| cizí slovo | | odpovídající význam | vlastnosti | detail |
|---|
| Jirásek Jaroslav, psycholog | >> | Doc. PhDr.Jaroslav Jirásek,CSc. (1922-2000) byl pražský klinický psycholog, který po druhé světové válce postupně prosadil do zdravotnické praxe koncept identifikace úrovně školní zralosti (připravenosti či způsobilosti) předškolních dětí. Odborná diagnostika školní zralosti se postupně začala zjišťovat i ve školských pedagogicko psychologických poradnách.
Byl také tvůrcem psychologického verbálního testu inteligence, který v roce 1960 nazval Duševní obzor a informace (DOI).
Byl také jedním z autorů české úpravy (z roku 1973) testu inteligence významného amerického psychologa Davida Wechslera.
Z publikací:
Jirásek Jaroslav-Tichá Vladimíra: Psychologická hlediska předškolních prohlídek. Praha: SZdN, 1968.
Jirásek,J., Vančurová, E., Havlínová, M. Hrajeme si doopravdy. Praha: Avicenum 1990. |  vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » Jirásek Jaroslav |
| Langmeier Josef, psycholog | >> | Prof. PhDr. Josef Langmeier,CSc. (1921-2007) patřil mezi nejvýznamnější představitele české psychologie.
Zabýval se problematikou vývojové psychologie, psychickou deprivací dětí a mládeže a poruchami chování a prožívání dětí a mládeže. Pracoval jako psycholog v Sociodiagnostickém ústavu v Praze, na dětském psychiatrickém oddělení v Havlíčkově Brodě a jako vysokoškolský učitel a vedoucí kabinetu psychologie při Institutu postgraduálního vzdělávání ve zdravotnictví (IVPVZ) v Praze.
Z publikací:
Langmeier J.- Matějček Z. Člověk známý neznámý, Praha: Mladá fronta, 1959.470 stran.
Matějček Z.-Langmeier J. Výpravy za člověkem. Praha: Odeon, 1981. 220 s.
Langmeier J. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. Praha: Avicenum, 1991. 284 s.
Langmeier J.-Balcar K.-Špitz J. Dětská psychoterapie. Praha: Portál, 2010. 432s.
Matějček, Z.- Langmeier J. Psychická deprivace v dětství. Praha: Karolinum, 2011. 400 stran. | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » Langmeier Josef |
| prehistorie filozofie, psychologie a pedagogiky | >> | PREHISTORIE filozofie, psychologie a pedagogiky
je spojena s řadou prací a spekulativních úvah významných básníků, filozofů, pedagogů, lékařů, počínaje již staroindickými Védami (1500-1000 př.n.l) a Upanišádami.
Vlastní psychologické názory starých Indů však nelze přísně oddělit od jejich náboženských představ o duši, ani od filozofických (zejména etických) a pedagogických spekulací.
V Upanišádách (800-400 př.n.l.) se za základní zákon mravní energie považuje karma či karman. Je to univerzální zákon odplaty za minulé činy. Podle karmanského principu působí každý sebemenší čin na člověka a na jeho povahu. Vše, co člověk myslel, chtěl a udělal, zůstává uchováno. Dobrým se člověk stává dobrými skutky, zlým skutky špatnými. Indové se hodně zabývali cestami k duševní vyrovnanosti. V básni Bhagavadgíta se doporučuje: "Tvůj úkol nemá nic společného s ovocem tvých činů. Nechť odměna není podnětem tvých činů. Buď vytrvalý v oddanosti, ale konej činy bez myšlenky na odměnu a zůstaň nedotčen úspěchem i nezdarem!"
Vrcholem lidského usilování je Indům ztotožnění s nekonečnem, s duchovní prapodstatou všeho bytí. Bůh Višnu vtělený do podoby Krišny prohlásil: "Klidu a dokonalosti nedosahuje ani ten, kdo se činům vyhýbá, ani ten, kdo se světa jen zříká. Kdo nalézá klid uprostřed činnosti a činnost uprostřed klidu, dospěl cestou činů k mistrnému ztotožnění s bohem!" Vědění a činy jsou cesty, které by měly být uvedeny ve skutek.
Tyto staroindické verše jsou cennými radami i pro moderního člověka, který chce najít harmonii mezi životní aktivitou a moudrostí. Mnozí proto pěstují i jógu, která není pouhým tělesným cvičením, ale i zdrženlivostí v myšlenkách, slovech i činech, tréninkem správného dýchání, cvičením v obrácení pozornosti na vnitřní svět člověka atd.
Nemůžeme však přijmout tradiční konzervativní spokojenost Indů s příslušností k určité kastě, ze které údajně není úniku.
Pro psychologii a pedagogiku jsou významné i mnohé myšlenky starých čínských filozofů, zejména Kung-tse, latinsky Confucius, počeštěně Konfucius (551 - 479 př. n. l.), který byl zejména filozofem mravnosti a reformátorem.
Hlavní ctnosti, jež jsou základem řádu a blaha společnosti, rodiny i státu podle něho jsou: altruismus, dobrota, lidskost ( humanita), spravedlnost, slušnost, moudrost a věrnost. Vytkl si za cíl shrnout moudrost starých učenců (stáří měl ve veliké úctě) a dát ji k dispozici vladařům. Toužil po dokonalém míru (ta tchung). Duši považoval za nesmrtelnou. Konfucius měl na Číňany velký vliv.
Z jeho konkrétních myšlenek bývají často uváděny tyto:
,,Komukoli prospěti můžeš, prospívej rád, možno-li celému světu. Sloužiti a prospívati je vlastností povah vznešených."
,, Chyby každého člověka ukazují kam patří."
,, Kdo mnoho mluví, zřídka uskutečňuje svá slova."
,, Zbabělost je, když víme, co máme činit, ale neuděláme to."
,, Neustupuj všem, jinak nakonec ustoupíš sobě."
Za jeho hlavní myšlenku lze považovat:
"Člověk je po celý život povinen pracovat na svém zlepšení a zdokonalování."
Byl toho názoru, že starobylá knížata, která se snažila ve svých říších rozšířit a ustálit nebem udělený skvoucí základ rozumu, dbala především o to, aby své země dobře a spravedlivě spravovala. Kdo dbal o dobrou správu svých zemí, ten přihlížel nejprve k tomu, aby jeho vlastní rodina byla dobře spořádána. Ten, kdo přihlížel, aby jeho rodina byla dobře spořádána, ten hleděl nejprve polepšiti sama sebe. Ten, kdo chtěl polepšiti nejprve sám sebe, snažil se stát ryzím a upřímným. Ten, kdo se snažil naplnit svou duši upřímností, pečoval o to, aby jeho úmysly byly čisté a bezelstné. Kdo pečoval o čistotu a bezelstnost svých úmyslů, ten se staral především o zdokonalení svého mravního poznání. Avšak největšího zdokonalení mravního poznání lze podle Konfucia dosáhnout pochopením a odůvodněním pohnutky toho, co činíme.
Učil, že člověk dospívá k moudrosti trojí cestou: cestou vzoru, cestou životní zkušenosti a cestou přemýšlení. První cesta je nejjednodušší, druhá nejobtížnější a třetí nejvznešenější.
Ve své knize Veliké studium vyjádřil názor, že základem dobré politické správy země má být souhlas lidu. (,,Získej si přízeň lidu a vládu zachováš. Pakli ti, kdož vládnou zeměmi, pomýšlejí jen o tom, kterak by nashromáždili pokladů, není pochybnosti, že přivábí k sobě lidi zlé. Tito lidé budou se stavěti panovníkům dobrými a ctnostnými sluhy a vetřou se ve správu říše. Správa těch nevhodných sluhů přivolá na vládce trest a pomstu lidu. A když dojde až k tomu, kterak sluhové ctnostní a věrní dovedou odvrátit hrozící nebezpečí? Nechť tedy ti, kdož vládnou nepovažují jmění obecné za vlastní, nýbrž ať spravedlnost a život ctnostný je jediným jejich bohatstvím").
Spekulativní metafyzické úvahy, nacházíme již u starořeckých myslitelů, z jejichž díla máme bohužel jen zlomky. První antická řecká filozofie byvá označována za kosmologickou.Thales
Nejstarší představitel milétské školy, považovaný za prvního řeckého filozofa,
Thales Milétský (624 - 543 př.n.l.) např. tvrdil, že i magnetovec má duši,
neboť hýbe železem. Za počátek, praprincip, pralátku, základní prvek všeho
považoval vodu,
neboť vlhkost slouží ke klíčení i udržení života.
Velkou vážnost si získal tím, že předpověděl zatmění slunce.
