Pojem nadané a tvořivé osobnosti
Slovo:
nadané a tvořivé osobnosti
Upozornění:
vložil uživatel neznámý a ověřil editor
Význam:
Tvořivost, kreativita je činnost člověka, vytvářející nové materiální a duchovní hodnoty, jež mají společenský význam. Výchovu k tvořivosti můžeme a chceme chápat jako závažnou pedagogickou činnost formující tvořivost pomocí speciálních metod a též vytvářením příznivých podmínek pro její uplatnění. Tvořivé momenty může obsahovat každý druh práce.
Každý kulturní národ pečuje prozíravě o rozvoj tvořivosti, protože tvořivost je jednou z nejdůležitějších oblastí duševní činnosti člověka, která má dalekosáhlý civilizační a ekonomický efekt, dosah. Civilizace sama je do značné míry "produktem tvořivého myšlení". Pro tvůrčí utváření budoucnosti má velký význam futurologie, tj. společenská prognostika.
Každý, sebe specializovanější talent stojí za rozpoznání a pěstování. Talentovaní lidé patří mezi nejvzácnější součásti národního pokladu. Všímejme si proto citlivě nejen svých podřízených, ale také svých dětí, zda neprojevují některé výrazné schopnosti. Rozlišujeme tři druhy lidské aktivity ve vztahu k tvořivosti: reproduktivní, produktivní a kreativní. Reproduktivní aktivita většinou neobsahuje tvořivé prvky. Produktivní aktivita již začíná být tvořivá (zlepšení, vylepšení) a kreativní aktivita je již výrazně objevná, inovační, heuristická.
Tvořivosti jako multidimenzionálnímu jevu a jejímu rozvoji nestačí ovšem ojedinělá, nahodilá, nárazová, nesystematická pozornost, ale pozornost a péče plánovitá, systematická a dlouhodobá. Jde o kreativizaci celého našeho životního stylu, nejen o tvořivé myšlení, ale o formování procesu tvořivého života. Tvořivost je patrně potenciál, který rozhodne o budoucnosti lidstva. Znalost zákonitostí tvořivosti by nám mohla uvolnit potřebný prostor pro tvořivost. Inteligentní a tvořiví lidé se optimálně vyrovnávají i se situacemi, pro něž nemají již hotové zkušenosti a programy činnosti.
Podle teorie levé a pravé hemisféry, resp. konvergence-divergence platí, že pravá nedominantní hemisféra je typická pro divergentní neboli umělecký kognitivní styl a pro nonverbální myšlení, kdežto levá dominantní hemisféra je typická pro vědecký kognitivní styl (tedy pro konvergentní aktivitu). Dominantní hemisféra (u většiny lidí je to levá hemisféra) zajišťuje úkony spojené s řečí, a to nejen mluvenou, ale i porozuměním psané a mluvené řeči. Proto vede obvykle poškození levé (dominantní) hemisféry k mnohem těžším poruchám psychiky než stejně rozsáhlé poškození pravé části mozku. Nedominantní hemisféra má také roli výběrového emocionální filtru všech podnětů (rozumových, citových i volních), které na člověka působí.
Při zjišťování vedoucí dominantní hemisféry se registrují pohyby očí. Jestliže je člověku položena otázka typu: Jaká je Vaše nejoblíbenější kniha" nebo "kolik je šestkrát dvacet", tak v 75 ze 100 případů se údajně v takové chvíli pohled dotazovaného vychýlí vlevo nebo vpravo, protože oční motorické zóny pravé hemisféry vychylují pohled vlevo a levé hemisféry vpravo.
Pro vědeckou tvořivost je tedy typická dominantní hemisféra, pro uměleckou činnost nedominantní hemisféra.
Mezi oběma styly-konvergentním (logickým) a rozbíhavým, náhodným, divergentním se zdůrazňuje komplementárnost. Divergentní myšlení však klade velký akcent na subjektivní činitele. Oba tyto typy myšlení jsou ustavičně propojené, a proto se vždy hovoří o dvou typech inteligence (konvergentní a divergentní).
Příbuznost technické, vědecké a umělecké tvořivosti je především ve struktuře tvořivého procesu-na rozdíl od vnímaného výsledku. Leonardo da Vinci byl současně vědcem i umělcem. Vědce a umělce spojuje východisková citlivost a vnímavost vůči problémům. Při jakékoliv umělecké činnosti je prvořadý emocionálně-hodnotící vztah k objektům okolního světa.
