyny a příznaky splnit.
Úspěšná řídící práce vyžaduje vytvářet a zajiśtovat podmínky úspěšnosti řídícího procesu na obou uvedených pólech řídícího procesu a zajišťovat dostatečné spojení a komunikaci i interakce mezi oběma póly. Vztahy mezi řídícími pracovníky a řízenými pracovníky byl měli být v pracovním procesu funkční, nikoliv osobní. Každý vedoucí pracovník by měl počítat s tím, že se v jím řízené skupině vždy objeví někdo, kdo jeho řízení nebude považovat za optimální. Měl by také počítat s pravděpodobností, že tatáž vedoucí funkce jen dočasná. Platí to v podstatě i s pracovním místem. Značná část pracujících vystřídá během svého aktivního života několik pracovních pozic. Jen málokdo setrvá ne jednom pracovním místě celý život.
Odborná psychologická diagnostika v psychologii práce
Stále (po malých úpravách) je využitelná Škála O A Z (Osobní analýza zaměstnání) Antona Jurovského. Zjišťuje postoje k práci, identifikaci se zaměstnáním, osobnostní investice do zaměstnání, mezilidské vztahy na pracovišti, vztah k výdělku, motivovanost a celkovou adjustovanost na práci.Tato škála vyžaduje pouze některé drobné úpravy, aby ještě lépe vystihovala současnou situaci.
Dotazník pracovní spokojenosti - DPS sestavili slovenští psychologové Teodor Kollárik a Milan Kubalák.
Dotazník motivace výkonu sestavili Tomáš Pardel (1918-1998), Libuša Maršalová a A. Hrabovská.
Hodnocení práce (HP) a Hodnocení stavu(HS) sestavili Teodor Kollárik a Milan Kubalák.
Hodnocení úspěšnosti vedoucích pracovníků sestavili M. Kubalák, V. Černý, T. Kollárik, O. Kotzman a A. Ritomský.
Dotazník na měření stylu vedení zkonstruoval Teodor Kollárik.
Psychologický posudek v psychologii práce navrhl Július Kuruc.
Test rizika závislosti na práci (workaholismu) zkonstruoval americký psycholog B. E. Robinson.
Za každou odpověď si připočítejte počet bodů, který odpovídá příslušné odpovědi:
rozhodně ne:
1 bod
spíše ne:
2 body
spíše ano:
3 body
určitě ano:
4 body
Pokud žádná z nabízených možností neodpovídá skutečnosti, vyberte tu, která je jí nejblíže.
Odpovězte na všechny otázky a žádnou nevynechejte.
1. Většinu věcí dělám raději sám, než bych požádal o pomoc. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
2. Jsem netrpělivý, když mám na někoho čekat nebo když trvá něco moc dlouho (např. pomalu se pohybující fronta). Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
3. Vypadá to, že jsem stále ve spěchu a v honičce s časem. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
4. Když mám přerušit nedokončenou práci, jsem podrážděný. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano
5. Jsem hodně zaměstnaný a mívám současně rozpracováno víc věcí. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
6. Dělávám více věcí současně, jako např. obědvám, píši poznámky a při tom ještě telefonuji. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
7. Často slibuji víc, než se dá splnit. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
8. Když rád nedělám nějakou práci, mám pocity viny. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
9. Je pro mě důležité vidět konkrétní výsledky své práce. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano
10. Víc mě zajímají výsledky práce než práce jako cesta, kterou se k ním dostávám. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
11. Připadá mi, že pracovní záležitosti nepostupují dostatečně rychle nebo že se v této oblasti příliš dlouho nic neděje. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
12. Přestávám se ovládat, když se věci nevyvíjejí podle mých přání nebo když mi okolnosti nevyhovují. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
13. Kladu stejnou otázku znovu a znovu, aniž bych si uvědomoval, že jsem na ni už dostal odpověď. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
14. Trávím spoustu času tím, že v duchu plánuji a přemýšlím o budoucích věcech a nevnímám současnost. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
15. Pokračuji v práci i tehdy, když mi spolupracovníci říkají, že "padla". Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
16. Rozčiluji se, když lidé nedosahují mých měřítek dokonalosti.Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
17. Když se dostanu do situace, kterou nemohu řídit a ovlivňovat, cítím se rozrušený. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
18. Mám sklon si při práci dávat své vlastní termíny a pracovat pod jejich tlakem. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
19. Když nepracuji, je pro mne těžké se uvolnit. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
20. Strávím více času prací než zábavou s přáteli, koníčky a volnočasovými aktivitami. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
21. Mám sklon začínat projekty ještě před tím, než byly připraveny. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
22. Hodně mě rozladí, když udělám třeba i jen malou chybu.Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
23. O práci hodně přemýšlím a věnuji ji víc času a energie než vztahům k přátelům a k lidem, které mám rád.Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
24. Zapomínám, ignoruji nebo odbývám narozeniny, výročí, rodinná setkání a svátky. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
25. Dělám závažná rozhodnutí ještě před tím, než mám k dispozici potřebné údaje a než mám možnost si věc důkladně promyslet. Hodnocení: 1 rozhodně ne 2 spíše ne 3 spíše ano 4 určitě ano.
