Pojem edukativní a sociální zanedbanost
Slovo:
edukativní a sociální zanedbanost
Upozornění:
vložil uživatel prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.
a zatím nebylo ověřeno editorem
a zatím nebylo ověřeno editoremVýznam:
Sociálně a kulturně zanedbané a edukativně znevýhodněné děti pocházejí např. z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, s malou edukativní úrovní rodiny a jsou ohrožené i sociálně patologickými jevy. Patří sem dále děti a mládež s nařízením ústavní výchovy nebo ochranné výchovy a děti a mládež v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu na území České republiky. Celková výkonnost těchto dětí ve škole by mohla být lepší, kdyby jim byla v rodině věnována větší péče. Rodina sociálně zanedbaných dětí však bývá často primitivní (simplexní), málo psychosociálně a kulturně podnětná, nebo dokonce defektní (alkoholismus, drogy, trestná činnost, duševní choroba) a výchovně pravidelně nedostatečná (edukativně insuficientní).
Dítě sociálně a edukativně znevýhodněné nebo zanedbané mají např. tyto symptomy:
- obtíže s učením,
- potíže ve školské výkonnosti,
- mezery ve vědomostech, dovednostech a návycích (didaktické deficity),
- výukové nedostatky, ač je normálně rozumově nadané,
- nekvalitní plnění úkolů ve škole,
- těžko chápe výklad nové látky pro velké mezery v učivu, ve znalostech (didaktický deficit),
- nedostatky ve společenském vystupování,
- primitivní a vulgární formy sociální komunikace, nedostatky v etiketě chováním,
- malou slovní zásobu,
- poruchy vývoje řeči,
- nedbalou úpravu, nepečuje dostatečně o svůj zevnějšek,
- nedostatky v osobní hygieně (zápach, nečistota),
- nepořádek v osobních věcech,
- neplní své povinnosti bez pobízení,
- nedovede vyvinout patřičné úsilí a setrvat v něm,
- často i opožděný somatický vývoj (nižší vzrůst, nižší hmotnost).
Narušená rodina (neúplná, defektní, krizová, problémová, dysfunkční nebo dokonce afunkční) vytváří horší předpoklady pro optimální utváření osobnosti dětí než rodina úplná a nenarušená. Neúplnost rodiny, zejména pro rozvod, koreluje pozitivně např. se symptomy úzkosti.
Při utváření osobnosti dítěte hrají důležitou roli konflikty, stresy, frustrace a náročné situace.
Vážný a chronický konflikt v rodině může být škodlivější než fyzická nepřítomnost jednoho z rodičů. Problematikou rodinných poruch z hlediska socializačně výchovné funkce se
zabýval výzkumně např. český pediatr profesor Jiří Dunovský. Popsal výchovu a péči o děti v rodinách funkčních, problémových, dysfunkčních i afunkčních. Zkonstruoval Dotazník funkčnosti rodiny (DFR).
Uvádí např., že rodiče z dysfunkčních a afunkčních rodin dávají přednost v hierarchii svého hodnotového systému jiným hodnotám než dětem. Své děti percipují jako nechtěné, nežádoucí: uvádějí např., že jim děti pokazily život. Nezájem takových rodičů o dítě a jeho psychosociální rozvoj může dostoupit takové intenzity, že prospěch dítěte je vážně ohrožován a jeho vývoj je poškozován. Dítě musí být nezřídka z takového rodinného prostředí odňato a předáno do pěstounské péče, k osvojení, do dětského domova či dětské vesničky. Dítě z těchto rodin se stává jakýmsi sociálním "sirotkem", i když ve skutečnosti své biologické rodiče má. Vývoj dítěte zde nebývá postižen jen v oblasti sociální, ale též v oblasti psychické a somatické.
K projevům psychosociální zanedbanosti se často přidružují další poruchy: např. zvýšená psychická tenze až neuróza, disociální chování.
Hostilní (nepřátelský) vztah rodičů a dítěte vede často k týrání dětí, k jejich zneužívání (např. pohlavnímu), někdy dokonce až k jejich fyzické likvidaci.