Velcí vědci kladou hlavní důraz na vytušení, vycítění a objevení problému.
Tvoření, pro něž je z hlediska metodologického charakteristický vědomý a zacílený postup, se označuje za diskursivní myšlení. Např. Lev N. Tolstoj přepracoval svou geniální Vojnu a mír osmkrát, takže jeho práce měla spíše charakter diskursivního, racionálního než intuitivního (iracionálního) myšlení. Nedosahoval poznatků rázem, ale postupným ujasňováním myšlenek a pojmů.
Tvořivý výstup, produkt však má u umělců a vědců rozdílný charakter. Umělecký výtvor je svou povahou divergentní (většinou nedává jednoznačnou odpověď nebo řešení). Umělec nemusí problém dotáhnout až do konce. Naproti tomu produkt vědce je konvergentní. Je poměrně jednoznačnou a objektivní odpovědí na nastolený problém, je jeho vyřešením.
Často se diskutuje o tom, za má tvořivá osobnost blíže k patologii než k duševnímu zdraví. Umělce i vědce spojuje podobná motivace, potřeba tvořit, tvořivé nadšení, emocionální angažovanost, "posedlost problémem".
Psychoanalytické koncepce dávají zejména uměleckou tvořivost do souvislosti s regresem, "sestupem", potlačenými konflikty z dětství, převahou nevědomí, ale i s neurózou, s duševní labilitou.
V oblasti umělecké tvorby, kde je tvořivá produkce výrazněji založená na subjektivním přístupu, našlo toto zdůrazňování podvědomí určité opodstatnění.
Naproti tomu vědcovy emocionální konflikty nebo výkyvy vědce vyplývají patrně především z množství objektivních překážek, na které naráží v tvořivém procesu při prosazování svých nápadů, ale ne primárně z duševní lability jako vlastnosti osobnosti.
Také porovnání zjištěných, poznatků o matematických, fyzikálních a uměleckých talentech ukazuje, že umělecké talenty jsou celkově úzkostnější, nevyrovnanější a nejistější.
Umělecká tvorba pravděpodobně poskytuje velkou možnost tvořivé kompenzace subjektivních problémů, přeladění, katarze, abreakce, uvolnění napětí.
Současný výchovný ideál je tvůrčí osobnost, ale každý se jí patrně stát nemůže. Budoucího vědce nebo umělce ohlašuje jeho činnost ve volném čase už od dětství. Kreativní děti se svým jednáním velmi podobají kreativnímu dospělému. Pracují vytrvale a samostatně a jsou schopny ukončení své práce nebo učení daleko posunout. Jejich přání týkající se volby povolání se projevují častěji a odlišují se od přání průměrných žáků.
Činnost, zaměstnání ve volném čase, ke kterému je zapotřebí vlastní iniciativy jsou důležitým prediktorem kreativity. Kreativní jedinec může sice působit již v dětství kázeňské potíže, ale každé dítě, které tyto potíže působí, nemusí být proto bezpodmínečně kreativní (ale např. instabilní nebo encefalopatické). Některé teorie ztotožňují pojmy "tvořivě nadaná osobnost" a "psychický normální člověk".
Duševně normální člověk je citlivý vůči každému druhu činnosti. Ať se zabývá čímkoliv, nic nedělá lhostejně, ale do každé práce vkládá nejen rozum, ale i cit a vůli.
To platí také o pedagogické tvořivosti, jež je svou podstatou tvořivostí sociální. Pedagog vlastně spoluvytváří životní styl vychovávaných dětí. Tvůrčím produktem je zde způsob chování, života a prožívání žáka.
Základní pojmy tvůrčí činnosti
Tvůrčí činnost není získaná akademická vědomost nebo dovednost, ale v užším slova smyslu vede k vytvoření nového, originálního původního produktu. Výsledkem tvůrčí činnosti jsou nové poznatky, nová umělecká, vědecká nebo technická díla. V širším slova smyslu do tvůrčí činnosti patří i utváření osobnosti žáka pedagogem. Bývá rozlišována rovněž tvořivost objektivní (primární), které přináší doposud neznámé výtvory a tvořivost subjektivní (sekundární) při které je poznatek nový pouze pro člověka, který k němu samostatně dospěl.