Sečtěte body, které jste získali. Podle B. E. Robinsona odpovídá:
do 53 bodů normální vztah k práci
· 54 až 63 bodů lehké závislosti na práci.
· 64 až 84 bodů střední závislosti na práci.
· 85 bodů a více těžké závislosti na práci.
(Zdroj : Židek, V. Psychologie zvládání zátěžových situací, Brno: PF MU, 1997).
Každý člověk má své soukromé a osobní individuální názory a domněnky i soukromé teorie o svých pracovních aktivitách, o vlastním duševnu a o své osobnosti a také o pracovních aktivitách a vlastnostech duševna a osobnosti ostatních lidí, se kterými je nějak v kontaktu. Tyto jeho názory a domněnky jsou často více či méně správné, někdy však i nesprávné.
Jeho reálné zdokonalování v tomto směru záleží např. na úrovni, kvalitě a kvantitě jeho mentální kapacity, na osobních zkušenostech i na šíři a hloubce odborného vzdělání a sebevzdělání, které v této oblasti v průběhu svého života získá. | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologie práce a řízení |
| psychologie prepuberty | >> | Období mladšího školního věku (od 6 do 10-11 let) z hlediska psychologického. Je u zdravých dětí obdobím relativně harmonického, klidného a radostného duševního vývoje, a to u dívek přibližně do deseti let a chlapců do jedenácti let.
Velmi významný je začátek tohoto období, protože se kolem šesti let dítěte rozhoduje o jeho školní zralosti, připravenosti a způsobilosti. | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologie prepuberty |
| psychologie puberty | >> | Období puberty trvá asi od 11 do 15 let a končí pohlavní dospělostí.
Toto období bývá nazýváno jako období středního nebo staršího školního věku.
Rozlišují se tři různé vývojové typy:
- akcelerovaný (zrychlený),
- průměrný (středně rychlý),
- retardovaný (zpomalený, opožděný).
Jedinec ve stadiu puberty se velmi zajímá:
jaký vlastně je,
jaké má možnosti a hranice,
jak se jeví svému okolí.
Dosavadní, již poměrně celistvý obraz o vlastním těle i o vlastní psychice se na začátku dospívání mění (zejména vlivem somatických změn ve spojitosti s vývojem pohlavních znaků). Ti dospívající, kteří dříve fyzicky vyzrají, jsou ve výhodě, neboť jejich prostředí, zejména vrstevníci, jim vyjadřují větší respekt, což posiluje jejich sebevědomí a sebeobraz.
Kromě růstového zrychlení je výrazným projevem puberty rychlý rozvoj dosud pomalu rostoucích pohlavních žláz. Hypofýza (podvěsek mozkový) začíná na podkladě spouštěčů hypotalamu uvolňovat gonadotropní hormony, které zvyšují hladinu pohlavních hormonů. Zvýšené a nepravidelné vylučování adrenalinu dření nadledvinek v dospívání se patrně podílí na eruptivní, prudké a ještě neustálené povaze pubertálních emocí, citů, nálad a afektů.
V tomto období se navazují první heterosexuální vztahy. Mládež v pubertě a adolescenci má často sklon k idylizaci a idealizaci partnera či partnerky.