Žáci se sociálním znevýhodněním jsou přitom podle školského zákona považováni za osoby se speciálními vzdělávacími potřebami.
V §16 školského zákona je sociální znevýhodnění vymezeno takto:
rodinné prostředí s nízkým sociokulturním postavením nebo ohrožení sociálně patologickými jevy,
nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova,
postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území ČR.
Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů, od roku 2011 blíže specifikuje skupinu žáků se sociálním znevýhodněním, kterým jsou určena tzv. vyrovnávací a podpůrná opatření.
Za žáka se sociálním znevýhodněním se podle této vyhlášky považuje zejména žák z prostředí, kde se mu nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání včetně spolupráce zákonných zástupců se školou, a žák znevýhodněný nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka.
Celková výkonnost těchto dětí ve škole by mohla být lepší, kdyby jim byla v rodině věnována větší péče. Rodina sociálně znevýhodněných dětí však bývá často primitivní (simplexní), málo psychosociálně a kulturně podnětná nebo dokonce patologická nebo defektní (alkoholismus, drogy, trestná činnost, duševní choroba aj.) a výchovně pravidelně nedostatečná (insuficientní), která děti zanedbává.
Narušená rodina (neúplná, defektní, krizová atp.) vytváří horší předpoklady pro utváření osobnosti dětí než rodina úplná a nenarušená. Neúplnost rodiny, zejména pro rozvod, koreluje pozitivně např. se symptomy úzkosti.
Při utváření osobnosti dítěte hrají důležitou roli konflikty, stresy, frustrace a náročné situace. Vážný a chronický konflikt v rodině může být škodlivější než fyzická nepřítomnost jednoho z rodičů.
K projevům psychosociální zanedbanosti se často přidružují další poruchy: např. zvýšená psychická tenze až neuróza, antisociální chování.
Hostilní (nepřátelský) vztah rodičů a dítěte vede často k týrání dětí, k jejich zneužívání (např. pohlavnímu), někdy dokonce až k jejich fyzické likvidaci.
Sociálně a edukativně zanedbané děti mají často rovněž závažné nedostatky ve školním prospěchu. Je třeba nejprve zjistit, o jaký typ neúspěchu jde, zda se jedná o trvalejší a celkovou školní neúspěšnost (tj. výukovou nedostačivost), vyplývající z nedostatečně rozvinutých intelektových schopností a dovedností), nebo o občasnou či částečnou relativní školní neúspěšnost (žák vykazuje špatný prospěch z příčin mimo intelektových, které většinou lze odstranit). U relativní školní neúspěšnosti jsou výkony žáka ve vyučování nižší než jeho rozumové (mentální) schopnosti a předpoklady. Může být způsobena např. krizovou situací, zvýšenou unavitelností, neurotickou reaktivitou, dočasně sníženou motivací.
Přitom mají všechny případy špatného prospěchu svou individuální souhru příčin a podmínek, vlastní vývoj a dynamiku.
Žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a podmínkám a možnostem školy.
Dítěti s hlubokým mentálním postižením stanoví krajský úřad místně příslušný podle místa trvalého pobytu dítěte se souhlasem zákonného zástupce dítěte takový způsob vzdělávání, který odpovídá duševním a fyzickým možnostem dítěte, a to na základě doporučujícího posouzení odborného lékaře a školského poradenského zařízení. Krajský úřad zároveň zajistí odpovídající pomoc při vzdělávání dítěte, zejména pomoc pedagogickou a metodickou. Dojde-li ke změně duševních a fyzických možností dítěte, krajský úřad způsob vzdělávání odpovídajícím způsobem upraví.
Velký význam pro rozvoj osobnosti dítěte má kulturní a vzdělanostní úroveň rodiny, zejména matky, protože ta většinou věnuje dítěti více času a péče než otec. Důležitá je též jazyková kultura rodinného prostředí.