Pro obecnou nauku o tvořivosti byl navržen název ponématika, podle výrazu "ponéma", jímž se v řečtině označovalo dílo vzniklé namáhavým, složitým, nejčastěji tvůrčím způsobem.
Jde nám o přerod člověka z typu učeného a moudrého (tedy homo sapiens) na člověka tvůrčího, tj. homo creans. Varuje se před člověkem typu homo technologicus, který je považován za nekompletního, za jakýsi poloautomat.
Ve většině lidských činností se prolíná činnost aplikativní, interpretativní, reproduktivní a tvůrčí.
Pod pojmem aplikační či aplikativní činnost máme na mysli činnost založenou na schopnosti smysluplně použít vědomost, znalost, pravidlo, dovednost, znalost ve vhodné situaci: např. znalost pravidel společenského chování, psaní bez chyb, použít správný vzorec na daný příklad.
Interpretační činnosti probíhají všude tam, kde je třeba vysvětlovat nějakou ideu, záměr, plán nebo prakticky provádět to, co je jen rámcově naznačeno: (např. vysvětlování dopravního pravidla). Jsou důležité pro hudebníky, virtuózy, dirigenty, právníky, herce, operátory atd.
Reproduktivní činnosti jen opakují postup vypracovaný někým jiným a subjektem naučený jako vědomost nebo dovednost. Některé z těchto činností jsou stereotypní, repetiční, jednostranné, jiné jsou více variabilní. Jejich společným znakem je, že vyžadují nejméně vědomé záměrnosti ke svému průběhu, ba že nejlépe probíhají, jsou-li úplně zautomatizované.
Člověk s převahou reproduktivní činnosti je schopen např. přesně reprodukovat obraz nebo předávat obsah předmětu, který byl vnímán (kopírování, opakující se úkony). Reproduktivní nadání vede např. k úspěchům při reprodukci znalostí (v zeměpise, dějepise), ale i při reprodukci dovednosti: např. násobení, rýsování.
Předpokladem tvůrčí činnosti je talent. Je to tak příznivé spojení schopností, že umožňuje tvořivě vykonávat nějakou činnost. Je to systém předpokladů pro tvořivou činnost v jedné nebo více oblastech. Talent předpokládá poměrně vysokou psychomorfologicky podmíněnou úroveň nadání a umožňuje dosáhnout v určité oblasti vynikajících úspěchů. Zárodky talentu, např. hudebního, výtvarného, matematického, pohybového, technického, literárního apod. se mohou objevit již v dětství. Talent sám o sobě není však zárukou úspěchu v dané oblasti. Pro rozvoj talentu je nutný trénink, cvičení, učení, usilovná práce.
Brněnský psycholog Robert Konečný (1906-1981) zavedl pojem subjekt potenciální, který znamená meze, možnosti člověka. Hovoří proto někdy i o subjektu možném. Možnosti subjektu jsou dány jeho svérázným tvarem, jeho vlastní strukturou. Je jasné, že možnosti subjektu geniálního jsou jiné než meze subjektu normálního a ty zase jiné než meze subjektu subnormálního. Naproti tomu subjekt reálný je v každém okamžiku výslednicí subjektu fyziopsychického a subjektu sociálního. Jde o to, aby byla probuzena a stimulována aktivita směřující k naplnění mezí (potencialit) člověka. Vyžaduje to vnitřní potřebu člověka realizovat své možnosti, vysokou zaměřenost a adekvátnost plánů činnosti.
Chápeme všichni, že "ten umí to, a ten zase tohle", ale v praktické výchově se často měří všem stejně. Budeme-li chtít, aby všichni byli vším, může se stát, že nikdo nebude ničím.
Zejména se nesmíme ukvapit se svým úsudkem při hodnocení osob, které se chovají navenek nešikovně, neobratně a které se nedovedou dobře vyjadřovat slovem. Vždyť verbální a nonverbální forma intelektu mohou být relativně autonomní, samostatné. Slibné vnější projevy člověka (pohotovost, slovní obratnost, dobré vysvědčení) nejsou ještě zárukou tvořivých produktů práce. Tvořivost dokonce není ani totéž co vysoká úroveň obecné inteligence.
Podobně jako nadání, může být talent obecný i speciální.
