Pojem hry dětí předškolního věku
Slovo:
hry dětí předškolního věku
Upozornění:
vložil uživatel neznámý a ověřil editor
Význam:
Ve vývojovém stadiu předškolního věku, tj. od tří do šesti let se stává hra dominantní činností dítěte, která významně stimuluje psychosomatický rozvoj osobnosti dítěte.
Má velký význam pro edukaci a pro relaxaci a psychoterapii dětí.
Zvlášť v oblibě mají děti v tomto vývojovém údobí např.:
hry s míčem,
hry s vodou,
s hlínou a pískem,
houpačky,
kolotoče,
tanečky s hudbou,
skákání,
přeskakování,
prolézání průlezek,
běh a závodivé honičky,
hry na schovávanou,
budování úkrytů či ,,stanů",
divadelní hry pro děti,
slovní fotbal,
recitování,
zpívání,
stavebnice,
pexesa.
Důležité jsou také hry na někoho, např. na:
rodiče,
prarodiče,
sourozence,
školu,
kamarády a kamarádky,
pány a paní,
telefonování s někým,
pohádkové bytosti,
miminko,
učitele, učitelky,
žáky a žákyně,
lékaře, lékařky a zdravotní sestry,
záchranáře a záchranářky,
holiče, kadeřnice,
stavitele nebo stavitelky,
průvodčí tramvají a vlaků,
řidiče a řidičky,
umývače a umývačky aut,
listonoše a listonošky,
policistky nebo policisty,
hasiče a hasičky,
souseda nebo sousedku,
prodavače a prodavačky,
pomocníka či pomocnici rodičům ( např. s úklidem).
Jsou odrazem úrovně všímavosti dětského pozorování a vnímání skutečnosti, ale i obrazotvornosti, fantazie dítěte, která bývá v tomto období vývoje zvlášť intenzivní. Některé děti se do svých fantazijních rolí a pozic silně a plně vžívají a nesnášejí v tomto směru žádné úsměšky ze svého okolí.
Časté jsou také hry pohybové a konstruktivní (činorodé, tvořivé):
kreslení, obkreslování a malování,
stavebnice,
modelování (různé stavby z plastelíny, z hlíny, z písku a kostek),
budování různých úkrytů na schovávání se,
pro dívky jsou důležité hry s panenkami, které připravují na činnosti budoucí matky a vychovatelky.
V tomto období se také vytváří schopnost, dovednost a potřeba sociální ( kolektivní) hry, i když dětské skupinky, které se při hrách tvoří, jsou nahodilé, náměty her se rychle střídají a spolupráce bývá dosud povrchní. V takové hře si často dítě odreagovává své tenze, stresy, frustrace a konflikty. Využívá k tomu i imaginární, virtuální spoluhráče a způsoby verbální i nonverbální sociální komunikace, které reálně prožilo nebo jen zaslechlo a pozorovalo.
Třídění dětské hry podle jejího obsahu uvádí D. Fontana (1995, s. 52-53) Navrhuje čtyři hlavní kategorie her. Jsou to hry funkční, fiktivní, receptivní a konstruktivní. Ve skutečnosti se však často různé kategorie her prolínají.
Podle Fontany (1995) děti postupují těmito stadii hraní:
senzomotorickou - zahrnuje prvních 12 měsíců života. Jde o zkoumání předmětů a manipulování s nimi,
předstíravou (symbolickou) - první se údajně objevuje počátkem druhého roku. Dítě začíná užívat předměty k jejich obvyklému účelu,
reorientace k objektům - období mezi 15 a 21 měsíci. Jde o hry k hračkám nebo k druhým lidem,
náhražkovou předstíravou (symbolickou) - dvouleté a tříleté dítě již užívá předměty k představování něčeho jiného než jeho samého (např. dřevěná kostka zastupuje auto),
sociodramatickou - objevuje se ve věku pěti let. Děti vstupují do rolí a předstírají, že jsou někdo jiný,
uvědomění rolí - vede děti k ukládání rolí druhým a k vědomému plánování hravých činností,
hraní se stanovenými pravidly - objevují se od šesti až do osmi let a výše.