Na školní prospěch a didaktický deficit dítěte mají vliv rovněž nesprávné typy výchovy v rodině. Je to především výchova insuficientní, ale i výchova rozmazlující, infantilní, příliš úzkostná, ambivalentní, perfekcionistická, protektivní a zavrhující (otevřeně negativistická). Nepříznivý vliv na prospěch má také psychické, zejména citové strádání (emoční deprivace) a chronická konfliktová situace v rodině. Důležitá je také kontrola přípravy dětí na vyučování ze strany rodičů, zájem rodičů o výsledky výchovy a vzdělání a o budoucí profesi dětí.
Mezi nedostatky ve výchovně vzdělávacím procesu řadíme např.: malou aktivizaci žákovy osobnosti ve vyučování, nerespektování vývojových hledisek v pedagogické práci škol, chyby v interakci učitel a žák, resp. žák a spolužáci, chyby v sociální komunikaci učitele s některými neprospívajícími žáky, tendence zužovat práci škol jen na didaktická hlediska se současným opomíjením výchovy osobnosti.
Nepříznivě působí i dojíždění, internátní pobyt doprovázený separací, konflikty ve spolupráci školy s rodinou.
Řešení sociálně psychologických příčin školního neúspěchu žáků vyžaduje ze strany učitelů i rodičů značnou dávku pedagogického taktu a uměřenosti. Výchovné působení musí vycházet ze znalosti zvláštností osobnosti dítěte i celkové výchovné situace. Pedagogický takt je důležitou součástí uplatňování principu individuálního přístupu k jednotlivým dětem.
Vliv biologicko-psychologických faktorů na prospěch rozumově normálního žáka je rovněž velmi důležitý. Kapacita poznávacích procesů žáka se může jevit jako zdánlivě malá nebo dokonce defektní v důsledku:
přetrvávající nezralosti dítěte pro školu, vývojové fáze se zvýšenými nároky na metabolismus, např. růstová akcelerace s jejími důsledky, pubertálních povahových změn, percepčně-motorických poruch, pohybového neklidu dítěte, pomalejšího osobního duševního tempa, smyslových vad dítěte (např. vada zraku, sluchu), nejsou-li správně rozpoznány a korigovány, řečových vad, dílčích nedostatků specifických poznávacích procesů (např. dyslexie, dysortografie), nevyhraněné laterality, předchorobí dítěte,
somatických problémů, chorob způsobených neurotropními viry (např. po infekční žloutence bývá zvýšená únavnost, poruchy paměti), rekonvalescence (zvýšená únavnost, kolísavá výkonnost), neuropsychické či afektivní lability a neurotických tendencí, např. snížení koncentrace pozornosti.
Podrobněji si všimneme pouze jednoho z těchto faktorů: sklonu nervově labilnějších dětí k nežádoucím afektivním stavům (např. trémě), které blokují jejich výkonnost během zkoušení i během vypracovávání školních a domácích úkolů.
Jak je možné, že např. sklon k trémě a afektům rozčilení má záporný vliv na prospěch dítěte? Afekt rozčilení totiž blokuje rozumovou výkonnost. Ve stavu duševní rovnováhy se dítě dovede přizpůsobit většině životních situací (včetně situací během vyučování) natolik přiměřeně, že se rozumovou činností orientuje v dané situaci a vědomě hledá východisko. V rozčilení však ztrácí rozumová a volní vrstva osobnosti svoji řídící úlohu a činnost dítěte ovládne neklid a chaotický zmatek pohybů, a to jak v oblasti tělesné (kde dochází k nakupení neuvědomělých pohybů v oblasti činnosti dechové, srdeční a střevní, k uvolnění vegetativní rovnováhy), tak v oblasti vědomí. Nejenom děti, i dospělí ztrácejí v tomto stavu pohotovost a schopnost uvést do přiměřeného pohybu procesy svého vnímání, myšlení, představování i pamatování a ovládnout je vůlí.