Obecný talent se projevuje u těch osob, které obyčejně rychleji a dokonaleji chápou nové situace a učí se nové poznatky, které dovedou nadprůměrně analyzovat, syntetizovat a abstrahovat i konkretizovat. Dovedou používat adekvátně dané situaci logické mechanismy a pracovat novým způsobem.
O speciálním talentu hovoříme tehdy, projevují-li se nadprůměrné schopnosti člověka jenom v určité speciální oblasti např. v matematice, jazycích, výtvarné oblasti, pohybové oblasti apod.. Také specifické tvořivé předpoklady pro vědu nebo pro umění lze nazvat speciálním talentem.
Žádný talent se nerozvíjí jen vlastní silou. I k pedagogickému mistrovství vede cvik a učení a i ten, kdo učí a vychovává, se musí učit celý život. Podstatou tvořivé činnosti je reorganizace minulé zkušenosti a utváření nových soustav, nových kombinací z jejich jednotlivých prvků.
Je třeba mít úctu ke všem i těm nejprostším projevům tvořivé činnosti a nadání. Je třeba také kalkulovat s faktem, že nadání, inteligence a kreativita má vliv na specifický vývoj osobnosti nadaných a tvořivých jedinců. Současně však platí, že zdokonalování a růst speciálních schopností nebo speciálního talentu téměř vždy rozšiřuje a prohlubuje i všeobecné schopnosti a obecný talent. Jde o tzv. pozitivní transfer.
Genialita je mimořádná schopnost ke skutečné tvůrčí činnosti a má navíc výrazný rys univerzalismu. "Genialita patří mezi nejkrásnější, ale často i nejnebezpečnější plody na stromě lidstva. Visí na nejtenčích větvích, které se snadno ulamují. Mnohdy je vývoj geniality v nepoměru, disharmonii, se zralostí zbývající osobnosti a leckdy má člověk dojem, jako by tvůrčí osobnost rostla na úkor osobnosti humánní. Někdy existuje dokonce taková diskrepance mezi géniem a jeho mravností, že se musíme ptát, zda by trochu méně nadání bývalo nebylo lepší. Co je koneckonců genialita při mravní méněcennosti (C. G. Jung)?"
Různí autoři (např. Ch. Bühlerová) si všímali také vrcholu tvůrčí činnosti u odborníků různých oborů i u umělců. Např. u filozofů byl označen za "zlatý věk" tvoření 35-39 let, u matematiků a hudebníků 30 -34 roků atp. Podle dánského psychologa Alfreda Lehmanna (1858-1921) vytváří tvůrčí osobnosti své hlavní dílo většinou mezi 25 - 35 léty, zřídka po 40. roku, zatímco období největší kvantitativní produkce je posunuto o 5 až 10 let dále.
Tvůrčí činnost člověka je podmíněna také biologicky a to tzv. funkční nadbytečností mozku, což je schopnost vykonávat složité činnosti, které nejsou nevyhnutelné pro biologické přežití v přirozených podmínkách. Na rozdíl od jiných vyšších živočichů mozek člověka disponuje funkční supernadbytečností. Je to pojem funkční, nikoliv anatomický. Proto může narůstat podle množství nashromážděných vědomostí a formováním informativně stále rozsáhlejších pojmů, přestože anatomická stavba mozku zůstává nezměněna. Rychlý pokrok lidstva je podmíněn odevzdáváním zkušeností předků potomkům ve slovně řečové formě, kterou se člověk oddělil od zvířat. Výdobytek jedné generace se stává díky jazyku východiskovou úrovní pro následující generaci.
Tvůrčí proces má svoje etapy.
Nejčastěji se uvádí těchto pět etap:
1) Explorace, orientace a příprava, informatika. Patří sem školní vzdělání, speciální školení, vytýčení problému-znamená především zaměření pozornosti na nějaký problém, který vidíme jinak než ostatní, shromažďujeme informace, analyzujeme je. Tato fáze jeho řešení je spojena s vnitřním napětím.
2) Inkubace, tlení, "zrání" - odložení problému, přerušení řešení problému, "nevědomá mozková činnost", zdánlivé odložení problému, přechod k jiné činnosti. Inkubace bývá různě dlouhá. Tato fáze je také provázena vnitřním napětím. Závěry a myšlenky se spojují, kombinují, člověk prožívá střídavě pocity úspěchu i neúspěchu. Je tu značná vnitřní aktivita, z velké části nařízená.