česká pedagožka předškolního věku Eva Opravilová uvádí dělení dle typů her podle:
schopností a dovedností, které rozvíjejí (smyslové, pohybové, intelektuální a speciální),
typů činnosti (napodobovací, dramatizující, konstruktivní a fiktivní),
místa (exteriérové a interiérové),
počtu hráčů (individuální, párové a skupinové),
věku (hra kojenců, batolat, předškoláků, školáků, dospělých),
pohlaví (dívčí a chlapecké).
Při hrách již zřetelně mezi dětmi rozeznáváme submisivní a dominantní typy dětí. Některé děti se pokoušejí organizovat hravé aktivity nejen ostatních dětí, ale i dospělých (např. rodičů či prarodičů). Submisivnost a dominance však může mít jen situační charakter.
Děti se učí prosazovat svá přání a své koncepce i podřizovat se přáním a koncepcím jiných. Začínají být citlivé na uznání ostatních členů skupiny.
Hraje-li si dítě samo, vžije se díky své tvořivé fantazii do hry někdy velmi hluboce.
Hra působí jako velmi důležitý činitel nutný k rozvoji dětí. Hra jako typická činnost je pro děti zrovna tak důležité zaměstnání jako pro dospělé práce. Povzbuzuje zručnost, vynalézavost a sociální komunikativnost dítěte, při hře bývají děti nejspokojenější.
Hrou děti cvičí své schopnosti a dovednosti a získávají cenné praktické zkušenosti.
Způsob hry velmi mnoho říká i o tom, jaké je dítě po rozumové, temperamentové, citové a povahové i volní a pohybové stránce.
Zboří-li se dvouletému dítěti jeho stavba z kostek, rozpláče se nebo začne kostky bít. Zcela jinak je tomu například u pětiletého dítěte, které už dovede mnohem lépe ovládat svá citová hnutí, jehož citové reakce jsou mnohem adekvátnější a diferencovanější.
Vývoj v citové a morálně povahové oblasti je vedle verbální výchovy s příkladem závislý hlavně na výchově při hře.
Když dítě při hře poznává, že mnohý nezdar se dá překonat jinou metodou, větší pečlivostí či vytrvalostí, reaguje řidčeji pláčem, zlostí, vztekem a podobnými nevhodnými projevy. Hračky mají velký význam pro citovou rovnováhu dítěte.
Mezi oblíbenou domácí hračkou a dítětem se vytváří důvěrné přátelství. Takové tzv. tranzitní hračce později říká dítě své nejtajnější starosti, radí se s ní, svěřuje jí svá nejskrytější přání.
Děti chtějí mít svou oblíbenou hračku u sebe dokonce i v noci: děvčátka svou panenku, chlapci zase svého medvídka, černouška, či jinou figurku.
Tento návyk se někdy objeví i později, u dítěte školního věku, a to zejména tehdy, když je dítě v období nějaké duševní tísně.
Pozorujeme-li, že dítě svou oblíbenou hračku kárá či dokonce bije, je nám to ukazatelem nějakého pozorování negativního sociálního chování či přímo osobního zážitku dítěte, jeho hněvu či zlosti. Více destruktivních prvků ve hře nacházíme u dětí ve vývojové etapě batolete. Dokonce se někdy toto období uvádí jako období destruktivní fáze hry. V předškolním věku je již těchto destruktivních jevů ve hře u normálních a zdravých dětí podstatně méně.
Hračka pomáhá dítěti přenést se přes nepříjemné situace, redukuje vnitřní napětí, pomáhá mu vyrovnat se s city strachu, hněvu, zlosti, vzteku, závisti, lítosti.
Hračka pomáhá dítěti udržet si citovou rovnováhu, která předchází neuropsychickým poruchám. Proto je chybou, když rodiče trestají dítě odnětím nebo dokonce zničením jeho oblíbené hračky.
Hra poskytuje příležitost vyrovnat se s tíživými problémy nejen dítěti, které je citově nevyrovnané, ale i dítěti neurotickému, ať už se závada či porucha jeho neuropsychického vývoje projevuje návaly zlosti nebo neadekvátní lítostí či bojácností, tiky nebo koktavostí.
Při hře má dítě možnost znovu prožít ty situace, ve kterých došlo ke sporům, k neurotizaci, a vyrovnat se s nimi, odreagovat je na symbolické úrovni.
