Pojem mravní výchova ve společnosti
Slovo:
mravní výchova ve společnosti
Upozornění:
vložil uživatel neznámý a ověřil editor
Význam:
Nic není více matoucí než lidé, kteří rozdávají dobré rady, ale sami jsou špatný příklad (N.V. Peale).
Jak vychovat syna ke skutečné mravnosti? Způsobit, aby žil v obci s dobrými zákony (Hegel).
Nevěřte slovům, ani svým, ani cizím-věřte jen svým i cizím skutkům (L.N.Tolstoj).
Výchova k mravnosti patří mezi nejobtížnější výchovné aktivity a cíle nejen rodičů, učitelů a vychovatelů, ale i pro sebevýchovu a autoregulaci každého člověka.
MRAVNÍ VÝCHOVA má za cíl vychovávat altruistické, prosociální jednání, které se vyznačuje skutky a činy, vykonávanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu.
Racionální, uvážené a nesobecké morální činy však nejsou nejčastější formou lidského chování. Nezřídka je lidské chování iracionální, ovlivněné subjektivními a situačními instinkty, pudy, potřebami, emocemi, afekty, city a egoistickými tendencemi.
Pozoruhodný program etické výchovy a systém rozvoje charakteru byl vytvořený na základě výzkumu v San Francisku.
Systém rozvoje charakteru se zde opírá především o práci Reclaiming our schools: A handbook of teaching character psychologů Edwarda A. Wynnea a Kevina Ryana (1993).
Výzkumná skupina třiceti pracovníků vypracovala program výchovy k prosociálnímu chování, který má pět dílčích úkolů.
První tři byly zaměřeny na mladistvé:
1. jde o zapojení mladistvých do činností zaměřených na vzájemnou pomoc v rodině i ve škole,
2. dále jde o senzibilizaci empatie, tj. vnímání potřeb, pocitů a myšlení jiných. (V tomto směru podává podrobné informace i publikace A. Ellise: Trénink emocí, podtitul: Práce s emocemi na základě racionálně emoční terapie),
3. jde i o rozvíjení týmové spolupráce s vrstevníky a s členy rodiny.
Zbývající dva úkoly byly zaměřeny na dospělé:
1. jak poskytnout pozitivní modely prosociálního chování průběžně i prostřednictvím výchovných akcí,
2. jak podporovat pozitivní disciplínu, zejména prezentováním jednoznačných směrnic chování, využíváním metod disciplíny, podporováním sebeúcty, udržováním pozitivního vztahu k mladistvým a vysokou úrovní očekávání (Pygmalionský efekt).
Za východisko rozvoje charakteru považují američtí výzkumní pracovníci morální kodex, který obsahuje 7 charakterových rysů.
Člověk má být veden k tomu, aby se stával:
1. čestným (spolehlivým, poctivým a pravdomluvným).
2. zodpovědným (svědomitým, rozvážným a důvěryhodným),
3. ohleduplným (respektujícím autoritu, korektním),
4. oddaným (věrným, odvážným),
5. vytrvalým (usilovným a přičinlivým),
6. expresivním (vstřícným, otevřeným, spolupracujícím),
7. zdravě sebevědomým (s úctou k sobě samému, ale i sebekritickým).
Tento morální kodex by bylo ovšem třeba upravit i na podmínky české společnosti. Chybí nám zde např. vlastenectví a zodpovědnost vůči vlastnímu zdraví.
Strategii rozvoje dobrého či morálního charakteru vytvářením příslušných podmínek pro interiorizaci etických hodnot, zásad, postojů a norem shrnul psycholog K. Ryan do pěti bodů:
1. příklad,
2. poučující vysvětlování,
3. nabádání a povzbuzování,
4. prostředí,
5. zážitek a zkušenost.
Tato strategie je ovšem různě účinná podle momentálního stavu vývoje morálního charakteru a morální inteligence. Vývoj morálního charakteru je totiž ovlivněn nejen věkem, ale i zvláštnostmi osobnosti a výchovou (zejména rodinnou), sociálním prostředím a normami společnosti. Probíhá pravděpodobně ve stádiích, přičemž v jejich počtu a označení doposud není shoda.