U senzitivních dětí s neurotickými sklony dochází často k selhání výkonnosti ve škole také pro sklon k častému prožívání jiného silného afektu, a to úzkosti. Děti, které při zkoušení ve škole nebo i při vypracovávání písemných úkolů trpí úzkostmi, jsou blokovány ve své výkonnosti jakýmsi zúžením vědomí a vnitřním neklidem, který je pro úzkost stejně charakteristický jako pro rozčilení. Při prožívání úzkostného stavu do značné míry rovněž odpadá vedoucí role rozumové volní složky osobnosti. Dítě přestává vnímat danou situaci jako soubor souvislostí a vztahů, které lze racionálně zvládnout, přehlédnout a uspořádat. Ve svých představách přeceňuje význam případného neúspěchu a cítí se ohroženo v celé své existenci. Fyziologicky se projevuje úzkost zejména tísnivými pocity v oblasti srdeční, bušením srdce, zrychlením pulsu. Vystupňovaná úzkost může v krajním případě vést až k selhání krevního oběhu a k mdlobám. Často pozorujeme u dítěte chvění, zastavení slinné sekrece, pocení, třes a jiné příznaky svalového napětí. Zornice jsou rozšířeny, dochází k závadám či poruchám žaludečně-střevní funkce, závadám a poruchám močení (mikce), krevního tlaku, dechového rytmu, bývá zvýšená vylučovací činnost ledvin. Chronický úzkostný neklid je charakterizován přítomností stálého napětí vyvolaného ve svalech a vnitřnostech, které narušuje obvyklé životní rytmy a způsobuje, že člověk reaguje nevhodně i na situace málo zraňující.
Zvláštní pozornost vyžadují děti mentálně retardované, kterých je v je v populaci kolem 3 %. Podle Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN 10) z roku 1992 se mentální retardace třídí na lehkou (IQ 69-50), středně těžkou (IQ 49-35), těžkou (IQ 34-20) a hlubokou (IQ 19 a níže). Diagnostické termíny debilita, imbecilita a idiotie jsou již zastaralé a neměly by se používat.
Za nejlehčí stupeň mentálního postižení se od 1. ledna 1993 již diagnosticky neoznačuje mírná duševní zaostalost, slaboduchost, tupost, inferiorita, či mírná mentální retardace s IQ 85-68, jak tomu bylo uvedeno ve starší mezinárodní diagnostické klasifikaci nemocí MKN 8, ale za nejlehčí stupeň mentálního postižení se označuje teprve lehká mentální retardace (IQ 69-50), která představuje již poměrně výrazné snížení úrovně rozumových schopností.
Vzdělávání dětí s mentálním postižením může probíhat buď v rámci škol hlavního vzdělávacího
proudu (běžné typy škol), nebo v rámci speciálního vzdělávání (speciální typy škol).
Školská integrace znamená i pro některé dětí s mentálním postižením vzdělávání v běžném typu a prostředí základní školy. O integraci pojednává i legislativní dokument, vyhláška 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Speciální vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (kam spadají i žáci s mentálním postižením) může probíhat formou:
individuální integrace,
skupinové integrace,
ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením,
kombinací uvedených forem.
Individuální integrací se rozumí vzdělávání žáka:
v běžné škole,
v případech hodných zvláštního zřetele ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení.
Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka:
ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole,
ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení.
Žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a podmínkám a možnostem školy.
Dítěti s hlubokým mentálním postižením stanoví krajský úřad místně příslušný podle místa trvalého pobytu dítěte se souhlasem zákonného zástupce dítěte takový způsob vzdělávání, který odpovídá duševním a fyzickým možnostem dítěte, a to na základě doporučujícího posouzení odborného lékaře a školského poradenského zařízení. Krajský úřad zároveň zajistí odpovídající pomoc při vzdělávání dítěte, zejména pomoc pedagogickou a metodickou. Dojde-li ke změně duševních a fyzických možností dítěte, krajský úřad způsob vzdělávání odpovídajícím způsobem upraví.