Dochází k odklonu od dosavadních autorit, je zde:
výrazná potřeba a tendence osamostatnit se (zejména od rodičů),
potřeba a snaha svobodně a nezávisle naplňovat a rozvíjet svá přání a zájmy,
zvýšená kritičnost a emoční a afektivní labilita,
introverze,
tendence k disharmonii,
schopnost a dovednost abstraktního myšlení a myšlení na úrovni formálních operací,
potřeba rozvíjet své potenciální schopnosti a možnosti.
Osvědčuje se zdůvodněný výchovný přístup ze strany dospělých.
V tomto období je mimořádně důležitý
správný výběr povolání, respektive studia.
Děti se učí skupinové identitě.
Vztahy a komunikace s vrstevníky jsou pro ně klíčové.
Nedostatek zkušenosti bývá příčinou častých konfliktů, neúspěchů a zklamání v tomto vývojovém období.
S tím souvisejí emoční a adaptační poruchy.
Nápadná je zejména labilita, kolísavost sebecitu a sebevědomí.
Puberta je právem považována za nejbouřlivější životní etapu člověka, což jistě mohou potvrdit vychovatelé a učitelé. Od sedmé třídy je patrné zhoršování kázně žáků, které se stupňuje až do deváté třídy. Přitom však jsou v chování dětí rozdíly mezi děvčaty a chlapci ve prospěch chování děvčat.
Toto životní období se projevuje především rostoucím individualismem, introverzí (obrácením do nitra) a duševní rozháraností (vnitřním neklidem). V počátcích období je možno pozorovat fázi vzdorovitosti.
Životní filosofií v pubertě bývá kolísání od subjektivního idealismu a idealizování vzorů k nihilismu.
Dospívání, zabírající zhruba třetí pětiletí života, je proces, v němž se člověk přeměňuje z dítěte v mladého člověka, s výraznými ženskými nebo mužskými znaky, schopného plodivé činnosti. Jeho tělesný vývoj se dosažením pohlavní zralosti nezastavuje, ale pokračuje dál. Teprve ve čtvrtém pětiletí života - adolescenci (mládí)- se vývoj započatý pubertou ustaluje, dotváří a dovršuje.
Nedostatky, které se v pubertě objevují, jsou těžko výchovně ovlivnitelné, protože často koření v minulosti. V pubertě se nejvíce projevují následky defektů výchovy z dřívějších let. Mimoto se v tomto období snadněji budí z latentního stavu různé vrozené chorobné dispozice. | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologie puberty |
| psychologie transpersonální | >> | V roce 1968 prohlásil americký humanistický psycholog Abraham H. Maslow (1908-1970), že se připravuje nadpersonální psychologie
překračující hranice konvenčního psychologického empirismu.
Ohlásil tak vznik TRANSPERSONÁLNÍ PSYCHOLOGIE,
zaměřené do oblastí dosud neprobádaného lidského duchovního života.
Označoval transpersonální psychologii za čtvrtou cestu v psychologii.
Podle Stanislava Grofa (narozen 1931), amerického psychiatra českého původu, který je považován
za jednoho ze zakladatelů transpersonální psychologie, jde o jevy, které vystupují mimo rámec empiricky pojaté osobnosti a empiricky pojatého času a prostoru.
Grof napsal např. knihu Dobrodružství sebeobjevování (1992) a Za hranicemi mozku (1992). Diskutabilní je Grofova psychoterapie prostřednictvím tzv. holotropního dýchání. Technikou holotropního dýchání nahradil S. Grof a jeho žena Christina metodu experimentování s LSD, která byla zakázána.
Holotropní dýchání je podle nich metodu přinášející holotropní (tj. zcelující) zážitky, jaké někdy přinášelo i užití psychotropních látek.
Tato metoda vzešla z předpokladu možnosti vyvolání jiných stavů vědomí pomocí intenzivního dýchání nebo naopak zadržování dechu. Prohlubování a zvyšování tempa dechu nazvali manželé Grofovi holotropním dýcháním.