Lawrence Kohlberg (1927-1987) rozlišuje stádium prekonvenční, kdy jedinec poslouchá jen ze strachu před trestem,
dále stádium konvenční, kdy se člověk přizpůsobuje výchovnému působení,
stádium postkonvenční, kdy se člověk řídí normami a zásadami, které přijal za své, a to i nezávisle na okolí.
Ve stáří však u některých lidí dochází k deterioraci osobnosti, která se projevuje např. postupným rozpadem morálních zásad a vlastností i jiných vlastností osobnosti.
Pozoruhodný typologický přístup k morálnímu vývoji vyvinuli Robert J. Havighurst (1900-1991) a R. F. Peck, kteří rozlišují typ amorální (na úrovni kojence), účelově zaměřený (na úrovni raného dětství), konformní (na úrovni dítěte), charakter s iracionálním svědomím (na úrovni puberty) a typ racionálně altruistický (na úrovni dospělého).
Strategie programu rozvoje charakteru zmíněnými pěti postupy je možno podrobněji rozvést takto:
1. Příklad
Každý pedagog by měl usilovat o takové chování, jednání a přístup ke studentům, aby mohl pro ně být identifikačním vzorem. Současná morální krize je totiž mimo jiné charakterizována i nedostatkem pozitivních identifikačních vzorů.
Lidé funkcionálně napodobují chování těch osob, kterých si váží, které mají v oblibě, kteří jsou jim sympatičtí nebo které dokonce mají rádi, a proto se s nimi identifikují.
To ovšem není nový originální poznatek, protože příklad (vzor) je již tradičně považován za nejdůležitější prostředek výchovy, zejména výchovy mravní. Zvláště účinný je ten příklad, který obsahuje ryzost chování, expresivitu vzoru, nikoliv jeho pouhou situační přizpůsobivost (adaptivitu), která může ovlivnit žáky a studenty pouze dočasně. Naše doba je bohužel dobou krize vzorů. Přitom také národní a státní parlamenty a vlády by měly být pro občany daného národa a státu identifikačními vzory.
Na Slovensku vytvořil na téma ovlivňování pomocí
příkladů, vzorů a modelů v životě člověka
monografii Jan Grác
s názvem Exemplifikácia
(Vydavatel'stvo Obzor, Bratislava, 1990).
2. Vysvětlování, persuáze
Přirozeným východiskem vysvětlování jsou spontánní otázky žáků a studentů, týkající se správného etického chování. Předpokladem efektivního vysvětlování je ovšem vztah důvěry mezi učitelem a žákem či studentem. Zvláštní důraz je vhodné věnovat vysvětlování osobní zodpovědnosti. Jde o vysvětlování, že vše, co člověk dělá, má určité systémové a kontextuální důsledky. V atmosféře důvěry, dialogu, shody, vzájemné podpory a vzájemného respektu se vytváří také odpovědnost za studijní a pracovní aktivitu.
Slovenská odborná literatura vlastní v tomto směru hodnotnou monografii od J. Gráce: Persuáze.
Nejvhodnější formou vysvětlování je diskurzivní, logický dialog, ale je možný i dialog intuitivní. Pedagog by měl být schopen otevírat prostor pro etický dialog se žáky a studenty. To by mělo být jeho odpovědností. Nikoliv však direktivně paternalistický (či manipulativní) přístup k dětem a mladistvým.
U studentů by neměla persuáze narážet na bariéru nízké inteligence, která by studentům nedovolila přehlédnout dostatečně velké pole, aby si ozřejmili následky a důsledky svých činů. Také dostatek představivosti a pozornosti by jim neměl chybět. Většina studentů je nadprůměrně inteligentní, dovede generalizovat, takže morální normy jim něco sdělují a studenti nereagují pouze případ od případu podle metody pokus - omyl. Stejně důležité jsou ovšem i citové schopnosti studentů a schopnost volního úsilí k zodpovědnému morálnímu jednání, které je s to potlačit egoistické tendence.
Ponaučení je velmi vhodné v oblasti protidrogové prevence. Je žádoucí rozvíjet antidrogové postoje, dovednost odmítnout drogu. Ponaučení je žádoucí i v oblasti úrazovosti, adrenalinových sportů a etikoterapie. Je třeba upozorňovat mládež, že například nenávistné chování a prožívání (hostilita), závist, sobectví, lakomství a jiné mravní vady zhoršují různé choroby (Bezděk, 1998). Souvislosti mravnosti a zdraví jsou nepopíratelné. Často se však, bohužel, těmito souvislostmi mravnosti a zdraví nevědecky a neodborně zabývají nejrůznější šarlatáni, akcentované osobnosti a blouznivci, nejen kompetentní odborníci.