Psychonervově (či psychosomaticky) labilní děti trpí především neurotizujícím jednáním ve svém nejbližším okolí. Pokořování, ironizování, tělesné tresty (zvlášť neopodstatněné) mohou vést nejen k afektům rozčilení a úzkosti, ale dokonce i k tak prudkým afektivním stavům, jako je zděšení a hrůza. Během těchto afektů prožívají děti pocit strnulé bezmocnosti, ochromení všech pohybů, ztrátu převahy myšlení a jistoty ve vystupování.
Je nápadné, že děti, postižené ve své mentální výkonnosti touto blokádou, vypadají sice někdy pasivně, regresivně, chovají se tišeji než jejich kamarádi, ale mají poměrně vysoké svalové napětí a produkují přitom celou řadu nadbytečných pohybů (třou si ruce, žmoulají papírky v ruce, protřepávají si často vlasy, hnětou si části obličeje), mají nestálý, těkavý vyhýbavý pohled, v některých vystupňovaných stavech trpí nutkáním okusovat si nehty, tiky (záškuby úst, očních víček, protahování rtů, nutkavý smích) a koktavostí, popřípadě mají sklon k obranné výběrové němotě (selektivnímu mutismu). Při těchto reakcích dítě neodpovídá na dotazy a vůbec se verbálně neprojevuje, což mnohé dospělé dráždí a provokuje.
Při odstraňování sklonu k nežádoucím afektivním reakcím lze doporučit, aby učitelé a rodiče brali ohled na citovou vzrušivost nervově labilních dětí a vyhýbali se všemu, co děti labilizuje a neurotizuje, hlavně zneklidňování nepřiměřeným stupňováním pracovního tempa, ironizování a ponižování.
Denní režim dítěte je třeba upravit tak, aby byl v souladu se zásadami správné životosprávy a duševní hygieny. Musíme usilovat o to, abychom u dětí nevzbudili svým chováním hlubokou nedůvěru k jejich schopnostem a dovednostem a nevyvolali tak u nich neadekvátní kompenzační mechanismy, které se někdy projevují poruchami chování. Ani postoj resignace, kdy dítě samo říká: mně to nemyslí, já jsem hloupý, každý nemůže být chytrý, já na to stejně nepřijdu, nemám na to buňky atp. není žádoucí. Takový postoj k vlastním možnostem ještě více ochromuje výkonnost dítěte a někdy dokonce dítě předem hází flintu do žita, aniž by se pokusilo přemýšlet. Tak vznikají a prohlubují se pocity méněcennosti.
Nepříznivě působí na prohlubování didaktického deficitu dlouhodobá absence ve škole. Přesto však nelze zkracovat období rekonvalescence, aby žák nebyl předčasně zatěžován a přetěžován nároky školy. Poměrně častým handicapem (zejména u chlapců) bývají vystupňované pubertální povahové změny (značná emoční labilita, zvýšená vnitřní tenze a únavnost, převaha mimoškolních zájmů, denní snění, labilní sebehodnocení).
Ve všech zmíněných případech navrhují odborní poradenští pracovníci individuální péči ve škole i v rodině. Rodiče by měli vyžadovat od svých dětí pouze takové výkony, na které dítě svými schopnostmi a zdravotním stavem stačí. Jestliže někteří rodiče vyžadují od svých dětí výkony vyšší, než jsou jejich možnosti, dochází u dětí k frustraci a někdy k následné poruše sebehodnocení.
Školní úspěšnosti bývá často na překážku nedostatečné uspokojování základních psychických potřeb dítěte, jako je např. potřeba lásky, bezpečí a akceptace v rodině a v dalších sociálních skupinách. Děti psychicky deprivované mají často výkony pod úrovní svých schopností, ztrácejí zájem o učení, mívají poruchy chování a zaměřují se na získání náhradního uspokojování svých potřeb.
Mezi intrapsychické příčiny výukových potíží řadíme např.:záporný vztah žáka či žákyně k učení, jejich nízkou motivaci,
malou potřebu kladného vztahu (ze strany učitelů a učitelek),
malou potřebu úspěšnosti ve škole (nízkou aspirační úroveň),
intelektuální pasivitu (ta vede např. k tomu, že mnoho nadaných žáků se ve škole spokojuje jen s průměrnými a nižšími výsledky, i když mají kapacitu na výsledky nadprůměrné),
závadový či poruchový sebecit (pocit méněcennosti, sníženou sebedůvěru).
