ABZ.cz: slovník cizích slov - online hledání
Výsledky hledání výrazu psycholog
| cizí slovo | odpovídající význam | vlastnosti | detail | |
|---|---|---|---|---|
| psychologie vyučování a výchovy | >> | PSYCHOLOGIE VYUČOVÁNÍ A VÝCHOVY (edukační psychologie a pedagogická psychologie) se zabývá problematikou intencionálního (záměrného, cílevědomého) a systematického působení učitele na žáka s cílem vštípit mu určité vědomosti, dovednosti a návyky, formovat přitom i jeho způsoby chování a charakterové vlastnosti. Pedagogická psychologie zkoumá krátkodobé i dlouhodobé změny v psychice, osobnosti, chování a prožívání (dětí, mládeže i dospělých) zapříčiněné vyučování a výchovou, tj. edukací. Psychologie vyučování či psychodidaktika se zabývá vyučováním druhých jako propojeným didaktickým, kognitivním, pedagogicko-psychologickým a psychosociálním procesem. Jde o řízený proces působení učitele na žáka a proces sociální interakce mezi učitelem a žákem. Cílem je působit optimálně na rozvíjení psychických a osobnostních procesů, zejména kognitivních a metakognitivních, samostatnosti, aktivity a kreativity žáků a studentů. Psychodidaktika vysvětluje vzdělávací proces z psychologických (zejména kognitivně psychologických) aspektů. Propojuje didaktické poznatky s psychologickými. Vyučovací proces zahrnuje učení žáků a vyučování učitele zároveň s podmínkami, které jejich aktivitu ovlivňují. Pedagogika a pedagogická psychologie přitom uznávají vedoucí úlohu učitele ve vyučovacím procesu, avšak zdůrazňují také velký význam aktivity žáka. Osvojování učební látky je systematické získávání znalostí od vyučujícího bezprostředně vedoucího žáky a jejich zapojování do dosavadní mozaiky znalostí žáka. Nejde o žádný živelný proces. Vyučování by mělo působit nejen na levý, ale i pravý mozek žáka. V celoživotním učení a v celoživotním vzdělávání by měl být respektován koncept čtyř pilířů vzdělávání, které koncipoval dlouholetý předseda Evropské komise (1985-1995) a jedna z klíčových postav proměny evropské integrace Jacques Delors: 1. učit se poznávat, 2. učit se jednat, 3. učit se žít společně, 4. učit se být. Vašutová (2001) jako s tím související obecně uznávané funkce školy uvádí funkce: 1. kvalifikační (zahrnuje funkci kognitivní, profesní), 2. socializační, 3. integrační. 4. personalizační. Vyučování vyžaduje přiměřenou péči ze strany učitele. Avšak přílišná péče učitele vede k nesamostatnosti žáků, žák se nenaučí spoléhat na své vlastní síly a obtížněji se učí aplikovat vědomosti v praxi. Naproti tomu nedostatečná péče učitele vede obvykle k bezradnosti žáků, kteří se nedokáží orientovat v látce, nedokáží odhadnout, co je podstatné a co podružné, osvojí si často nesprávné představy a pojmy, resp. dovednosti a návyky, ztrácejí množství času a nezřídka i chuť do práce. Vést dobře vyučovací a výchovný proces znamená umět povzbudit aktivitu žáků při učení a dovést ji usměrňovat a řídit. Při správném řízení vyučovacího procesu je třeba respektovat řadu faktorů, zvláště: přiměřený výběr učiva, způsob podání učební látky, organizaci vyučování, soustavné uplatňování didaktických zásad, respektování duševně-hygienických aspektů, respektování sociálně-psychologických aspektů výchovy, podněcování aktivity žáka. V současné době nabývá na významu výuka podporovaná informačními a komunikačními technologiemi. Čím je žák mladší, tím konkrétnější je jeho myšlení, tím větší názornou oporu vyžaduje jeho poznání a tím méně je schopen zvládat abstraktní