Jde o rovnováhu a harmonické propojení odborných a morálních přístupů při řešení nejrůznějších problémů. To vyžaduje osvojit si metody pravidelného sebehodnocení, a to i z hlediska dodržování morálních zásad.
Odborníci a vědeckopedagogičtí pracovníci v oblasti vztahů etiky a zdraví se v současné době zabývají např. morálními kodexy jednotlivých zdravotnických povolání, etickými aspekty eutanázie, potratů, sterilizací a transplantací, chybami a pověrami v lékařské etice, zásadami komunikace zdravotníků s pacienty z hlediska principu respektu autonomní osobnosti nemocného, vztahy pacientů (a jejich rodin) s lékaři i s ostatními zdravotníky s akcentem na etickou dimenzi těchto vztahů. Zabývají se také etickým zdůvodňováním moderních biotechnologií, které ovlivňují naše zdraví, stravování a životní prostředí, vztahy morálních a legislativních práv, etikou lékařského výzkumu a experimentů na člověku, etickými aspekty chirurgické, onkologické, porodnické, gynekologické, psychiatrické a jiné specializované péče, právy pacientů, etickými aspekty asistované reprodukce, genetického poradenství, práce etických komisí, informovaného souhlasu pacienta, sdělování pravdivé diagnózy, problematikou syndromu vyhoření, morální zodpovědností pacientů za vlastní zdraví a za vlastní způsob života, zachovávání lékařského tajemství, respekt k pacientově individualitě. Patří sem i etika chronicky nemocných a handicapovaných a také etické momenty končícího života, komatu a smrti.
3. Nabádání, pozitivní stimulace a povzbuzování, přesvědčování
Nabádání žáků a studentů k osobní a identické zodpovědnosti a k autonomnímu hledání variant řešení vlastních problémů má být na základě etického auditu prováděno mírně, laskavě, bez dehonestace osobnosti žáka či studenta a bez přehnané autoritativní formy různých nařízení, předpisů a dispozic. Má být spíše povzbuzením, vyjádřením podpory, gratifikací, projevem podprůrného (suportivního) klimatu, respektu, úcty, pozitivního přístupu, akceptování jednotlivců jako osob a akceptování neutrality ve vztahu ke všem členům systému.
Jenom tak lze předpokládat, že dojde k ovlivnění skrytého osobního kurikula studenta a identické individuální osobní struktury hodnot, a tím k spoluvytváření předpokladů a tím nezávislé sebevýchovy, autoregulace, selfmanagementu, ke kreaci autonomního životního scénáře (příběhu).
Konkrétními pozitivními postupy povzbuzování se zabývali např. Čáp, J. a Mareš, J. (2001). Doporučují nespojovat povzbuzení s dehonestujícím moralizováním (např. dodatkem: "Tak proč to tak neděláš pořád?" nebo "Už bylo na čase!"), neboť moralizování narušuje účinek předchozího pozitivního sdělení.
4. Prostředí
Nejen rodina a předkové utvářejí či ovlivňují osobnost, tedy i charakter. Také svět člověka formuje, vychovává, učí, ale ovšem někdy i deformuje. Člověk je vychováván či ovlivňován vším, co ho obklopuje. Tedy i civilizací a přírodou. Také představivost a myšlení jsou značně živeny civilizací a přírodou. Rovněž škola je důležitým prostředím, v němž by například měla být eliminována šikana. Osobní skryté kurikulum rozhoduje, který vliv je rozhodující.
Studenti a žáci většinou tráví ve škole značnou část pracovního dne. Proto již vnitřní atmosféra školy, její emocionální klima, má bezprostřední vliv na rozvoj jejich charakteru. Optimální by bylo, kdyby toto klima mělo podpůrný, (suportivní) ráz, v němž jsou studenti respektováni ve své individualitě.
Za podstatný faktor podporujícího prostředí je pokládána vyváženost mezi soutěživostí a spoluprací žáků a studentů a vůle společenského prostředí činit dobro.