V šestém století před naším letopočtem byl pozoruhodný kult orfiků (podle Orfea, básníka a zpěváka, jehož žena Euridika se poranila a zemřela, když byl na cestách. Šel si pro ni do podsvětí, ale nesměl se ohlédnout. Když se přesto ohlédl, zmizela mu). Duše má podle orfiků božský původ. Věřili v nesmrtelnost duše. Psyché je podle orfiků k tělu připoutána přechodně, je v něm vězněna z trestu za svoje dřívější provinění. Pokud o ni dobře nepečujeme, je nucena se stěhovat opakovaně do jiných lidských nebo zvířecích těl. Tato cesta (převtělování duší) byla nazývána kruhem nutnosti. Osvobodit se bylo možno jen čistým životem, zachováváním příkazů Orfeových (s prvky askese a katartiky). Zachováváním těchto příkazů se člověk osvobozuje od "kola zrodů" a vrací se do říše božské blaženosti, kam náleží svou podstatou.
Kult orfiků měl blízko k pythagorejcům.
Pythagorejci soudili, že poznat svět a jeho zákonitosti znamená poznat čísla, která všemu vládnou. Vyjadřovali i duševní vlastnosti pomocí čísel. Např. spravedlnost číslem devět, rozumnost číslem sedm, přátelství a lásku číslem sudým - osmičkou. Pythagorejci byli první ze známých filozofů, kteří zřetelně odlišili duši od těla. Považovali duši za zcela samostatnou substanci v člověku, která je odvozena od božské světové duše. S tělem se údajně duše spojuje jen z trestu. Tělo je vězením duše, ve kterém se má duše mravně očistit asketickým životem nebo mystérii. Posledním cílem lidského života je zdokonalení duše. Prostředkem k tomu je napodobení božského života. Po úmrtí člověka je duše souzena. Pokud člověk za života nejednal správně, musí jeho duše tři tisíce let procházet těly živočichů, aby se očistila a mohla znovu žít v lidském těle, a posléze, bude-li dobrá, dosáhla věčné blaženosti.
Zakladatel školy Pythagoras (asi 580 - 500 př. n. l.) sám pravděpodobně nic nenapsal.
Anaximandros z Milétu (610 - 546 př.n.l.)
naznačil už v šestém století před naším letopočtem vývojovou teorii.
Domníval se, že člověk vznikl z ryby, která se dostala na souš.
Hlásal, že prapříčinou, pralátkou, praprincipem věcí je bezmezný, nekonečný a neurčitý prvek,
který nazval "apeiron".
Po kosmologické etapě řecké filozofie se hovoří o vrcholné klasické řecké filozofii. Patří sem hlavně Sókratés, Platón a Aristotelés. Lze ji charakterizovat jako systematickou a antropologickou.
Praktický řecký filozof aténského původu byl Platonúv učitel Sókratés (469 - 399 př. n. l.).
Učil, že všechny činy založené na ctnosti jsou krásné a dobré. Proto lidé, kteří vědí, v čem takové činy spočívají, netouží konat žádné jiné, kromě takových. Učil také, že existuje jen jedno dobro, to je vědění, a jen jedno zlo, a to je nevědomost. Mravný člověk je ten, kdo poznal a pochopil morální a etické normy. Jde o etický racionalismus. Cesta ke správnému a ctnostnému jednání vede přes poznání a vědění. Jeho úsloví: ,,Vím, že nic nevím" mělo naznačovat východisko poznání zbaveného předsudků, začátek cesty vedoucí k pochopení a k definici např. mravních pojmů. Jistě nešlo o obhajobu nevědomosti a hlouposti. Je považován za objevitele definice. Připravil tím cestu logice a nauce o myšlení.
Další jeho známá výzva zní: "Poznej sám sebe!"
Sebepoznávání je velmi důležitou metodou i v současné době. Jde o poznání pravdy o sobě, pravdy o svých možnostech a svých mezích.
Odmítal pocty i majetek. Cenil si nezávislosti, svobody a přátelství. Byl kritikem špatných mravů. Byl a je vzorem člověka u kterého byly v jednotě mravní zásady a životní styl. V roce 399 př. n. l. byl postaven před soud pro údajné nerespektování státního náboženství a odsouzen k trestu smrti.
Učil také o svědomí, daimoniu, vnitřním hlasu v člověku, o kterém uváděl, že je božského původu. Říká nám co je dobré a co dobré není. Rozhodnutí jak se chovat a jednat záleží na každém jednotlivci. Jeho hlavní myslitelský přínos je právě ve filozofickém vyjádření práva jednotlivce na vlastní morální rozhodování, na kritickou reflexi sebe i celé společnosti.
Sókratés za základní lidské ctnosti považoval střídmost, udatnost a spravedlnost.
W. Durant ve své knize "Od Platona k dnešku" uvádí, co říkal Sókratés Kritonovi: "Buď rozumný, nestarej se o to, jsou-li učitelé filozofie dobří či špatní, a mysli jenom na filozofii samu. Pokus se prozkoumat ji řádně a poctivě, je-li špatná, snaž se odvrátit od ní kdekoho. Je-li však tím, zač ji pokládám, následuj ji, služ jí a buď dobré mysli". Domnívám se, že to platí pro všechny vědy, včetně psychologie a pedagogiky.
Sókratés nezanechal žádné psané dílo.
Sókratovým žákem byl známý idealistický řecký aténský filozof a pedagog Platón (427 - 347 př. n. l.). Původním jménem Aristoklés.
Jeho filozofie jako by se prolínala s poezií. Svět byl podle Platóna stvořen demiurgem (stvořitelem).
Učil o nesmrtelnosti duše, které se dostává pohybu zevnitř, samo od sebe. V těle člověka duše pouze přebývá, očišťuje se a zdokonalená se vrací na svou hvězdu, nebo není-li očištěná, vtěluje se do zvířete nebo rostliny. Člověk je spojením nesmrtelné duše a pomíjející hmoty.
Domníval se, že o světě smyslově vnímatelném můžeme mít jen nejisté mínění (doxa).
Za prvotní považoval svět nehmotný, svět nadsmyslových idejí. Jen o tom je možné dokonalé poznání (epistémé). Vlastním základem poznání není smyslová zkušenost, ale ideje v duši samé - zůstaly v ní z doby, kdy je nazírala během své preexistence ve světě idejí. Všechno poznávání (epistéme) spočívá vlastně na rozpomínání duše (anamnésis). Ilustrativně nám to přibližuje Platonova metafora o jeskyni. Sedíme jakoby v jeskyni, zády ke vchodu a ohni. A jsme připoutáni. Pozorujeme stěnu před sebou, ale vidíme jen mihotavé stíny, neúplné odrazy dokonalých idejí, které existují mimo jeskyni. V říši idejí vládne řád, hierarchie. Vrcholem je idea dobra, ostatním je nadřazena, je příčinou i účelem ostatních idejí - jsoucen. Dobro je absolutnem a bohem, principem bytí. Touha po dobru je i Eros.
Duše je prostřednicí mezi světem idejí a časoprostorovým světem smyslových jevů, není ideou, ale jako jiné jevy má i ona svého reprezentanta v říši čistě ideových jsoucen. Duše má tři vrstvy: rozumovou (logistikon, nús), žádostivou (epithymétikon) a vznětlivou (citovou-thymoides). Jednotlivé vrstvy duše Platon také somaticky lokalizoval: sídlem rozumu (nesmrtelné části duše) je hlava, sídlem vznětlivé (citové) duše (lepší část smrtelné duše) je dutina hrudní ( srdce) a sídlem žádostivé duše (horší část smrtelné duše) je břišní dutina kolem jater, pod bránicí. Nejvyšší vrstvou duše je rozum, který před vtělením pobývá v transcendentální říši idejí. Jde vlastně o první pokus o rozlišení vrstev psychiky a jakousi anticipaci pozdějšího rozlišování poznávací, citové a snahové složky psychiky (rozumu, citu a vůle).
Ve své Ústavě učinil Platón také pokus o typologii (charakterologii) osobnosti. Rozeznával tři typy povah: typ člověka filozofického - moudrost milujícího, typ člověka vznětlivého - milujícího vítězství a čest a typ člověka žádostivého - milujícího např. hmotný zisk. Pro filozofy je nejvyšší morální kategorií moudrost, pro vojáky statečnost a pro pracující oddanost a trpělivost.
Pádem do zrození (prvním traumatem doprovázeným úlekem a děsem) se stává duše účastnou časoprostorového světa, a ač netělesná, podléhá působení těla, je znečištována tělesností. Přirovnával ji ke spřežení dvou koní (jeden je poslušný, ale druhý nikoliv) řízenému vozatajem (rozumem). Záleží na vozataji, jak budou zvládnuty konflikty uvnitř spřežení a zda bude či nebude život člověka blažený a svorný. Podle Schopenhauera vyslovil Platón výrok: "žádná z lidských věcí nestojí za velkou námahu".