učivo. Učivo tedy musí být promyšleno z hlediska věkových zvláštností žáků a jejich celkové mentální úrovně. Učivo je zároveň prostředkem všestranného rozvoje žákovy osobnosti. Musí být tedy vybíráno s ohledem na emoční působení na žáka a na formování jeho charakterových a volních rysů. Učitel musí vést vyučovací proces v souladu se zákonitostmi poznávacích procesů a respektovat psychologické zákonitosti učení vědomostem, dovednostem a návykům. Je třeba si uvědomit, že i pouhé naslouchání výkladu učitele je pro pozorného žáka aktivní činnost, která relativně snadno unaví. Vnímání výkladu učitele vyžaduje totiž jakési souběžné tiché opakování, vnitřní řeč naslouchajícího. Žák při aktivní pozornosti výklad učitele zpracovává, objevuje nové vztahy, zařazuje učivo do vztahů, které již znal, uvědomuje si nové souvislosti i nová a detailní fakta. Stále více je v praxi doceňována a využívána teorie duálního kódování kognitivního psychologa Allvia Palvia z kanadské University of Western (Ontario), která uvádí, že informace prezentované podvojně, dvojitě, tedy obrazy (imageny) i slovy (logogeny) jsou snadněji zapamatovatelné. Poměrně často je učitel nucen řešit problém nepozornosti žáka ve vyučování. Je-li nepozorná většina žáků ve třídě, bývá obvykle vina na straně učitele - např. nekvalitní výklad učiva, nesrozumitelný, resp. monotónní přednes používání mnoha nových nebo cizích pojmů, nebo naopak příliš elementární výklad, opakování notoricky známých věcí. Je-li nepozorný jednotlivec, pak bývá příčina nepozornosti nejčastěji v něm samém. Nepozornost může být zaviněna relativně krátkodobými faktory, které na žáka negativně působí, např. jeho špatným zdravotním stavem (bolesti hlavy, zubů), emoční nepohodou, únavou vzniklou z nejrůznějších příčin (častý bývá nedostatek spánku žáků po sledování pro ně zajímavých pořadů v televizi), hádkou před vyučováním apod. Závažnější jsou dlouhodobě působící příčiny. Mohou to být opět zdravotní problémy žáků.Neurotičtí žáci se obvykle nedovedou snadno soustředit, jsou rozptýlení. Nepřímo působí smyslové vady (např. krátkozrakost, nedoslýchavost). Někdy působí v životním prostředí žáka, především v jeho rodině, nepříznivé dlouhodobé faktory zhoršující pozornost, např. nemoc člena rodiny, rozvádějící se rodiče. Také prožívání silných kladných emocí (zamilovanost) může narušit pozornost. Jiným velmi negativním faktorem je návyk nepozornosti-žák tohoto typu se často zabývá jinou činností, která je pro něho atraktivnější (čtení detektivek, pletení apod.). Někteří žáci si záměrně sedávají do posledních lavic, na místa, kde nebudou rušeni. Bývají to i výborní žáci, kteří se domnívají, že jim výklad učitele nemůže přinést nic nového, že vše již znají. Někteří slabší žáci je v tom ochotně následují. Při boji s nepozorností se obvykle neosvědčují časté výzvy, aby žáci dávali pozor. Žáci si na ně zvyknou a přestanou na ně reagovat. Více se osvědčuje systém nepřímých pobídek, jak navrátit žáka do hodiny. Vyučování musí být dostatečně aktivizující, žák může být kdykoliv vyzván k vyjádření vlastního názoru apod. Nejdůležitější je získat spontánní pozornost (intenzivní motivace, podněcování žákovy zvídavosti, zajímavost výkladu, originalita přístupu, diferencování pracovních úkolů apod.). Gnozeologie charakterizuje průběh poznání u lidí tak, že probíhá od živého názoru k abstraktnímu myšlení a od něho k praxi. Jde tedy o to, aby učitel zajišťoval nikoliv pouhý názor a výklad, ale aby žáka přiměřeně