Také skryté školní kurikulum, tedy studenty vnímaná etická a tradiční atmosféra školy, patří k účinnému etickému ovlivňování. Rozhodující ovšem je míra shody mezi učiteli proklamovanými etickými hodnotami a každodenní životní praxí těchto učitelů, která by měla podporovat vznik stabilní a vyrovnané osobnosti žáků odolných vůči stresům a náročným životním situacím.
5. Zážitky (včetně korektivních zkušeností)
Prostředí, v němž v současné době mladí lidé žijí, je sice bohaté na informace, ale chudé na pozitivní skupinové sociální učení a zkušenosti, včetně zkušeností korektivních.
Jen málo mladých lidí má příležitost vymanit se z výlučného zájmu o sebe a stát se osobně pociťovaným přínosem pro druhé. Velký vliv mají i zkušenosti z úrazů, operací a nemocí (zejména vlastních, ale i cizích) na utváření vlastní osobnosti a její mravní stránky.
Je třeba mladé lidi více orientovat na objektivizaci jejich sociální percepce a větší účast na užitečné spolupráci a na získávání praktických zkušeností nejen v oblasti jejich odbornosti, ale i v oblasti sociální komunikace (Šramová, 2001). Zážitkovým učením se etickým postojům, iniciativě, vztahům a způsobům prosociálního chování je například tzv. aktivní sociální učení, které vytvářeli např. Josef Linhart, Jiří Sedlák, M. Bratská, M. Popelková, E. Sollárová a celá řada dalších autorů.
V poslední době se rozpracovává zážitková výchova v rámci tzv. sociální pedagogiky a zážitkové terapie. Například projekty Prázdninové školy Lipnice, OUTDOOR a Hnutí GO využívají zážitkovou pedagogiku jako učení se aktivním konáním, které je kombinováno s následnou diskusí a reflexí. Jde vlastně o metody zkušenostního učení a jejich využívání k celkovému rozvoji osobnosti člověka, zejména v oblasti týmové spolupráce, komunikativních dovedností a sociálního cítění i chování. Jde především o využití všech možných druhů her. Někdy přitom dochází i k tzv. "sahání na dno vlastních schopností a sil".
Zážitková pedagogika využívá zážitku či prožitku a zkušeností jako prostředků výchovy a vzdělávání (edukace). Často se tyto prožitky získávají v dramatické výchově a při hrách všeho druhu. V zážitkových programech je důležitý review, což je zpětný pohled na hru. Během něho se rozebírá, jak účastníci daný problém řešili a jak jej řešit mohli. Jde vlastně edukační zpětnou vazbu.
Cenné, ale i některé poněkud umělé podněty k zážitkům obsahuje např. publikace německých autorů H. Belze a M. Siegrista: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001.
Počítat musíme i s vlivem zkušeností, které získávají studenti od svých vrstevníků. Tento vliv může být dokonce větší, než vliv učitelů a rodičů. Autoři referovaného amerického programu rozvoje charakteru považují za prioritní vysvětlovat studentům pravidla chování, cíle školy, a to nejen v ústní, ale i v písemné formě. Součástí programu rozvoje charakteru jsou i soutěže jednotlivců a skupin, kooperativní chování při týmové práci, schopnost a dovednost přijímat vítězství i prohry.
Také široká paleta činností mimo vyučování umožňuje každému studentovi a studentce, aby uplatnili a osobně prožili prosociální způsob aktivně občanského i profesionálního chování, který má vliv i na jejich psychickou a sociální pohodu, tedy i na jejich zdraví.
Učitelé usilují o rozvoj a kultivaci celé autonomní osobnosti žáků a studentů, nejenom její kognitivní struktury. V uvedeném sanfranciském programu nám však chybí analýza významu zděděných vloh (predispozic) pro etickou oblast chování a prožívání, rozbor významu a vlivu individuálních biopsychosociálních tendencí na lidský osobnostní potenciál, které v jednotlivých případech mohou mít i rozhodující roli.
Musíme totiž počítat s tím, že někdy dědičné a vrozené vlohy mohou intencionální i funkcionální mravní výchovu velmi komplikovat. Přes tato omezení není však možné na mravní výchovu a sebevýchovu rezignovat, i když víme, že nejsou všemocné.