Platón byl na rozdíl od Aristotela zaměřen spíše sociocentricky, kladl důraz na společenský útvar, nikoliv na jednotlivce.
Starořecký filozof univerzalistického typu, empirik, systematik a polyhistor Aristotelés (384 - 322 př.n.l.), syn Nikomacha - osobního lékaře makedonského krále Filipa II, vytvořil mohutnou filozofickou a psychologickou soustavu, která byla uznávána až do středověku. Pokusil se ve filozofii o překonání Platóna, jehož byl po mnoho let žákem a přál si být jeho nástupcem ve vedení Platónovy Akadémie. Posléze si založil vlastní školu zvanou Lykeon. Byla též nazývána škola peripatetická, protože se v ní vyučovalo při procházkách ve stinných alejích. Byl vlastně zakladatelem první vysoké školy spojující přednášky s vědeckým výzkumem a zakladatelem vysokoškolské pedagogiky.
Rozlišuje látku a formu věcí. Forma je entelechie látky (účelný a jednotící princip). Každé stvoření má v sobě tvar, který je vlastní jen jemu. Život má směřovat k tomuto vlastnímu tvaru.
Jeho kniha "O duši"(Peri psychés, De anima) je označována za první psychologickou soustavu a počátek dějin psychologie. Položil v ní i metodologické základy vědeckého zkoumání. Pojem duše je u Aristotela vymezován široce. Duše je mu první entelechií (formou, činitelem) přírodního těla nadaného životaschopností. Duše není hmotná, nevzniká ani nezaniká, je mimo čas. Forma je oproti látce prvotní, je pojmem v každé věci, je účelem, ke kterému látka spěje. Duše je účelově působící a organizující činitel těla, který řídí jeho výživu, růst v určitý tvar, celek. Tělo je Aristotelovi nástrojem duše. Oblast duševních jevů se mu kryje s oblastí (vrstvou) jevů organických, životních, nejen s vrstvou duševních a duchovních jevů ve vyšším slova smyslu. Předmět jeho duševědy jako by se mu kryl i s předmětem dnešní obecné biologie, nejenom současné psychologie. Definoval člověka jako společenského živočicha (zoon politikon). Učil, že lidské štěstí spočívá v přiměřené činnosti.
Cílem každé lidské činnosti je blaho (pohoda). Etika vydává normativy, aby se člověk přiblížil co nejvyššímu blahu.
V novověku měla Aristotelova koncepce pokračovatele v psychovitalistických biologických teoriích (např. H. Driesche).
Aristotelés jako další předchůdce teorie vývojových stupňů duše (či vrstev duševna) učil o třech duších: rostlinné (vegetativní, vyživovací, trofické), živočišné (senzitivní, estetické) a rozumové (lidské). U rostlin se mohutnosti duše projevují výživou, růstem a rozmnožováním. Zvířata se liší pociťováním (mají duši senzitivní, pociťovací, smyslové vnímání a schopnosti pohybu). Jejich duše sídlí v srdci. U člověka prý přistupuje k předchozím vrcholná složka či vrstva: rozumová, myslící duše, rozum, nús. Tato vrstva není vázána na žádný tělesný orgán. Podle Juana Huarta však Aristoteles tvrdil, že lidé s jemnějším tělem mají lepší rozum.
Podle Aristotela psychologové později rozlišovali tři stránky psychických reakcí: poznávací, citovou a snahovou.
U živočichů a člověka má duše kromě mohutnosti senzitivní také mohutnost pohybu. Hybným činitelem je žádost, kterou Aristoteles vysvětluje teleologicky. Žádná bytost se nepohybuje, jestliže nežádá něco, co je jí libé nebo se nevyhýbá něčemu, co je jí nelibé.
Tehdejší badatelé rádi spekulovali o duši. K experimentům se však vyjadřovali s noetickou skepsí. Přesto se však u Aristotela připomíná jeho ojedinělý pokus se smyslovou iluzí.
Byl přesvědčen, že je nutno pozorovat a věci empiricky a od počátku sledovat, jak vznikají a jak se vyvíjejí. Poznání podstatných vlastností umožňuje pochopit podstatu jevu. H. G. Wells ve své knize Dějiny světa uvádí, že jeden čas měl prý Aristotelés pro sebe tisíc mužů, rozptýlených po Asii a Řecku, kteří mu sbírali studijní materiál. Byli to asi lidé necvičení, spíše sběratelé všemožných věcí, než odborní badatelé - ale o nic takového, pokud víme, se před ním nikdo nepokusil, ba ani na to nepomyslil.
Na rozdíl od sociocentricky orientovaného Platóna, považoval za východisko sociálních jevů jednotlivce (zoon politikon).
Ve starém Řecku existovaly jak živelně idealistické, tak živelně materialistické spekulace o duši.
Významný filozof antického Řecka Demoritos (460-370 př.n.l.) např. učil, že vše na světě se skládá z prostoru a hmoty, čili z atomů a prázdna. Zavedl pojem atom jako základní, dále nedělitelnou částici látky. Soudil také, že duše, rovněž složená z atomů, zaniká zároveň s tělem. Je označován za největšího starověkého materialistického filozofa. Vyslovoval i názory etické, např. že stálý kontakt se špatným zvětšuje náš sklon ke špatnosti. Člověka nemá vést k řádnému životu strach před trestem, ale odpovědnost k sobě samému. Ženy považoval za zlomyslnější než muže. Být ovládán ženou označil za největší násilí na muži. Proces vnímání si představoval jako jakési odlučování obrázků od věcí, které pak "vtékají" do smyslových orgánů. Za nejlepší politické zřízení považoval demokracii.
Nejvýznamnějším filozofickým směrem je v této době stoicismus. Název vznikl podle athénské
sloupové síně (stoa), v níž přednášel zakladatel stoicismu Zenón z Kitia.
Filozofii dělili stoikové na logiku, fyziku a etiku (tu pokládali za nejdůležitější). Za základní zdroj poznání považovali smyslové vjemy, z nichž se utváří zkušenost, a ta vede ke vzniku pojmů. Ve fyzice navázali na Herakleita a Aristotela a vytvořili vlastní učení o ohni jako podstatě světa. V ohni rozeznávali stránku činnou - životodárný dech (pneuma) totožný s duší (psyché) a s rozumem světa, a stránku trpnou v podobě čtyř hlavních živlů (oheň, vzduch, voda, země). Svět má tedy jednu společnou duši a rozum, takže je ve svém celku jednou bytostí. Duše jednotlivce je částicí světové duše. Světový rozum ztotožňovali s bohem, osudem a spravedlností. Tvrdili, že nic se neděje náhodně, ale nutně a rozumně. Z těchto postulátů fyziky vyvozovali etické závěry: protože všechny lidské bytosti jsou součástí téhož ohně, jsou si nutně od přírody rovny a jsou určeny k pospolitému životu. Člověk má žít ve shodě s přírodou a tak dosáhnout duševního klidu. To vyžaduje poznání světového řádu. Za důležité považovali pěstování ctnosti, zdůrazňovali pojem povinnosti.
Demokritovu teorii doplnil filozof života a jeho smyslu Epikuros (341 - 270 př. n. l.)
učením, že nejmenší částečky hmoty nekrouží v prostoru zcela nutně, nýbrž mají možnost se od daného směru libovolně odchýlit. Vnesl tedy do atomistické teorie prvek náhody. Za největší překážku duchovního klidu považoval strach (z bohů, ze smrti, z přírody atd.) a za největší zlo pokládal bolest. Za největší dobro hedonisticky pokládal rozkoš, ale ohrazoval se proti tomu, že vyznává pomíjivé požitky. Člověk touží po nejvyšší blaženosti: tu mu zajistí přiklonění se k dobru v boji se zlem.
Pro pedagogy je důležitý osobní příklad, který poskytl Demosthénes (384 př.n.l. - 322 př.n.l.), řecký řečník a aténský politik. V mládí s velkým úsilím překonal své somatické nedostatky a vadu řeči, přičemž zvládl výtečně řečnické umění. Byl tvůrcem vrcholného řečnického stylu atticismu, v němž jsou forma, stylistika a rytmus v dokonalé shodě s obsahem a myšlenkovou silou. Atticismus se uvádí jako opak asianismu, asijského řečnického stylu, který využíval květnatých a nabubřelých způsobů vyjadřování.
Řeckou filozofii přijali a z ní čerpali Římané.
Římský politik, eklektický filozof, řečník a spisovatel Marcus Tullius Cicero ( 106-43 př.n.l.) představil ve svém spisu O řečníkovi ideál řečníka jako všestranně vzdělané osoby, spojující mravnost a široký rozhled literární a filozofický. Popularizoval řeckou filozofii v Římě. Zasloužil se o vytvoření latinské filozofické terminologie. Jeho literární styl se stal vzorem pro pozdější latinské spisovatele.