Občas jsou transpersonální jevy označované jako mystické zkušenosti. Na jejich existenci upozornil z psychologů již dříve americký psycholog William James (1842 - 1910), zakladatel funkcionalismu a pragmatismu. Podle Jamese naše běžné pojetí vědomí jako bdělého racionálního stavu mysli je jen jedním druhem vědomí a naše poznání světa nemůže být úplné, ponecháme-li tyto další druhy vědomí nepovšimnuty. O některé tyto jevy se zajímá i parapsychologie a okultismus. Dochází zde k určitému sbližování s transpersonální psychologií, které však sebou přináší určitá rizika.
Někteří psychologové ( můžeme je řadit také mezi transpersonální psychology),
např. americký psycholog Timothy Leary (1920 - 1996) iniciovali psychedelické hnutí ve kterém navozovali změněné a ,,rozšířené" vědomí pomocí různých drog, zejména LSD. Leary byl mylně přesvědčen o pozitivním významu psychedelického hnutí pro spokojený život člověka. Byl kvůli rozšiřování drog i mezi mládeží v USA vězněn. Bývalý prezident USA Richard Nixon ho dokonce označil za ,,nejnebezpečnějšího muže Ameriky". Leary svou osobní zkušenost s LSD označil jako ,,největší náboženský zážitek svého života".
Mezi hodnotné a stále v praxi využívané diagnostické metody odborných psychologů zjišťující základní osobnostní vlastnosti patří Interpersonální dotazník T. Learyho a kol., který nejenom zjišťuje osm základních osobnostních rysů jako určitých kvalit osobnosti, (dominantnost, submisivitu, závislost, nezávislost, ráznost, laskavost, responzibilitu a rezervovanost) ), ale vyjadřuje se i k jejich kvantitativní úrovni a k jejich adaptivnosti a dysadaptivnosti (maladaptivitě).
Některé Learyho publikace: Psychedelická zkušenost, Záblesky paměti, Politika a extáze, Neuropolitika, Pohled z onoho světa, Chaos a kyberkultura, Plán umírání.
http://nd03.jxs.cz/229/554/71de63aca1_65398928_o2.jpg
Dalším výrazným představitelem transpersonální psychologie je americký psycholog Charles Theodore Tart, který zkoumal např. sny, spánek, hypnózu, osobnost. Tart má asi pravdu v tom, že skutečné není pouze to, co je vnímatelné známými smysly, případně registrované pomocí fyzikálních aparatur. Mystické zkušenosti nemusí být vždy pouhými patologickými stavy mozku a psychiky. Rozšířené a mystické vědomí může odhalovat jinou skutečnost než tu, na kterou jsme zvyklí z běžného každodenního života.
Existuje určitá pravděpodobnost, že můžeme zakusit vědomí svých prapředků nebo že můžeme v sobě hluboce prožít skryté významy symbolů, jak na to upozorňoval např. švýcarský psycholog a psychiatr Carl Gustav Jung (1875-1961), který se mimo jiné zabýval též psychospirituální a psychoreligiozní problematikou. Je považován za předchůdce transpersonální psychologie.
Transpersonální psychologové vytvořili počátkem 90. let 20. století návrh nové diagnostické kategorie nazvané "Náboženský nebo spirituální problém". Tato kategorie byla později zahrnuta do amerického Diagnostického a statistického manuálu duševních poruch (DSM-IV) v kapitole "Další stavy, jež mohou být předmětem klinického zájmu", kód V 62.89 (American Psychiatric Association, 1994)
Transpersonální psychoterapie využívá např. meditativní techniky vedoucí k rozvoji spirituality či psychospirituality osobnosti, ke katarzi (vnitřní očistě člověka, uvolnění napětí, odreagování, povznesení, přeladění) nebo dokonce k revelaci, což je jakési ,,poodhalení roušky", duchovní ,,zření", odkrytí vyšších pravd. Jsou využívány i mystické praktiky a rituály, a to i pocházející z orientu.
Aplikují se také techniky práce se změněnými stavy vědomí a metody práce s tělem (bodywork).
Např. aquatic bodywork používá masáže, protahování, uvolňování kloubů, kolébání v teplé vodě. Docházívá k relaxaci, uvolňování chronického napětí, stresů a psychotraumat, zklidňuje se mysl.
Rebalancing bodywork je tělesné orientovaná psychosomatická terapie, která přivádí člověka zpět do celkové rovnováhy a harmonie. Vychází se přitom s předpokladu, že tělo, duše a duch tvoří jednotný celek, který je třeba respektovat. Vzniká dokonce nová profese rebalancera (maséra, terapeuta a trenéra).