J. Solfron z liberecké technické univerzity ilustrativně uvádí, že humanistický pedagog pracuje jako zahradník. Ne on, ale genetický program v rostlině určuje, co ze semena vzejde. Lidská osobnost se sice rozvíjí v interakci se společenským a přírodním prostředím, ale směřuje k autonomii, k rozhodování podle svobodně zvolených a interiorizovaných zásad a individuálních hodnotových orientací (systémů a struktur) i skrytých kurikulů.
Základem pro jednání člověka ve společnosti musí být úsilí o vztahy úcty, důvěry a spolupráce a respektování zásady individuálního přístupu k lidem na základě dobrého poznání jejich osobnosti. Souhrnně můžeme říci, že jde o to, aby lidé jednali racionálně a v souladu se zásadami a normami etiky (mravnosti) a estetiky. Cílem je tedy jednání altruistické, prosociální, které se vyznačuje skutky a činy, vykonávanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu.
Racionální, uvážené a nesobecké morální činy nejsou vždy nejužívanější formou lidského chování. Často je lidské chování iracionální, pod vlivem subjektivních emocí, afektů, citů a egoismů. Také přítomnost většího počtu lidí snižuje např. pravděpodobnost pomoci někomu v tísni. Tento poznatek se označuje jako efekt přihlížejících. V situaci, které přihlíží více lidí, spoléhá jeden na druhého. Jde o fenomén rozptýlené odpovědnosti.
Řád a stabilitu společnosti, a tedy i skupin zajišťuje tzv. sociální kontrola. Jsou to mechanismy, jejichž funkcí je udržovat stabilitu společnosti (skupiny).
Můžeme rozlišovat tři druhy (typy) mechanismů sociální kontroly (podle R. E. Parka):
1. Elementární systémy tabu zakazující konání určitých činností (např.: kritizování tzv. nedotknutelných osob v totalitní státě, zákaz intimních styků s příbuznými) či naopak obřady, které jsou pro členy skupiny závazné. V obou případech je respektování předpisů i zákazů posíleno strachem ze ztráty prestiže, vážnosti, úcty, vlivu, vnější pověsti, image.
2. Veřejné mínění, které dohlíží nad dodržováním ustanovených zvyků a obyčejů a svým schválením či naopak odsouzením vytváří mocný neformální tlak na členy skupiny. Součástí tohoto mínění jsou i pomluvy, které odstrašují ty, kdož se chtěli veřejnému mínění protivit.
3. Instance náboženství, politiky a práva, jejichž posláním je předpisovat žádané způsoby jednání a uvalovat sankce za jejich nerespektování.
V moderní společnosti přistupuje k těmto prostředkům systematické dohlížení státu, stejně jako konformismus šířený prostředky masové komunikace.
Neúčinnost mechanismů sociální kontroly vede ke vzniku sociálně patologických osobností (které např. bezostyšně kradou) či celých marginálních skupin (např. zlodějské týmy).
Lidé často neuvědoměle nebo vědomě napodobují chování, myšlení, postoje, názory, výraz apod. určitého modelu. Může jít o modely: fyzicky přítomné (např. učitel, otec, matka, bratr, sestra, soused, sousedka, vedoucí pracovník), působící zprostředkovaně (např. spisovatelé, politici, herci, zpěváci, hudebníci, sportovci), exemplární modely, které společnost předkládá svým členům formou pověstí, pohádek, bajek a podobenství.
Člověk, který není dostatečně adaptován k sociálním normám své pracovní skupiny, organizace a společnosti jako celku, dostává se do izolace nebo do konfliktu.
Skupinové normy (i ty nepsané) jsou většinou účinným nástrojem k ovlivňování chování jednotlivců.
Literatura
KOHOUTEK, R. Význam etiky a morální výchovy pro rozvoj charakteru. In Sborník Sociální pedagogika, IMS Brno, 2002, str 44-62.
Navigace
předchozí slovo: » mravní výchovanásledující slovo: » mravnost
slovo se nachází na stránce: přidáno-návštěvníky:2025
krok zpět: » zpět
hledat jiné cizí slovo: » hledání
upravit (opravit) toto slovo: » upravit
přidat do slovníku nové slovo: » přidat