Ve hře má dítě možnost projevit bez potrestání a posměchu i svoje city strachu, hněvu či závisti.
Hra se stala jedním z terapeutických prostředků používaných při některých poruchách duševního vývoje dítěte. Slouží odborníkům také jako jeden z prostředků k diagnóze. Pozorováním dětské hry se můžeme dozvědět mnoho cenného i o rozumovém, avšak v prvé řadě o citovém obzoru dítěte, o jeho povahových sklonech a stupni jeho motorického rozvoje.
Pozorování hry nám umožňuje porozumět citovým potřebám dětí a upozorňuje nás na případné nedostatky v jejich celkovém vývoji, zvláště na nedostatky v rozvoji citů a povahových sklonů.
Psycholog Luděk Kubička uvádí:
"Víme z běžné zkušenosti i z výsledků výzkumných prací, že dítě, kterému se přihodilo něco nepříjemného, si potom hraje méně tvořivým a vynalézavým způsobem, primitivněji. Tento zjev nemá velkého významu, je-li přechodný. Jestliže však delší dobu pozorujeme, že hra dítěte se stala nápadně chudší, že dítě vytrvale "těká" od hračky k hračce, je nutno hledat příčinu. Může jí být somatické (tělesné) onemocnění, anebo, což nás v této souvislosti právě zajímá, citové napětí, jež brzdí jeho tvořivé snahy. Např. nejistota ve vztahu k rodičům po nějaké vážné pohrůžce.
Lze tedy říci, že hra málo konstruktivní, těkavá, jež se spíše podobá projevům mladšího dítěte, je známkou duševní nevyrovnanosti. Je zajímavé, že primitivním způsobem si může hrát i dítě s dobrou rozumovou vyspělostí. Na úrovni hry se spíše zračí citová vyspělost dítěte než jeho rozumové schopnosti. Dítě bystré, avšak infantilně (dětinsky) hravé je častým případem, u něhož jsou zdravotní odborníci žádáni o pomoc."
Když mluvíme o infantilním, dětinském způsobu hry, je třeba si uvědomit, že žádné dítě si nehraje tvořivě a plánovitě celý den nebo každý den. Samotářská hra se může střídat s hrou společnou.
Kolísání všech projevů a střídání chování vyspělejšího s méně vyspělým je do určité míry normálním projevem v dětství. Každé, i větší dítě stráví určitý čas bezplánovitou, naivní hrou - například tím, houpe za tkaničku zutou botu nebo spouští tužku po nakloněné knížce. Taková hra má rekreační význam a je-li vsuvkou mezi ostatními činnostmi dítěte, není třeba hned hartusit: "dělej prosím tě něco!"
Připomeňme si, že i dospělí potřebují čas od času vypřáhnout a počínat si dětinsky, zahrát si například míčovou nebo společenskou hru. Nebudeme tedy na děti přísnější než na sebe. Jindy opět si dítě hraje tak, že pouze přihlíží, pozoruje. Uvádí se, že předškolní děti stráví tímto způsobem osminu probdělého času, který však není ztracen, jak se můžeme přesvědčit rozhovorem s dítětem.
Vedle infantilní hry je diagnosticky významná hra stereotypní.
Dítě opakuje po celé týdny a měsíce neměnným způsobem tutéž (většinou velmi zjednodušenou) hru, například:
hází kameny,
celý den by splachovalo toaletu,
bez ustání symbolicky střílí po smyšlených nepřátelích apod.
Zabírá-li taková stereotypní hra většinu spontánní činnosti bystrého dítěte, je to známka, že citový vývoj dítěte zakrňuje, že dítě se (obrazně řečeno) octlo před nějakou překážkou, se kterou si neví rady, a potřebuje odborné pomoci.
Jestliže dítě nápadně často ničí hračky, bije je, zlobí se na ně, je to známkou, že je plné hněvu, který původně vznikl v jiné souvislosti a který si netroufá přímo projevit vůči tomu, kdo jej vzbuzuje. Pozorujeme-li takovou nápadně zlostnou hru, je to důvod k revizi vztahů dítěte k osobám, jež je obklopují (rodičům, sourozencům) a k eventuální změně výchovného postupu.