Transpersonální psychologie dosud není jednoznačně přijata mezi vědecké obory.
Literatura
HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2000. 712 s.
ISBN 80-7178-386-2.
KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 120 stran.
ISBN 978-80-210.4540-8.
PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006. 328 s.
ISBN 978-80-247-0871-3. | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologie transpersonální |
| psychologie v péči o zdraví | >> | Zdraví je podle Světové zdravotnické organizace (WHO) stav úplné tělesné, duševní a sociální pohody, ne pouze nepřítomnost choroby.
V současné době se preferuje multidimenzionální (vícerozměrná) holistická koncepce (teorie, paradigma) člověka jako bio-eko-psycho-sociální jednoty. Zdraví je celostní a systémová záležitost. Je výsledkem souladu ve vzájemném působení organismu, osobnosti člověka a jeho životního prostředí. Je mj. také výslednicí jeho dědičných dispozic, životního stylu a pracovních podmínek.
Psychologie zdraví je jeden z nejmladších a v současnosti intenzívně rozpracovávaných vědních oborů. Zkoumá, jak psychologické (zejména osobnostní) proměnné spolupůsobí při vzniku nemocí i úrazů a jakým způsobem by se mělo ovlivňovat chování člověka a jeho prostředí, aby to prospělo jeho zdraví. Psychologie zdraví se především snaží identifikovat chování a prožívání člověka, které zvyšuje nebo snižuje riziko vývoje poruch a chorob.
Psychologie zdraví je důležitá i pro pedagogy, protože je učí takové komunikaci se žáky a studenty, která jejich zdraví neškodí, ale naopak mu prospívá.
Péče o zdraví žáků a studentů, předcházení nemocem a chorobným stavům, péče o zdravé životní prostředí (materiální, psychické a sociální) je součástí profilu učitele, součástí jeho odborné kvalifikace a kompetence. Učitelská profese patří mezi povolání s poměrně vysokou pracovní zátěží. Subjektivní hodnocení zdraví je u učitelé na nižší úrovni než u běžné populace ekonomicky činného obyvatelstva (B. Vašina a M. Valošková, 1998). Podle Z. Mlčáka učitelé, kteří působí na velkoměstských školách, vykazují ve srovnání s učiteli, kteří vyučují na venkovských školách, statisticky průkazně vyšší úroveň celkové zátěže. Asi čtvrtina učitelů pociťuje při výkonu své profese výrazný stres. Evžen Řehulka a Oliva Řehulková (1998) zjistili, že cca 10 % učitelů (a učitelek) dosahuje takových hodnot zvýšeného neuroticismu, že by měli uvažovat o vyhledání odborné pomoci a neměli by v současné době pracovat s dětmi a mládeží. Jde u nich např.: o poruchy komunikace, konflikty rolí až neschopnost komunikace, informační přetížení, psychosomatické potíže (bolesti hlavy, zvýšená potivost, zažívací potíže atd.). Důsledkem dlouhodobé zátěže učitelů je často se vyskytující fenomén burn-out (vyhoření), který se projevuje např. citovou pohaslostí, emočním a afektivním vyčerpáním, pocity neúspěšnosti a pracovní nespokojenosti. Všem uvedeným potížím se snaží čelit evropský projekt Škola podporující zdraví (v rámci strategie Světové zdravotnické organizace (WHO) Zdraví pro všechny do roku 2000. Existuje již evropská síť zdravých škol, která je zřizována Světovou zdravotnickou organizací v Londýně (od r. 1992). Rozvíjí se také programy Zdravé město, Zdravá rodina, Zdravý podnik apod. Cílem je dosáhnout takové úrovně zdraví, která umožní vést produktivní sociálně ekonomický život. Výchova ke zdraví, ke zdravému způsobu života (health promotion) a k tělesné, psychické a duchovní kultuře osobnosti nabývá v současnosti na významu. Dokonce dochází k integraci poznatků různých věd o zdravém způsobu života a k tendenci vytvořit novou vědu o zdravém způsobu života, tzv. valeologii. | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologie v péči o zdraví |