Zastáncem Ciceronova pojetí rétoriky byl římský rétor a učitel řečnictví Marcus Fabius Quintilianus (asi 35-95 n.l.), teoretik římského klasicismu. Jeho základy rétoriky byly uznávány až do 19. století. Jeho dílo je podnětné i pro výchovu (např. jeho názory na hru).
Římané navazovali i na řecké stoiky. Jde o tzv. pozdní stou. Patřil k ní např.
praktický etik, eklektický filozof, básník, prozaik a římský politik Lucius Annaeus Seneca (4 - 65. n. l.), který působil jako advokát a poté senátor. Zabýval se hlavně praktickými otázkami etiky a hájil myšlenku rovnosti lidí. Kladl důraz na na plnění povinností, které člověk má vůči sobě samému i ostatním lidem. Jeho myšlenky jsou podnětné zejména pro praktické psychology, pedagogy a sociální pedagogy. Je údajně mj. autorem výroku : Senectus insanabilis morbus est (stáří je nevyléčitelná choroba). Byl vychovatelem císaře Nerona, který však měl pravděpodobně vážnou poruchu osobnosti. Seneca se ho snažil usměrnit, ale jeho vliv postupně slábl. Nero ho nakonec přinutil k sebevraždě. Seneca i Epiktétos (asi 55-135 n.l.) přizpůsobovali učení starých stoiků duchovní atmosféře své doby a doplňovali je novými poznatky (zejména etickými), z nichž mnohé jsou hodnotné i pro dnešní dobu. Některé myšlenky stoiků mají blízko ke křesťanské morálce.
Za východisko poznání považovali stoikové percepci. Vůdčí zásadou jim byl život ve shodě s přírodou a s rozumem vlastním i se světovým božským rozumem. U zvířat je život ve shodě s přírodou zajišťován instinkty, zejména základním pudem sebezáchovy. U člověka znamená sebezachování, zachování sebe jako rozumné bytosti, která si uvědomuje řád světa, jehož je částí a jemuž se svou vědomou vůlí podřizuje. Hlavní ctnost je moudrost (vlastní dobro a záruka blaženosti), boj s afekty (trpnými, bezmocnými stavy vzrušenosti). Mravní cíl je být rozumným, "apatickým", tzn. bděle kontrolujícím sám sebe. Pokud jde o typy afektů, rozeznávali stoikové čtyři: rozkoš a zármutek (ty mají vztah k přítomnosti) a žádostivost a strach (ty mají vztah k budoucnosti). Mezi zdravé city zařazovali radost (jako protějšek rozkoše) a rozumné chtění a opatrnost. Vše, co závisí na vnějších okolnostech, by mělo být pokládáno za lhostejné. Člověk by se tím neměl trápit.
Člověk má v určitém slova smyslu svobodnou vůli, a tím je také osobně zodpovědný za všechny své činy. Může ovládat a usměrňovat vlastní představy v souladu s přírodou, s rozumem, s nutným během světa. Ideál stoické moudrosti je vnitřní duševní klid (ataraxia), neotřesitelná vnitřní rovnováha, vnitřně nezávislá osobnost (osobní autarkie). Ctnost společně s moudrostí podle stoiků spočívá v tom, že se člověk přizpůsobí tomu, co je nutné a zachovává ke všem vnějším okolnostem, které na něj doléhají, lhostejnost. Z toho mimo jiné vyplývá, že v životě nezáleží na moci, urozenosti a bohatství, nýbrž jen na duchovní rovnováze. Dokonce i otrok - stoik může být víc než král, který není stoikem.
Stoická etika zpočátku konkurovala křesťanství a později je významně ovlivnila.
Použitá literatura:
KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Masarykova univerzita, Brno 2008. 120 stran.
ISBN 978-80-210-4540-8.
PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006.328 s.
ISBN 978-80-247-0871-3. | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » prehistorie filozofie |
| Psychological Aspects of Games and Toys | >> | Psychologické aspekty her a hraček | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » Psychological Aspects of Games and Toys |
| Psychological First Aid (PFA) | >> | psychologická první pomoc | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » Psychological First Aid (PFA) |
| psychological well-being (angl.) | >> | psychologická pohoda (blaho) | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychological well-being (angl.) |
| psychologická charakteristika žáků a žákyň | >> | Nástup dítěte do dnešní základní školy usilující o demokratizaci a humanizaci, činnostní a osobnostní přístup k žákům, znamená pro dítě důležitou změnu, vážný předěl v jeho životě. Škola vlastně reprezentuje obecné hodnoty a normy společnosti ve sféře rozvoje lidských zdrojů. Současná společnost klade důraz na přizpůsobení výuky a školního života potřebám dětské osobnostní individuality, jejího fyzického i psychického zdraví a na výchovu k občanství v demokratické společnosti (Kotásek, 2000). Současné pojetí vzdělávání lze označit za humanistické či antropogenetické, kultivující vnitřní i vnější svět člověka. Vyplývá to z Programu Základní škola.
Budeme informovat o východiscích tohoto vzdělávacího programu současné základní školy, jeho cílech, uplatnění ve vyučování a v hodnocení žáků a budeme přitom srovnávat vytýčené normy se současnou reálnou psychologickou charakteristikou osobnosti žáka základní školy.
Současná škola je stále institucí, ve které mají být předávány vědomosti, znalosti, dovednosti a návyky. Po dětech je tedy požadován výkon. Stále více je však zdůrazňován také osobnostní zřetel dnešní školy. Jde o to naučit žáky rovněž adekvátní komunikaci s učiteli, dospělými i spolužáky, vhodným sociálním pozicím a rolím, pečovat o jejich i optimální emoční vyladění a adekvátní základní životní náladu, optimální sebeobraz žáka, jeho důvěru v sebe a ve svět. Jde tedy i o úsilí o žádoucí adaptaci žáka na školu a o přiměřenou reaktivitu na školní úspěchy i neúspěchy. Je důležité naučit se různé způsoby či mechanismy řešení konfliktů.
Máme-li poskytnout charakteristiku žáka, je vhodné zmínit se i o základních determinantách utváření této charakteristiky. Je to konkrétní a individuální osobnostní a psychický stav, únava a vliv biologických rytmů, další biologické, zejména genetické a zdravotní a sociální podmínky, predestinace a nástrahy vývoje, včetně psychosociálního klimatu školy, úroveň intelektových schopností, osvojené vědomosti, dovednosti a návyky, typ temperamentu, motivace, úroveň interakcí a komunikace s učiteli. Jednotliví činitelé vývoje osobnosti žáka se různě kombinují, sčítají a odečítají, kompenzují, podmiňují a řetězí. Proto je žádoucí popsat vždy celý soubor působících přítomných podmínek, podmínek působících v minulosti a také podmínky, které pravděpodobně budou působit i v budoucnosti.
Dosavadní empirické ani teoretické výzkumy současné základní školy nejsou však z hlediska expertních podkladů na optimální úrovni. Je však potěšující, že se vyskytují seminární a diplomové práce např. na téma obraz žáka na 1. stupni základní školy (Osvaldová, 2003) apod. Žádoucí by byly bakalářské, závěrečné, diplomní, rigorózní, doktorské, disertační, habilitační a inaugurační práce např. na téma, jak jednotlivé předměty na základní škole mohou rozvíjet osobnost žáků.
Jednotlivé základní školy si sestavují profily svých absolventů, které obsahují nejenom znalostí a vědomostí, ale i vlastnosti osobnostní. Např. Základní škola Herčíkova v Brně –Králově Poli ve svém srozumitelně formulovaném a pragmatickém rámcovém profilu absolventa požaduje tyto znalosti a vědomosti:
Znalostní základ odpovídající osnovám základní školy.
Schopnost základní samostatné práce s informacemi.
(Vyhledávání, třídění, analýza informací a základy syntézy.)
Práce na počítači na úrovni běžného uživatele.
Aktivované tvůrčí myšlení.
Jazykové znalosti anglického nebo německého jazyka na úrovni žáka základní školy.
Morální zodpovědnost za své činy a jejich důsledky.
Přátelské vztahy se svými vrstevníky, spolupráce s okolím.
Úsilí o harmonické vztahy v rodině i s pedagogy školy.
Kladný vztah ke sportovním aktivitám a pohybu.
Vědomí silných a slabých stránek své osobnosti.
Stálý zájem o další vzdělávání pro celý život.
Péči o velmi dobrý zdravotní stav.
Obdobný profil absolventa základní školy uvádí také pražská základní škola Lupáčova. Také odborné střední školy a gymnázia mají své profily absolventů. Je zřejmé, že absolventi mají rysy digitální generace.