aktivizoval, aby byl respektován činnostní princip. Žák může a má být vyzván k celé řadě aktivních projevů, a to jak ve škole, tak i na pracovišti, v dílnách či doma. Aktivita žáka se projevuje četbou, např. literárního díla, souvislým vyprávěním, odpověďmi na otázky, opakováním výkladu učitele, kreslením, vykonáváním praktických prací, řešením úkolů, sbíráním názorného materiálu apod. Důležité je i promyšlené využití moderních materiálně technických didaktických prostředků ve výuce. Jde především o učební pomůcky a didaktickou techniku. V praxi dochází často k záměně pojmu učební pomůcka s didaktickou technikou. Tak např. za učební pomůcku nemůžeme pokládat zpětný projektor. Ten patří do didaktické techniky. Za učební pomůcku však pokládáme kresbu a zápis na folii zpětného projektoru. Při vyučování je zapotřebí respektovat také základní pravidla a normy duševní hygieny. Jde především o dodržování délky vyučování a učení i dalších povinností žáka, jež by dohromady neměly překračovat určitou přijatelnou normu. Jde prakticky o to, aby se pedagogové dohodli na přiměřeném zatížení žáků domácími povinnostmi (dosud se většinou zadávají neplánovitě), na rovnoměrném zatěžování žáků písemnými prověrkami i ústními zkouškami (často se píší písemné prověrky v den největší únavy, v pátek, aby je pedagog mohl přes víkend opravit). Konečně jde i o to, aby žáci nebyli přetěžováni dobrovolně povinnými doučovacími metodami (často v podobě tzv. "nultých" hodin). Při plánování práce je vhodné mít na zřeteli také tzv. výkonnostní křivku žáků. Ta dosahuje svého maxima ve druhé až třetí pracovní hodině, pak začne klesat. Před koncem vyučování nastane mírné zvýšení (vyhlídka na dohledný konec určité činnosti pravidelně mírně zvýší výkon). Po obědě v důsledku odkrvení mozkové tkáně je výkonnost značně snížena, zvyšuje se však opět mezi 4. - 5. hodinou odpolední. Odpolední kulminace nedosahuje však úrovně výkonnosti dopolední. Obdobně jako po obědě, tak i po večeři pracovní křivka zprvu klesá, ale asi po dvou hodinách začne vykazovat vzestup. Lidé večer pracující mívají večerní kulminaci své výkonnosti kolem 22. hodiny. Týdenní výkonnostní křivka má obdobný průběh-vrcholí uprostřed týdne, tj. v úterý a ve středu, koncem týdne má sestupný charakter. Proto je např. vhodné zařazovat dny prázdna co nejblíže k neděli. V zájmu duševní rovnováhy i tělesného zdraví žáků by měl být ve školách dodržován také rozsah školních přestávek. Se zkracováním školních přestávek patrně vzrůstá nejen únava, ale i také nemocnost žactva. Důležitým požadavkem je rovněž zajištění alespoň jednoho volného odpočinkového dne v týdnu, oproštěného od veškerých pracovních povinností. I zřetel k základním poznatkům z hygieny výživy se ukazuje užitečným. Výzkumy ukazují, že pravidelný přívod vitamínu řady B a vitamínu C zlepšuje výsledky duševní práce. Mělo by to být respektováno např. při sestavování jídelníčků v žákovských kuchyních. Rovněž v rozdělování jídel v průběhu dne dělá naše mládež řadu chyb. Zjišťuje se, že naše snídaně je obvykle méně vydatná, než se to jeví potřebné, zatím co večeře naopak bývá příliš sytá. Asi 1/3 studentů zanedbává snídani, a tím podstatně zhoršuje svůj duševní výkon asi od třetí vyučovací hodiny. Tam, kde je to možné, mělo by se přikročit i k úpravám fyzických podmínek pracoviště či školy. Pokud jde o optické vlivy, učebna by měla být dostatečně a správně osvětlena. Špinavá okna a jiné překážky viditelnosti snižují znatelně duševní