3) Fáze vhledu, iluminace, inspirace, krystalizace, intuice, "osvícení". Je to myšlenkový skok-v podstatě vyřešení problému, poznání podstaty věci, šťastný nápad, který bude patrně nosný a úspěšný. Až do konce této fáze prožíváme vnitřní napětí. Na konci fáze vhledu máme pocit uvolnění, uspokojení a vyřešení.
4) Specifikace a realizace zahrnuje dokončení detailů, praktické vyzkoušení nápadu, optimalizaci řešení, korekci nedostatků, propracování nápadu.
5) Evaluace, ověření, verifikace. Je to konečné vyhodnocení řešení, poslední korekce, dokončení realizace, interpretace řešení. Znamená také náměty pro další tvůrčí práci. Ověřuje význam a hodnotu tvůrčího produktu.
Často se také používá rozdělení etap tvůrčí činnosti podle G. Wallace jen na čtyři, a to na fázi přípravy (uvědomění a analýzy), inkubace, osvícení ("insight") a ověření, realizace (prověrky či završení).
U problémů s nedostatkem informací nebo u takových, které vyžadují nové, nezvyklé a neobvyklé řešení, nevystačíme s logickými postupy, ale využíváme i nevědomých myšlenkových procesů, které můžeme označit za intuitivní.
Rozlišujeme dva typy intuitivního myšlení. Prvním typem je intuitivní řešení neznámého problému na základě nevědomého přeskupení informací a dat, které může být vyvoláno náhodným podnětem - tzv. nápovědí. Tento typ intuice nazval psycholog J. A. Ponomarev jako tvůrčí.
Druhým typem intuice je nalezení správného řešení nebo správná předpověď události na základě shrnutí dřívější široké zkušenosti, která však právě není uvědomována. Řešení se vtírá samo (např. průběžné řešení dopravní situace).
Jde vlastně o neverbální myšlení. Když se např. setkáme se svým přítelem z dětství, neuvažujeme o tom, jak tehdy vypadal, nesnažíme se ho popsat, ale prostě ho spatříme a poznáme. A právě toto poznání je velmi složitý úkon, který vyžaduje vybavení spousty paměťových stop a jejich porovnání s nynějším "vstupem", což potom vrcholí přijetím určitého "rozhodnutí". Zde nám pomáhá hlavně nedominantní-většinou pravá hemisféra, která je typická pro neslovní myšlení.
Kanadský endokrinolog, autor teorie stresu Hans Selye (1907-1982) rozdělil proces tvorby na 7 etap, které jsou velmi podobné jednotlivým stadiím procesu rozmnožování:
1.- Láska nebo touha (první podmínka tvoření je vášnivé zaujetí).
2.- Oplodnění (poznání konkrétních fakt).
3.- Těhotenství (gravidita), zrání myšlenky.
4.- Bolestivé předporodní křeče (tvůrce se cítí nesvůj, má pocit "blízkosti řešení").
5.- Porod (přináší však radost a uspokojení a nikoliv bolest).
6.- Kontrola a vyšetření (novorozenec se prověřuje, zda je životaschopný a bez anomálií).
7.- Život (po vyzkoušení získává nová idea samostatnou existenci).
Podmínky tvořivosti
Tvořivost je podmíněna složitým a dynamickým komplexem podmínek materiální i duchovní povahy. Na tvůrčí činnosti se podílejí schopnosti a motivační faktory i vnější podmínky.
Podle amerického psychologa J.P. Guilforda jsou s tvořivostí nejúžeji spjaty schopnosti divergentního myšlení. Kombinací operací divergentního myšlení s produkty a obsahy rozlišuje 18 faktorů. Faktorové analýzy potvrdily Guilfordovy předpoklady, a tak umožnily stanovit faktory tvořivého myšlení.
U schopnosti a dovednosti produkovat obsahy se rozlišují např. tyto faktory: flexibility, senzitivity a redefinice. Faktor flexibility, pružnosti, tj. schopnost měnit řešení, zbavení se konvenčních způsobů. Snad bychom sem mohli zařadit také zkracování myšlenkových operací. Využíváním stále dokonalejších pojmů člověk nepřetržitě rozšiřuje svůj intelekt. Takovým mimořádně širokým pojmem je např. pojem podmíněného reflexu. Tento pojem syntetizuje obrovské množství jiných pojmů.