Slibný pro charakteristiku žáka současné základní školy je kvalitativní longitudinální výzkum Žák v měnících se podmínkách současné základní školy, na který získala grant (grantový projekt GAČR 406/94/1417) pražská skupina školní etnografie (PSŠE), která působí na katedře pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Výzkumná skupina intenzivně zkoumala základní soubor od roku 1997 ve čtyř třídách pražských škol (počet zkoumaných žáků byl 110). Sledovali a monitorovali děti od jejich vstupu do školy až do devátého ročníku. Další dvě třídy (pražská a jedna venkovská) tvořily doplňkový soubor (35 dětí). Výzkumný tým tvořilo sedm odborných pracovníků na plný úvazek pracujících ve školách a další tři pracovníci participující na analýzách dat. V některých třídách se pohybovala dvojice výzkumníků (vždy muž a žena). Do tříd se chodilo jednou týdně a na celou dobu vyučování. Výzkumníci seděli v lavici mezi dětmi a dělali si poznámky o tom, co se ve třídě dělo. Příkazem bylo psát všechno co vidím a stihnu.
To byl první zdroj poznatků.
Druhým zdrojem poznatků o dětech byly individuální rozhovory s dětmi v situaci mimo bezprostředního dění ve třídě.
Třetím zdrojem poznatků byly tradiční testové postupy získávání dat. Byl např. opakovaně od prvního ročníku s dětmi administrován inteligenční test Stanford-Binet. Dále byl od první do čtvrté třídy každoročně administrován test kresby lidské postavy.
Ve čtvrtém ročníku byl administrován test čtenářské gramotnosti a test matematických a přírodovědných znalostí (TIMSS). Navíc byly využívány i zprávy z poraden, školní dotazníky, vysvědčení, učebnice apod. Byly zkoumány také sociální vztahy ve třídě.
Výzkumnou prací se zabývali např. psychologové Miroslav Rendl, Miloš Kučera, Miroslav Klusák, Vladimír Chrz, antropologové David Doubek, Markéta Levínská (rozená Rybová), etnografka Dana Bittnerová aj. Nešlo o intervenční studii, ale o monitorování, tj. o popis současného stavu bez intervence.
Ve výzkumu pražské skupiny školní etnografie jsou silně zastoupena témata spadající do oblasti kognitivního vývoje osobnosti žáků základní školy. Protože však jde o kvalitativní výzkum, jsou dosažené poznatky obtížně zobecnitelné. Sdělení o výzkumu mají zhusta esejistický ráz.
Překvapivé jsou např. výsledky výzkumu v oblasti starosti současných dětí základní školy o zevnějšek. Markéta Levínská, jedna z výzkumných pracovnic zjistila, že děti odlišuji tzv. sociální oblečení, které není podle poslední módy. Poplatnost sociálnímu oblečení vede k označování některých spolužáků za sociály. Ti zase označují moderně a draze oblečené děti za hloupé zbohatlíky apod. Jinak se podle zevnějšku, oblečení a stylu chování označují děti např. jako frajeři a frajerky (dámy), intelektuály (vědce) a intelektuálky, sportovce a sportovkyně.
Důležitými podklady pro zobecnění o osobnosti žáka základní školy jsou výsledky Evropské longitudinální studie těhotenství a dětství (European Longitudinal Study of Pregnancy and Childhood). Na této studii se podílí i Česká republika. Podnět pro vznik a realizaci tohoto projektu vyšel ze setkání odborníků pozvaných Světovou zdravotnickou organizací (WHO) v Moskvě v roce 1985. Koordinačním centrem projektu, na kterém participuje šest zemí (Spojené království Velké Británie a Severního Irska, ostrov Man, Česká republika, Slovensko, Ukrajina a Ruská federace) byl určen Institut dětského zdraví v Bristolu. V České republice je psychologický výzkum na této studii realizován Centrem výzkumu vývoje osobnosti a etnicity na FSS MU v Brně vedený prof. V. Smékalem. Jde primárně o tzv. epidemiologický výzkum, jehož cílem je identifikace rizik pro zdravý a optimální vývoj dítěte a navržení způsobu prevence. Závěry pro osobnost jedenáctiletých dětí jsou čerpány z individuálního psychologického vyšetření (trvajícího pro každé dítě dvě a půl hodiny) realizovaného u 852 jedenáctiletých dětí (chlapců bylo 435 a dívek 417). Na psychologických vyšetřeních se podílelo celkem 21 studentů a absolventů psychologie.
Při teoretické analýze dosavadních zjištění o žákovi současné základní školy jsme došli k závěru, že doposud jsou nejbohatší poznatky o problematice způsobilosti šestiletých dětí pro současnou základní školu.
Dítě ve škole získává novou sociální roli, stává se školákem, což se projevuje často i v jeho výrazových projevech (je např. vážnější). Vstup do školy znamená pro dítě vyšší sociální status – status žáka symbolizovaný školní aktovkou se školními potřebami. Dosud si dítě ještě bezstarostně hrálo, nyní však bude muset ukázněně pracovat. Dříve mohlo zanechat hry, když je přestala bavit, a přejít k jiné činnosti. Nyní se však bude muset soustředit a soustavně vyvíjet volní úsilí ke splnění pracovních úkolů, a to i těch, které je nebudou příliš zajímat. Před nástupem do školy se dítě mohlo spontánně, bez dovolení pohybovat, brzy však bude muset ukázněně sledovat vyučování, přijmout uložené úkoly, pracovat na nich a dokončit je ve stanoveném čase, zejména pokud nebude zařazeno do některé alternativní školy.
V různých zemích je začátek školní docházky odlišný a většinou se pohybuje mezi pátým až sedmým rokem věku dítěte. Např. v Anglii začíná školní docházka v pěti letech, v Německu a u nás v šesti letech, v Rusku a severských státech až v sedmi letech (Klindová a kol., 1974). V České republice se do prvního ročníku základní školy mohou přijímat pouze děti, které k 1. září dovrší šesti let, a z dětí, které tohoto věku dosáhnou do konce kalendářního roku, pouze ty, které jsou přiměřeně tělesně a duševně vyvinuté, a to jen za předpokladu, že jsou ve škole volné kapacity.
Samo dovršení šestého roku věku dítěte neříká nic významného o tom, jak se dítě ve škole pracovně a sociálně zařadí, jak bude celkově prospívat.
V odborné literatuře je uváděno, že mezi dětmi, které při nástupu do školy dosáhly šesti let, bývá kolem 15 procent dětí pro školu nezralých (nezpůsobilých) a mezi dětmi, které ještě šesti let při vstupu do školy plně nedosáhly, je asi 50 až 60 procent dětí školsky nezralých (nezpůsobilých).
Tyto skutečnosti mají své důsledky především ve špatném prospěchu a v poškozovaní zdraví, což se projevuje především poruchami chování a osobnosti dětí, které nastoupily školní docházku ještě psychicky nezralé. Jde o důsledky často dlouhodobé, které zanechávají trvalé stopy ve vývoji psychiky a osobnosti dítěte.
„Na dobrém počátku všechno záleží.“ Tato Komenského slova platí i pro začátek školní docházky. Vážné obtíže či selhání na samém začátku školní dráhy srážejí dítě v jeho motivaci a ohrožují splnění podstatného úkolu školního věku, kterým je osvědčit psychickou i fyzickou výkonnost v konfrontaci s druhými. Záleží proto na tom, aby děti vstupovaly do školy školsky zralé. Podle současných průzkumů psychologů však lze předpokládat, že tomu tak není u nejméně 15 % šestiletých dívek a 25-30 %
šestiletých chlapců. Nováková a Prokopec (2002) uváděli že orientační test školní zralosti podle psychologa profesora Jaroslava Jiráska (1922- 2000) splnilo pouze 85 % šestiletých pražských dívek a 68 % chlapců.
Příznaky školní nezralosti se ovšem nemusí projevovat vždy ihned po vstupu do školy. Po nejasných počátečních obtížích může dojít ke zřetelným projevům nezralosti až ve vyšších ročnících (Šturma, J., 1991, s. 121 ad.)
Místo pojmu školní zralost se v poslední době častěji používá pojem školní způsobilost a školní připravenost (Langmeier a Mečířová, 1998). Budeme preferovat termín způsobilost dítěte pro školní práci. Jsme totiž přesvědčeni, že nejenom biologické (zejména genetické faktory), ale také vlivy prostředí a výchovy hrají velkou roli při úspěších a neúspěších dětí ve škole.