Nejdůležitější složkou duševního vztahu vůbec, a tedy i vztahu žáka k učení, ke školní práci, je postoj. Na postoji žáka k učení je závislá i míra motivace, úroveň aspirace a míra projevované volní aktivity, což ovlivňuje i úroveň výkonnosti v dané oblasti.
Pro vytvoření a zpevnění kladného postoje dítěte ke školní práci je např. významná kulturní úroveň rodiny, psychosociální atmosféra v rodině, úspěchy ve školní práci, tresty, odměny, povzbuzení a uznání učitele, role ve skupině kamarádů. Ve škole by nemělo převládat motivování spíše trestem, hrozbou, pokáráním (averzivní fixací). Mělo by se více využívat odměn, pochval, povzbuzení, zážitků úspěchu.
Mnoho žáků je ve škole neúspěšných pouze proto, že nejsou motivováni k plnému využití své mentální kapacity, nebo jsou porušována pravidla mentální hygieny.
Především je třeba dobrou organizací vyučování ve školách předcházet přetěžování (frustraci), vyčerpání a následné zvýšené psychické tenzi a neuroticismu žáků a usilovat o vytvoření příznivé sociálně psychologické a pracovní atmosféry ve třídě. Významným pozitivním činitelem pro udržování duševního zdraví a pro zdravý a harmonický rozvoj osobností žáka vždy byla a zůstává osobnost učitele. Důležitá je zejména vyrovnanost učitele, spravedlivý a individuální přístup k žákům respektující zvláštnosti jejich osobnosti (např. individuální osobní tempo žáka), schopnost a dovednost ovládat své afektivní procesy a projevy a akceptovat v přiměřené míře své žáky, a to individuálně i jako celek. Učitel by měl mít adekvátní psychosociální a kulturní úroveň, měl by mít schopnost vžít se do problémů žáků a vytvářet psychickou pohodu ve třídě, klid, optimismus a radost z práce. Ke zlepšení prospěchu pomáhá také dobře organizovaná soutěž mezi jednotlivci a jednotlivými třídami.
Problematika školní neúspěšnosti, její diagnostika a odborné intervenční řešení má komplexní charakter. Proto je nutno k zaostávajícím žákům přistupovat týmově za spoluúčasti všech, kteří se výchovou a výukou dětí zabývají.
V některých rodinách jsou děti více ohroženy závadami a poruchami chování a učení, kupř.:
v neúplných rodinách (rizikovou skupinu tvoří zejména chlapci jedináčci, vyrůstající pouze
s rozvedenou matkou),
nezletilých rodičů,
s vážným tělesným nebo zdravotním postižením (např. s poruchami chování a osobnosti),
u rodičů s nízkým stupněm vzdělání,
u rodičů trestně stíhaných,
v rodinách, které děti týrají a zneužívají,
v rodinách alkoholiků a drogově závislých,
v rodinách, kde jsou oba rodiče v dlouhodobé ústavní péči,
v rodinách některých podnikatelů a workoholiků.
Knihy
POVÍM TO - edukativní soubor herVYMYSLÍM TO - edukativní soubor her
Sociální kliniky - Z dějin sociální práce a sociálního školství -- autor: Kodymová Pavla
Sociální politika -- autor: Duková Ivana, Duka Martin, Kohoutová Ivanka
Sociální politika -- autor: Duková Ivana, Duka Martin, Kohoutová Ivanka
Navigace
předchozí slovo: » edukátornásledující slovo: » Edukativní determinanty psychiky
slovo se nachází na stránce: přidáno-návštěvníky:742
krok zpět: » zpět
hledat jiné cizí slovo: » hledání
upravit (opravit) toto slovo: » upravit
přidat do slovníku nové slovo: » přidat