Dokonalejší symbolické označení umožňuje rychlé a ekonomické zpracování i objem smyslové informace, který zůstal stejný jako dříve, přičemž původně nedokonalou symbolikou byl řešen pomalu a neekonomicky. Původně se např. používala římská čísla, arabská byla používána později a byla mnohem dokonalejší.
Zavedení nového způsobu symbolizace, stručnějšího, ekonomičtějšího, lakoničtějšího-taková práce má také tvořivý, originální charakter a vyžaduje nestandardní myšlení. Velmi podstatná je také schopnost aplikovat dovednost získanou při řešení jedné úlohy na řešení druhé, tj. umění oddělit specifické "jádro" problému od nespecifického, což je možno přenést do jiných oblastí. Je to v podstatě schopnost elaborovat, rozpracovávat zevšeobecňující strategie. Jde o hledání analogií - např. bionika přenáší do techniky, čeho si technici všimli ve stavbě živých organismu.
Faktor citlivosti na problémy, senzitivita: schopnost vidět problémy, rozpoznat jádro problému a praktické problémy. Někdy se hovoří o všímavosti při hledání problémů. Z proudu vnějších podnětů vnímají lidé obyčejně jen to, co zapadá do "koordinativní sítě" jejich dosavadních vědomostí a představ, ostatní informace podvědomě zavrhují. Na vnímání mají vliv navyklé orientace, hodnocení, city a též věrnost všeobecně přijatým názorům a vnímání. Schopnost pozorovat věci, které se nevtěsnají do rámce toho, co jsme si již osvojili, to je cosi víc než jen pozorovací schopnosti. Tak svěžest pohledu a "citlivost" nejsou spojeny s bystrým zrakem nebo se zvláštnostmi sítnice, ale jsou kvalitou myšlení, protože člověk nevidí jen očima, ale především mozkem podobně jako nepíše jen rukou, ale především mozkem.
Faktor redefinice je schopnost změnit funkci, schopnost interpretovat problém nově.
Jako faktor tvořivé činnosti se uvádí také fluence, což je schopnost pohotově, lehce, v určitém časovém rozpětí vytvořit co nejvíce psychických produktů. Rozeznáváme fluenci slovní, figurální, číselnou, asociační, expresivní a myšlenkovou. Slovní fluence znamená lehké a pohotové tvoření slov, figurální fluence znamená pohotovost tvořit různé obrazce (např. z úseček a polokruhů), číselná fluence je pohotové tvoření čísel atd.
Umělec i vědec se potřebují odpoutat od každodenní reality, hýřit fantazií, poddat se emocím. "Jakmile chceš originálně tvořit, rozmýšlej o vedlejším". Tzv. boční (laterální) myšlení je jakási nápověď.
Pouhý myslitelský typ s převahou druhé signální soustavy patrně není ideálním tvořivým vědcem. Je však vhodným adeptem vysoké školy. Profesor psychologie Vilém Chmelař žádal pro vysokoškoláka alespoň IQ 110.
Tvořivé myšlení je představováno specifickými schopnostmi, které jsou v různé míře závislé na výši inteligence. Při nízké inteligenci se vysoká úroveň tvořivosti těžko projeví, ale ani při vysoké inteligenci se automaticky nemusí projevit vysoká tvořivost.
Měli bychom respektovat a akceptovat častou tendenci tvořivých osob ke kritickému odstupu a nadhledu vůči realitě. Jsou často dominantní, nekonformní, nekonvenční, nezávislé, svérázné, nespokojené s tím, co je dané a zaběhnuté-jde o tzv. "konstruktivní opozici". Činí nezřídka potíže při řízení pro tendenci být neustále v opozici. Umělci bývají introvertovanější než vědci.