Péče okolí o hry dítěte, které jsou jeho dominantním zaměstnáním, musí spočívat v uvědomělém obohacování her, učíme děti s hračkami zacházet a vedeme je od manipulace s hračkou k úkolové hře. Má-li dítě sklon k monotonii (typ s koncentrativní pozorností), je dobře, když zaměřujeme jeho pozornost na různé činnosti, má-li sklon k přelétavosti a rozptylování (typ s distributivní pozorností), je žádoucí učit dítě soustřeďovat pozornost na jednotlivé věci a činnosti.Hry mají velký význam pro rozvoj poznávacích funkcí dítěte.
Pouhé sledování dětských televizních pořadů a filmů by nemělo nahradit aktivní dětské hry.
Především dochází k výraznému rozvoji vnímání dítěte:
Dítě dovede značně všímavě pozorovat dění kolem sebe, se zájmem se dívá na lidi při práci, na jednotlivé předměty a stroje. To, co pozorovalo, napodobuje. Vnímání dětí předškolního období je komplexní, dítě považuje části za celek. Vidí věci neúplně a fantasticky, ne však všechny. Překvapuje např., jak již tříletá děvčátka dovedou přesně a bez smyšlenek popsat oděv jiných děvčátek. Přesto však je pozorovací schopnost dětí často podřízena zákonu vedlejších znaků a prodchnuta fantazií.
Dva pětiletí chlapci se dívali na staré auto s poněkud neobvykle upravenou plechovou střechou. Jeden z chlapců pohrdavě řekl: "To je ale herka!" Druhý však na to s převahou odvětil: "Ty si ale, vždyť je to zamaskovaná závodnička!". Není třeba takové fiktivní, imaginární hry a fantazie dětem vždy kategoricky vyvracet, pokud u dětí nedochází k patologickému lhaní. Musíme počítat s tím, že čím je dítě mladší, tím víc je jeho vnímání závislé na afektivně motorických a emocionálních reakcích. Afekty se stávají u dětí figurou, zatímco ostatní objektivní fakta tvoří jen pozadí.
Když si dospělí s dítětem hrají, měli by tuto aktivitu brát vážně, věnovat plnou pozornost dítěti a hře a nezabývat se přitom ještě navíc jinými záležitostmi ( např. telefonováním, posloucháním rozhlasu, čtením denního tisku, současným díváním se na televizi atp.). Jenom tak bude hra pro dítě přínosná nejen jako hra, ale ještě něčím navíc.
Pro děti opožděné ve vývoji psychiky odborní školští poradci doporučují specializované individuální i skupinové didaktické hry, které jsou pro děti obdobou přirozených a spontánních hravých činností, a přitom děti učí poznatky a stimulují dovednosti potřebné pro připravenost a způsobilost pro školní docházku. Jde o hry zaměřené např. na rozvoj vnímání, plošné a prostorové představivosti, pozornosti, paměti, mentálních schopností a dovedností, řeči (např. správné výslovnosti, slovní zásoby, jazykového citu), obratnosti v oblasti pohybové, zejména v oblasti jemné motoriky motoriky.
LITERATURA
BORECKÝ, V. Světy hraček. Praha: Mona, 1982.
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1995.
HAUSER, P. Hry se slovy a jazykem. Praha: Portál, 2002.
KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008.
MILLAROVÁ, S. Psychologie hry. Praha: Panorama, 178.
OPRAVILOVÁ, E. Úvod do předškolní pedagogiky. Praha: SPN, 1985.
PORTMANOVÁ, R. Hry pro tvořivé myšlení. Praha: Portál, 2002.
SCHÜRER, M. Dítě a hra. Praha: Mona, 1974.
ŠEDIVÁ-JÍCHOVÁ, L., KUBIČKA, L.: Hry a hračky ve výchově a zdraví dítěte. Praha: SZN, 1954.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000.
Navigace
předchozí slovo: » HRV zkratka ve zdravotnictvínásledující slovo: » hřadovat
slovo se nachází na stránce: přidáno-návštěvníky:1280
krok zpět: » zpět
hledat jiné cizí slovo: » hledání
upravit (opravit) toto slovo: » upravit
přidat do slovníku nové slovo: » přidat