Dnešní žák před nástupem do školy prochází hustším pedagogicko-psychologickým výběrovým sítem, než tomu bylo v minulosti. V některých okresech bývá doporučován odklad školní docházky až u 20 % dětí. Z toho důvodu by měla být výuka na základní škole snazší. Avšak ve srovnání se žáky minulé základní a před ní obecné školy jsou osobnost současného žáka a jeho vnější chování problematizovány větší rozvodovostí české rodiny, krizovými situacemi v české rodině, konzumním životním stylem rodin, negativním vlivem televize i nevhodných počítačových her, častějším setkáním a experimentováním z drogami a závadovými referenčními skupinami, které jsou typičtější pro velká města a velkoměsta než pro venkov, i když jsou signály o postupném vyrovnávání těchto rozdílů. Dnešní škola je demokratická, usiluje o humanizaci, což sebou nese větší sebeprosazování (asertivnost) žáků a žákyň, ale někdy také i jejich větší dávku především verbální agresivity, než to bylo ve škole minulosti.
Žáci současné základní školy se jeví i jako vulgárnější než žáci základní školy v minulosti. Také tolerance učitelů a ostatních dospělých osob vůči vulgarizaci je zřejmě větší než dříve.
Žádoucím výsledkem výchovy je rozvinutá a harmonická humánní osobnost. Tohoto ideálu však dosud ve výchovném procesu nedosahuje poměrně velké množství žáků. U významného procenta dětí a mládeže dochází k problémovému vývoji osobnosti pod vlivem zmíněných nežádoucích vlivů a mnoha dalších faktorů. Vědy o výchově musí hledat cesty, jak účinněji pracovat s psychickými předpoklady a potenciální (možnou) osobností dětí, aby dosahovaly dobré adaptace a úspěšnosti v životě. Dítě v osobnostním pojetí je nosné teoreticko-praktické východisko pro výchovné aktivity všech učitelů i rodičů.
Učitel má možnost často jako první rozpoznat různé zvláštnosti a poruchy chování, které signalizují ohrožení normálního zdravého psychického vývoje žáka (studenta) s důsledky pro jeho sociální začleňování. Tím, že na tyto problémy upozorní specializované odborníky (psychology, psychiatry atp.) a ve spolupráci s nimi účinně pomáhá při jejich řešení, provádí vlastně i depistáž a prevenci dalšího narůstání těžkostí.
Od pedagoga takové děti se závadami a poruchami chování a prožívání i celkové osobnosti vyžadují nestandardní, často tolerantnější a vskutku individuální přístup, který je však přesto ve svém výsledku nezřídka málo uspokojivý, zvláště se zřetelem k nárůstu problémových dětí v posledních letech. Problémové děti bývají často navíc zdrojem největšího stresu učitelů a vychovatelů, jak ukázal výzkum Učitelé a zdraví, který řídil E. Řehulka z pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Šlo o výzkum učitelů s více než desetiletou praxí.
Českým pedagogům však chybí v současné době etický kodex učitele. Měl by být sestaven tak, aby byl zárukou, že jeho působením bude u většiny žáků rozvíjen jejich intelektuální, etický a celkový osobnostní potenciál a tím bude dosaženo žádoucího profilu absolventa základní školy. Chybí také učitelská komora.
Pojem problémové děti pouze vymezuje určitou skupinu, neříká však nic o podstatě problémovosti. Z psychologického hlediska tvoří problémové děti různorodou skupinu. Společným rysem těchto dětí je jejich obtížné přizpůsobování se ve společnosti. Vyžadují proto zvláštní výchovný přístup, odlišný od výchovy ostatní populace.
Problematika závad a poruch v chování a prožívání dětí a mládeže a jejich náprava není ovšem fenoménem posledních let.
Zdá se, že výskyt problémových dětí na základní škole se blíží v současné škole 30 % školní populace. Z toho kolem 5 % tvoří děti se specifickými vývojovými poruchami učení. Jde zejména o dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie. Dětí se subnormou mentálních schopností je na základních školách kolem 15 %. Dále jsou to děti psychomotoricky instabilní, děti s poruchami motoriky, praxie a laterality, děti s disociálním vývojem osobnosti, děti infantilní, děti s disharmonickým rozvojem osobnosti, děti se zvýšenou psychickou tenzí a děti sociálně a edukativně zanedbané.
Doc. Petr Sak, CSc. (1997), ředitel Ústavu pro informace ve vzdělávání v Praze sledoval vztah mezi tělesnými tresty a pozdějším sociálním selháváním. Srovnával prostitutky, narkomany, svěřence diagnostického ústavu a vězně s nedelinkventní mládeží. Všechny čtyři disociální soubory měly podle vlastního vyjádření zkoumaných osob vyšší průměrnou hodnotu razance tělesného trestání v původní rodině než zkoumané osoby souboru normální mládež, přičemž nejpřísnější byly jako děti trestány prostitutky.
Na pomoc učitelům tedy právem vycházejí mimo jiné i různé antistresové programy.
Pro školu plně připravené a zralé děti (a těch je podle našeho kvalifikovaného odhadu 80 % z populace šestiletých) se většinou na vyučování těší. Se svou novou společenskou rolí se vyrovnávají bez výraznější obtíží. Daří se jim úspěšně zvládnout nové úkoly a získávají tím sebedůvěru. Jsou to děti způsobilé pro školní docházku a pro školní práci. Školní způsobilostí rozumíme dosažení takového stupně v tělesném a duševním vývoji, který umožňuje, aby dítě bylo schopno bez újmy na tělesném a duševním zdraví vyhovovat nárokům, které na ně klade školní vyučování, a dosahovat vzhledem ke svému nadání a své píli přiměřených školních výsledků. Školní zralost je takový stupeň tělesného a duševního rozvoje, který umožňuje dítěti bez obtíží se účastnit společného vyučování ve třídě.
Dítě nastupující do školy musí být tedy pro školu způsobilé nejenom po tělesné, ale také po duševní stránce. Musí být dostatečně vyvinuto např. po stránce rozumové, emočně sociální, volní, pohybové a pracovní. Tělesnou zralost a způsobilost posuzuje dětský lékař při tzv. předškolních prohlídkách. Ani tělesná, ani duševní způsobilost dítěte pro školní docházku nesmí chybět, jinak dítě ve škole selhává.
Většina špatně prospívajících prvňáčků i mnoho špatně prospívajících starších dětí jsou právě ty děti, které nastoupily do školy nedostatečně zralé a připravené. Přitom nezralost pro školní docházku není příznakem trvalé nedostačivosti dítěte. Tak, jako je doba, kdy dítě začíná sedět, chodit a mluvit, odlišná od statistického průměru, tak ani školní zralosti nedosahují děti v přesně stejném věku. Závisí to na individuální úrovni a souhře činitelů utvářejících osobnost (dědičnost, prostředí, výchova, výživa, prodělaná onemocnění, úrazy a operace).
Většina našich šestiletých dětí je každoročně na požadavky první třídy základní školy dostatečně připravená a vyspělá. Takové dětí mají zralé všechny základní duševní funkce, upřednostňují při vnímání tvar před barvou, začínají se dobře orientovat v čase a prostoru, jsou schopné přiměřeného soustředění pozornosti, mají relativně racionální přístup ke skutečnosti, jsou i citově zralé, nejsou afektivně labilní a infantilní, nemají vážné poruchy ve výslovnosti, mají dostatečnou zásobu slov a zájem o učení ve škole, mají také zájem o společnost vrstevníků a jsou v péči o sebe přiměřeně samostatné. Jako jejich celková charakteristika se dá uvádět střízlivý realismus a možnost nezdůvodněně autoritativního působení ze strany dospělých. L Kohlberg (1976) označil tuto fázi jako stadium „hodného dítěte“, které chce vyhovět sociálnímu očekávání (sociální deziderabilitě), aby bylo pozitivně hodnoceno.
Vágnerová (2000) rozdělila kompetence, které jsou potřebné ke zvládání školních požadavků, do dvou skupin:
1) kompetence, které jsou závislé na zrání (maturaci) centrálního nervového systému
2) kompetence, na jejichž rozvoji se ve větší míře podílí učení a zkušenost
Nechápeme tedy školní zralost jen jako biologickou maturaci organismu, ale i jako určitou úroveň způsobilosti rozumové, citové a sociální, jež je výsledkem součinnosti maturace centrální nervové soustavy se stimulujícími faktory prostředí a výchovy.
Pokud jde o vývojová stadia dítěte docházejícího do základní školy, můžeme podle profesora Z. Matějčka (1994) rozlišovat raný školní věk, který trvá první dva roky na prvním stupni základní školy, dále střední školní věk, který trvá od osmi do jedenácti let a starší školní věk, který je dobou druhého stupně základní školy.
První dva roky ve škole jsou typicky dětské, další tři roky tvoří prepubertu a zbývající období pubertu (O. Čačka, 2000).