J. Hlavsa uvádí prahovou hranici inteligence tvořivých osob asi od IQ 100 nahoru. A. H. Luk se přiklonil k názoru anglického psychologa H. J. Eysencka (1916-1997), že prahová úroveň inteligence pro tvořivou aktivitu je IQ 120. Při menší úrovni považuje Luk tvořivé schopnosti za nerealizovatelné. Avšak ani IQ dosahující nadprahovou úroveň prý tvořivé možnosti člověka nezvyšuje. Zdá se, že prahová úroveň inteligence nutná pro tvořivost je teprve ve fázi diskuse. Významný a vlivný americký psycholog Lewis M. Terman (1877-1956) sledoval vysoce nadané jedince s IQ 135 a výše a nazval je nadnormálními (nikoliv abnormálními). Americký psycholog Donald W. Mac Kinnon zkoumal skupinu čtyřiceti architektů, kteří patřili mezi nejtvořivější. Tito architekti údajně neměli vyšší obecnou inteligenci, nevykazovali ani horší duševní zdraví, měli široké zájmy. Na vysoké škole byli průměrní, ale nonkonformní, nechtěli nic přijímat bez odůvodnění.
Přiměřený stupeň inteligence je pouze jednou z většího množství podmínek tvořivosti, včetně její motivace. Celková inteligence by patrně musela klesnout pod úroveň průměru, aby se to projevilo na tvořivosti, která nemusí mít maximální frekvenci ani obrovskou všelidskou kvantitu. I drobná zlepšení v řídící či jiné pracovní činnosti mohou mít tvořivý charakter. Umělecký i vědecký talent a tvořivost předpokládají jistý práh konvergentní inteligence, ale v obou případech je významný i faktor divergentní inteligence. Bystrá úroveň konvergentní inteligence sama nezajišťuje utváření originálních výtvorů, ať již myšlenkových nebo materiálních.
Zdá se, že určitá horní a dolní hranice tvůrčích schopností je vrozená. Tvůrčí činnost na jedné straně nemůže být vyhlazena: ani těžkými překážkami, ale na druhé straně nedosahujeme tvůrčí činnosti ani vydatným tréninkem. Základní schopnosti k tvůrčímu myšlení nemohou být zprostředkovány. Platí přitom nežádoucí zákonitost, že kreativní žáci jsou u učitelů méně oblíbení, jestliže oni sami nejsou kreativní. Učitelé často odměňují spíše konformitu. Tvůrčí děti bývají nezávislé, což komplikuje výchovu. Obliba žáků se silně projevuje v jejich klasifikaci pedagogem. Dá se proto očekávat, že kreativní žáci pro některé své nonkonformní osobnostní rysy budou klasifikováni učiteli méně příznivě než žáci konformní, ale méně kreativní. Zatímco inteligence a školní výsledky mívají kladnou korelaci, souvislost, neprojevuje se statisticky významný vztah mezi kreativitou a školními výkony. Dokonce ani z průměrných a podprůměrných klasifikačních výsledků nemůžeme usuzovat na nízkou kreativitu žáků. Zajímavý je vztah kreativity a samostatnosti žáků ve školní práci.
Podle J. Velikaniče můžeme rozlišit tři vývojové stupně samostatné práce žáků:
1) stupeň samostatně reproduktivní (opírá se především o paměť),
2) stupeň kriticky reproduktivní,
3) stupeň kriticko-tvořivý (nejenom kriticky přistupuje k poznatkům, ale už i tvořivě myslí).
Tvůrčí proces je závislý na mnoha vnějších i vnitřních podmínkách. Je proto výhodné, můžeme-li využít kladných podmínek a vyhnout se podmínkám záporným. Rozdělení podmínek na kladné a záporné pro tvůrčí proces, může být většinou užitečné, ale někdy bývá příčinou omylů: kladné nebo záporné podmínky mohou vystupovat občas i v opačné roli. Nejprve si uvedeme příklady antikreativních a prokreativních faktorů.
J. Hlavsa (1929-1989) ve své práci o výchově k tvořivosti uvádí podrobný seznam antikreativních a tzv. prokreativních podmínek.
Antikreativní faktory (bariéry tvořivosti):
- nedostatek autonomie, postojová uzavřenost,
- přílišné zdůrazňování verbálně orientovaných logicko-analytických kognitivních způsobů výchovy,
- nacvičování myšlení v hlavním směru – vertikalita,
- nacvičování koncentrované pozornosti,
- potlačená spontaneita, potlačené intuice,
- destruktivní kritika, závist, nevraživost v sociálním prostředí,
- nesprávné informace nebo jejich nedostatek,
- malá frustrační tolerance,
- sklon učitelů udílet vyšší odměny za kázeň, zdvořilost, intelektuální konformitu,
- přílišný důraz (např. ze strany rodičů) na sociální pravidla a normy,
- nedostatek zájmů, přeceňování tradice,
- časové limity, časová tíseň,
- neúměrný důraz okolí na praktičnost a užitečnost,
- lenost, nervozita, neklid, úzkost, stres, tréma, strach z omylu a chaosu.