výkonnost. Vliv barev na náladu a duševní výkonnost je také prokázán. Školní místnost by měly být vymalovány ve shodě s těmito poznatky. Nevhodné akustické podmínky (hluk dopravní tepny pod okny třídy) rovněž zhoršují duševní výkon. Totéž se týká nevhodného mikroklimatu ve třídě (nedostatečné větrání, přílišné a suché horko). Z hlediska duševní rovnováhy žáků i učitelů by bylo účelné promyslet a zavést ve vyučování i vhodný systém uklidňovacích a relaxačních cvičení. Úroveň edukace např. na vysoké škole bývá metodou semestrových anket a posuzovacích škál hodnocena i studenty, a to např. z hlediska její obtížnosti, zajímavosti, srozumitelnosti a z hlediska přístupu učitele ke studentům. Literatura KOHOUTEK, R. a kol. Základy pedagogické psychologie. Akademické nakladatelství CERM. Brno, 1996.184 stran. ISBN 80-85867-94-X. PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006.328 s. ISBN 978-80-247-0871-3. |  | » psychologie vyučování a výchovy |
| psychologie zdraví | >> | Psychologie zdraví zkoumá, jak psychosociální a osobnostní proměnné spolupůsobí při vzniku nemocí i úrazů a jakým způsobem by se mělo ovlivňovat prožívání a chování člověka a jeho prostředí, aby to prospělo jeho zdraví. Psychologie zdraví se především snaží identifikovat chování a prožívání člověka, které zvyšuje nebo snižuje riziko vývoje poruch a chorob. | | » psychologie zdraví |
| psychologismus | >> | jedna z redukcionalistických a interpretačních tendencí v humanitních vědách, která např. vysvětluje společenské jevy pouze psychologicky | 1 komentář | » psychologismus |
| Psychologus nemo, nisi physiologicus (lat.) | >> | Není psychologem, pakliže není i fyziologem (J.P.Müller) | | » Psychologus nemo |
| Psychology of Education (angl.) | >> | psychologie vyučování a výchovy (pedagogická psychologie) | | » Psychology of Education (angl.) |
| Souček Rudolf, psycholog | >> | PhDr. Rudolf Souček (1888-1954) byl středoškolský učitel psychologie a filozofie na středních školách v Brně a překladatel z francouzštiny a italštiny. Vystudoval filozofii v Praze a psychologii v Paříži. Za pobytu ve Francii ho ovlivnily zejména přední francouzští psychologové Alfred Binet (1857-1911) a Pierre Janet (1859-1947). Rudolf Souček se ve své edukační práci a ve svých publikacích zabýval především psychologickými poznatky využitelnými v životě. Popisoval i vzájemné působení vědomí (psychiky) a organismu člověka. Poznatky z psychologie dovedl velmi inspirativně a srozumitelně vyučovat a předávat nejen studentům a studentkám, ale i širokému okruhu čtenářů celé řady odborných a populárně vědeckých publikaci, které vytvořil. Z knižních publikací: Problém vůle (studie psychologická). Praha, 1920. 94 stran. Problém psychofyzický v pojetí Binetově. Praha, 1921. 68 stran. Psychologie všeobecná (vývoj psychologie a základní otázky), Praha 1924. 124 stran. Kapitoly z praktické psychologie. Praha: Melantrich,1930. Charakter (Pokusy o analýzu osobnosti). Praha. Česká grafická unie, 1946. 160 stran. Stručné dějiny psychologie. Praha: Česká grafická unie, 1946. 65 stran. Jak se projevuje duše. Praha: František Borový, 1947. 131 stran. Psychoanalýza. Praha: Česká grafická unie, 1948. 78 stran. Záhady duševního života ve světle vědy. Praha: Nová osvěta, 1948. 178 stran. Z překladů Rudolfa Součka uvádíme: Janet, P. Psychologické léčení. Praha Lékařské knihkupectví a nakladatelství, 1934. 226 stran. (Překlad knihy doplnil Rudolf Souček studií o díle P. Janeta) | | » Souček Rudolf |