Za mladší školní věk se označuje vývojové období od 6–7 let do 8–9 let. Je to tzv. druhé dětství. J. Piaget (1966) nazval způsob myšlení typický pro mladší školní věk, jako fázi konkrétních operací. Myšlení tětí v této fázi vývoje je úzce vázáno na skutečnost. Děti jsou schopny operovat s představami či symboly, které mají konkrétní obsah. Psycholog profesor Josef Langmeier nazývá období mladšího školního věku jako období střízlivého realismu.
Zdravotní stav dětí je podmíněn čtyřmi základními determinantami:
genetickým základem, úrovní zdravotní péče, prostředím a způsobem života.
Pro pedagogy a psychology jsou přínosné např. chronopsychologické výzkumy, které přinášejí pozoruhodné poznatky o rytmicitě v lidském chování a prožívání. Současná chronopsychologie se zabývá mechanismy a funkcí rytmicity v psychologických proměnných jako je paměť, vnímání, mentální výkonnost a emoční procesy a stavy. Chronopsychologie se zabývá např. geneticky i sociálně podmíněnými rozdíly v chování a prožívání dětí s ranní diurnální preferencí (tj. tzv. skřivánky) a dětmi s večerní diurnální preferencí (tzv. sovami). Výzkumně se touto problematikou zabývají Karel D. Skočovský a B. Šimečková (Smékal a kol. 2004).
Předběžný stochastický odhad výskytu ranních typů jsme na základě literárních údajů stanovili na 25–35 % individuí, u neutrálních typů na 50–55 % osob a u večerních typů na 15–20 % jedinců, a to dospělých i dětských, a to mužů i žen. Lidé nad 40 let vykazují vyšší ranní preferenci.
Zdá se, že večerní preference je spojena s nepřizpůsobivějším, rizikovějším a problémovějším chování, než je ranní preference. Uvádí se např. větší vzrušivost, neuroticismus, bulimické tendence, zneužívání návykových látek.
Mary A. Carskadon (1999) zjistila, že žáci (studenti) s podprůměrným prospěchem mají ve školním dnu o 25 minut méně spánku a uléhají průměrně o 40 minut později než děti s dobrým školním prospěchem. Navíc špatně prospívající žáci udávali ještě pozdější čas uléhání ke spánku o víkendu než ti, kteří měli prospěch lepší.
Na začátku dospívání se však bohužel posouvá diurnální preference směrem k večernosti. Ranní typy se přitom jeví jako adaptivnější, klidnější až introvertovanější. Večerní typy mívají vyšší míru neuroticismu.
Důležité nejenom pro regeneraci organismu, ale i pro sociální adaptabilitu dětí je struktura jejich spánkových návyků. Uvádíme výzkumná zjištění Barbory Šimečkové – Svitkové (2005), která odpovídají poznatkům zjištěným ve více studiích, a to i zahraničních (Thorleifsdottir et al., 2002, Carskadon,M.A.1993). Děti ve čtvrtém ročníků základní školy (tj.9 - 10leté) spí ve školní dny v průměru 9 hodin 29 minut a děti v pátém ročníku, tj. 11 -12leté 9 hodin 15 minut. O víkendu se délka spánku prodlužuje u dětí 9 -10letých na 9 hodin 41 minut a u 11 - 12letých na 9 hodin 38 minut. U dospívajících dívek je délka doby spánku delší než u chlapců. Obdobně jako v České republice je tomu i ve Finsku, Maďarsku, Walesu.
Otázky zdravotního stavu a tělesného vývoje dítěte před vstupem do školy jsou věcí lékařského posouzení, které provádí dětský lékař v rámci preventivních prohlídek, a to v pěti letech, tak aby do nástupu do školy byl ještě čas přijmout případná nutná opatření. Přitom hledisko tělesného vývoje a tělesného stavu na jedné straně a duševní a sociální vyspělosti na straně druhé, nemusí být v jednotlivých případech vždy v plném souladu. Jsou děti tělesně zdatné, ale duševně či psychosociálně zřetelně nezralé, a naproti tomu jsou děti drobné, tělesně vyhlížející jako mladší, avšak pro školu duševně a sociálně vyspělé. Při posuzování připravenosti pro školu je proto zapotřebí úzké spolupráce mezi psychologem, dětským lékařem, případně dalšími odborně specializovanými lékaři (např. neurologem, psychiatrem, foniatrem), jakož i s dalšími odborníky (speciálním pedagogem např. logopédem), stejně jako s pedagogy (např. s učitelkami mateřské školy).
Kotulán (1966) zkoumal vztah mezi tělesnou vyspělostí při nástupu dítěte do školy a jeho adaptací v první třídě. Statisticky ověřil, že školní prospěch ani přizpůsobení školního prostředí nesouvisí významně s tělesnou výškou, ani s kostním věkem či věkem růstovým. Nicméně Jirásek (1968) později prokázal, že hodnoty růstového věku 7 roků a vyšší významně doprovázejí lepší školní prospěch v pololetí první třídy. Děti vyššího vzrůstu a silnější postavy se asi přece jen lépe vypořádávají s požadavky spojenými se začleněním do školy. Již dříve bylo poukazováno na souvislost mezi školní zralostí a dosažením stupně tělesného vývoje školního dítěte, výrazné přeměny tělesného tvaru či tzv. první vytáhlosti. V souvislosti s tím se někdy uvádí tzv. filipínská míra, která považuje za školsky zralé dítě to, které rukou dosáhne přes vzpřímenou hlavu na ucho na protilehlé straně. Klindová a kol. (1974) uvádí, že tato míra pochází z Filipín, kde ji používají při přijímání dětí do školy. Tato zkouška vlastně sleduje prodlužování horních končetin, které je součástí kvalitativní přeměny těla (tj. celkový růst do výšky, relativní zmenšení hlavy, zúžení trupu atd.), která se objevuje mezi pátým až sedmým rokem života dítěte. S touto proměnou postavy, která se nazývá také prvním obdobím vytáhlosti, je proces psychického vývoje spjat těsněji, než s absolutní tělesnou mírou a hmotností.
Školní zralost předpokládá ovšem i určitou úroveň zralosti centrálního nervového systému (PNS). Langmeier a Krejčířová (1998) uvádějí, že pro zjištění stavu zralosti centrální nervové soustavy by mohl mít význam vývoj mozkových biopotenciálů. Lesný (1980) uvádí, že u většiny dětí mezi pátým a sedmým rokem se objevuje poprvé pravý alfa-rytmus, i když vlny jsou zprvu ještě pomalejší (8/s) a teprve později se frekvence alfa-rytmu zvětšuje (na 10-12/s).
S proměnou tělesné stavby v období vstupu do školy úzce souvisí změny v ovládání motoriky a těla vůbec. Špatně koordinované a neekonomické pohyby malého dítěte se začínají kolem šesti let zřetelně měnit. Dítě lépe šetří silami, je schopnější i v oblasti drobných a jemnějších pohybů (nezbytných při psaní), lépe koordinuje automatické i volní pohyby. Také jeho mimika a další výrazové projevy jsou již uměřenější, kontrolovanější a zralejší.
Během školní docházky nás nejenom ze zdravotních a biologických důvodů, ale i z důvodů psychologických a pedagogických důvodů musí zajímat růst a růstová diagnóza dětí. Předpokládáme, že v dohledné době se pedagogové a psychologové budou ve větší míře než doposud zajímat o problémy auxologie, což je novodobý obor, který se komplexně zabývá růstem a vývojem člověka. (Auxó znamená řecky rostu). Nejenom pediatr, ale i pedagog a psycholog by měli alespoň orientačně ovládat diagnostiku podle výšky postavy a podle hmotnostně-výškového poměru, protože tyto údaje mají nejenom biologické a zdravotní, ale i psychologické a pedagogické dopady a důsledky. Podle výšky postav rozlišujeme děti velmi vysoké postavy (pásmo nad 90 percentil), dále děti vysoké postavy (pásmo mezi 75 a 90 percentilami), děti střední postavy (pásmo mezi 25 a 75 percentilami), děti malé postavy (pásmo mezi 3 a 25 percentilami) a děti velmi malé postavy (pásmo pod 3 percentilami).
Z hlediska hmotnosti postavy rozlišujeme děti obézní (od 95 percentil výše), děti s nadměrnou hmotností (pásmo nad 90 percentil, - do 95 percentil), děti robustní (pásmo mezi 75 a 90 percentilami), děti proporcionální (pásmo mezi 25 a 75 percentilami), dále děti štíhlé (pásmo mezi 3 a 25 percentilami) a děti hubené (pásmo po 3 percentilami).
Za období relativně nejmenší nemocnosti, a tedy nejlepšího fyzického zdraví a tělesné zdatnosti je pediatry označován věk mezi 10. – 11. rokem dítěte (Balharová a Kukla in Smékal aj. 2004)
Každý pediatr, ale i psycholog a pedagog by měli mít k dispozici růstové grafy podle posledního měření 60 000 českých dětí v roce 2001. První taková měření proběhla na našem území v roce 1895.
Nespornou roli při vstupu do školy má věk dítěte. U nás, v České republice, je věk prvním a rozhodujícím kriteriem: do školy jsou v lednu zapsány k nástupu v tamže roce všechny děti, jež k 31. srpnu dovrší šesti let věku, děti, jimž bude 6 let do konce roku (v září až prosinci), pouze podmínečně. Langmeier (1961) zjistil v souboru 264 žáků všech prvních tříd jednoho města, že
nešestiletí školáci se vyznačovali ve srovnání se staršími dětmi horším prospěchem, nesamostatností, hravosti a nesoustředěností. V pozdějším sledování těchto dětí bylo zjištěno, že rozdíly v prospěchu mezi dětmi staršími (při vstupu do školy nad 6 roků a 8 měsíců) a mladšími (při vstupu do školy nešestiletými) jsou vysledovatelné i ve čtvrtém ročníku.
Podle pracovníků plzeňské Krajské pedagogicko-psychologické poradny, kteří rozpracovali vlastní model předškolních prohlídek dětí, se školní zralost jeví být ve značné míře funkcí věku. Pro 10 až 20 % dětí je nástup do školy s ohledem na nezralost spojen s rizikem obtíží či selhání. Požadavek dovršeného šestého roku se jeví jako spíše minimální než optimální, a proto bývá doporučováno posunout hranici nejméně o čtvrt roku.
U chlapců bývá psychosociální vyspívání v předškolním věku pomalejší a méně vyrovnané než u dívek. Ve škole pak bývají chlapci častěji označováni jako školsky nezralí. Chlapci jsou pravděpodobně biologicky i psychologicky křehčí a zranitelnější nejrůznějšími nepříznivými vlivy (Langmeier a Z. Matějček, 1974).
Také plzeňští pracovníci (Marková – Vitovská a kol., 1980) uvádějí, že chlapci jsou celkově méně školsky zralí, a to ani ne tak pro nižší výsledky ve výkonových zkouškách, ale zejména pro nižší zralost sociální a pracovní.
Chlapci se jako skupina přesto zdají mentálně být v šesti asi o čtvrt roku pozadu oproti dívkám.
Zdá se však, že tyto rozdíly se po určité době vyrovnávají. E. Sollárová (1979) např. zjistila, že chlapci a děvčata základních škol se neliší v úrovni figurální a sémantické tvořivosti.
Langmeier (1961) nalezl mezi dětmi ze stimulujícího rodinného prostředí 7 % dětí nezralých, mezi dětmi z průměrně stimulujících rodin 18,5 % nezralých pro školu a konečně ve skupině dětí z prostředí výchovně zanedbávajícího plnou třetinu nezralých.
Matějček (1963) konstatuje u 145 dětí přecházejících z předškolních dětských domovů do školy povšechné opoždění v tělesném i duševním vývoji – celá skupina se mu jevila jako školsky výrazně nezralá.
Rodiny často nechávají své děti do značné míry příliš ovlivňovat televizními a počítačovými programy a komunikaci na úrovni mobilů. To se negativně projevuje na některých složkách verbálního myšlení a verbální řeči. Děti méně čtou, méně rozumí různým úslovím, metaforám, příslovím a méně frekventovaným slovům. V mezinárodním výzkumu PISA (Program for International Student Assesment) v letech 2000–2003, který zjišťoval v 32 zemích, jak děti v 15 letech umějí porozumět tomu co čtou (nejen krátké povídce, ale i instrukcím, rozpisu služeb, reklamě, novinovému článku atd.) skončilo Česko jako 19. z 32 zemí, tedy kus pod průměrem.
Čtenářská gramotnost dětí ve věku základní školy však zůstává stále ještě přijatelná. Děti ve věku 10 až 14 let v sociologickém průzkumu či výzkumu čtenářské gramotnosti nezávislou Agenturou Ivan Gabal Analysis and Consulting v roce 2002 byly ve velké většině schopny porozumět psanému a tištěnému textu, přemýšlet o něm a využívat takto získaných informací pro svůj rozvoj. Z 1092 dotazovaných dětí jich polovina četla pravidelně a čtení je bavilo. Čtvrtina dětí četla alespoň dvakrát týdně, naproti tomu zbývající čtvrtina nečetla téměř vůbec. Tři a více knih měsíčně údajně dočetlo 18 % dívek a 9 % chlapců. Oblíbenými žánry ke čtení byly dobrodružná literatura, kterou četlo 56 % chlapců a 32 % dívek. Příběhy o lásce se bavilo 37 % dívek a 2 % chlapců. Oblíbený byl Harry Potter (zvolilo jej 27 % dotázaných dětí. Následovaly díly trilogie Pán prstenů a Babička Boženy Němcové.
Rodiče často povolují dětem pořídit si různé tretky, které mohou odvádět jejich pozornost jak při výuce ve škole, tak při vypracovávání školních úkolů doma. Jsou to např. různé ozdoby na propisky, které při psaní chrastí atp.
Vzhledem k výstřelkům dětské módy by se mělo uvažovat i o školních uniformách.
Někteří rodiče pořizují svým dětem různé, např. pepřové spreje, které však některé děti ve škole používají nepřiměřeně. Podobné platí i o různých nožích. Děti se závadami a poruchami chování často pocházejí z rodin s nízkou kulturní úrovní. Rodiče si sice přejí, aby jejich děti žily v souladu se sociálními normami, ale neví, jak tohoto cíle dosáhnout. Často redukují nežádoucí chování svých dětí, ale méně je vedou ke konkrétním sociálně žádoucím způsobům chování.
Jedním z rozhodujících činitelů úspěšnosti či neúspěšnosti dítěte ve škole jsou nároky a požadavky školy. Moderní doba se zvyšujícími se nároky a požadavky na vzdělání přinesla např. zkrácení přípravného období na vyučování, jež se nyní přesouvá do období mateřské školy. Přístup učitele by měl dítě ve škole motivovat. V tomto smyslu je třeba kladně hodnotit zmírňování tlaku klasifikace na děti v prvních ročnících základních škol a úsilí mnohých současných škol o činnostní pojetí vyučování a osobnostní přístup k dětem využívající i Rogersovu koncepci Person – centered education (na osobnost zaměřený přístup). Nároky a požadavky školy jsou v současné době dány vzdělávacím programem pro základní školu.
Nynější vzdělávací program inovuje obsah vzdělávání zejména v oblasti mravní výchovy, výchovy ke zdravému životnímu stylu a k ochraně životního prostředí. Sleduje přitom orientaci na osobnost žáků.
Vzdělávací cíle programu představují určitý ideální či optimální stav, o jehož dosažení by učitelé společně se žáky měli usilovat. Ne všichni žáci se těmto cílům optimálně přibližují. Skutečná psychologická charakteristika žáků současné školy se od tohoto ideálu u určitého procenta žáků dost liší.V. Smékal (2004) uvádí, že pedagog, který formuje žáka podle modelu, který je buď jeho osobním ideálem nebo ideálem vytýčeným kurikulárně patří k typu hrnčíř.
Jaké jsou vzdělávací cíle programu pro základní školu? Jsou rozčleněny na cíle poznávací a s nimi spjaté dovednosti a kompetence žáků a na cíle hodnotové, orientované k formování osobnostních rysů a mravních vlastností žáků.
Poznávací cíle, dovednosti a kompetence tvoří jádro vzdělávacích záměrů programu. Jejich vyváženost a vzájemná propojenost je základem funkčnosti a účinnosti vzdělávacího působení. To ovšem předpokládá, že žák začne svou školní docházku až tehdy, je-li pro školu adekvátně školsky způsobilý.
Bylo by žádoucí cíle školy vyjádřit zvlášť pro první stupeň základní školy a zvlášť pro druhý stupeň základní školy. | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologická charakteristika žáků a žákyň |
| psychologická katamnéza | >> | zjišťování stavu a vývoje psychiky a osobnosti klienta s určitým časovým odstupem od původního šetření či odborné péče | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologická katamnéza |
| psychologická metanoia | >> | pozitivní změna či přeměna (,,obrácení")
prožívání a chování člověka k vyšší úrovni osobnostní harmonie, kultivovanosti a spirituálnosti. | vložil uživatel neznámý a ověřil editor | » psychologická metanoia |
| psychologická prognóza | >> | předpověď (predikce) duševního vývoje do budoucnosti |  vložil uživatel neznámý a zatím nebylo ověřeno editorem | » psychologická prognóza |