Prokreativní faktory
- spontaneita, invence, inspirace, využívání intuice,
- prožívání světa osobitým, novým, jako by dětským způsobem,
- receptivita, přístupnost podnětům, senzitivita, citlivost pro problémy, "otevřená mysl",
- potřeba seberealizace využitím vlastního potenciálu a svých schopností (sebe aktualizace),
- vysoká frustrační tolerance, velká vitalita, odvaha překračovat hranice konvencí,
- dostupnost nevědomého a podvědomého materiálu,
- schopnost nechat své nápady, myšlenky, pocity, dispozice volně vyvěrat z podvědomí,
- radost z činnosti při zavádění něčeho nového,
- zmírnění obranných mechanismů, inhibic, nízká defenzivita,
- snaha zavést systém tam, kde nebyl, uspořádat věci,
- jakoby dětská, hravá schopnost fantazírovat, flexibilita, pružnost představ,
- schopnost laterálního myšlení - tzn. myšlení ve vedlejším směru, schopnost myslit nekonvenčně, původně, originálně, spojovat zdánlivé nesouvisející věci,
- orientace na pocity vnitřní svobody a jistoty,
- dominance s vysokou energií, vytváření sebeobrazu jako odpovědné osoby, rozhodnost, pozitivní vztah k sobě, sebeúcta, sebedůvěra, sebevědomí, ctižádost,
- porozumění sobě samému, víra v úspěch,
- nezávislé myšlení, postoje, úsudky a jednání, schopnost osobitě interpretovat, redefinovat problém,
- velká důvěra ve spolehlivost svého vlastního vnímání, kritického analytického myšlení a svých vlastních psychických procesů vůbec, někdy až určitá arogance, schopnost a dovednost hájit své názory a přít se o ně,
- menší vazba na sociální a kulturní podmíněnost, malá konformita,
- společenská duchapřítomnost,
- mírný tělesný pohyb při myšlení, např. chůze.
Třídění talentů
Talenty můžeme třídit na naukové, umělecké, sociálně praktické a pohybové. Naukové, poznávací talenty můžeme dále třídit na jazykové, matematické, teoretické, filozofické, přírodovědné a technicko-konstrukční, resp. mechanické či technické. Naukové talenty charakterizuje vyspělost myšlenkových pochodů v určité oblasti poznávání, zejména v oblasti abstrakce. Naukové talenty mívají zájem o studium, shromažďování poznatků, intelektuální hry a rozhovory.
Naukový talent může být všeobecný (univerzální) nebo speciální (víceméně jednostranný), např. jazykový nebo matematický. Naukově talentované osoby mají tvůrčí schopnosti v oblasti rozumové.
Pro naukové talenty je velmi důležitá úroveň všeobecné rozumové schopnosti. Existují přitom dvě různé a relativně autonomní formy obecné rozumové schopnosti. Forma slovní, můžeme říci pojmová a forma názorová, můžeme říci představová. Obě formy mohou podle své celkové úrovně sahat od defektu až po genialitu.
Obě formy obecné (či všeobecné) rozumové schopnosti mívají obvykle u téhož člověka téměř stejnou kvantitativní úroveň. Mohou se však v některých případech svou úrovní od sebe i výrazně lišit, mohou být v disharmonii. Pro práci ve škole je výhodnější, je-li slovní forma intelektu dobře rozvinuta. Práce ve škole klade důraz na obratné, rychlé a pohotové myšlení a vyjadřování.
I lidé, kteří se projevují jako pomalí a málo slovně obratní, mohou být talentovaní, a to právě v oblasti neslovní obecné rozumové schopnosti.
Tvořivý potenciál naukově nadaného člověka se většinou hodnotí podle počtu publikovaných prací. Toto hodnocení se ještě doplňuje "indexem citovanosti": počítá se počet odkazů na publikované práce v dílech jiných autorů. Avšak index citovanosti, i když je cennější než aritmetický součet prací, není také úplně spolehlivý. Užívá se ještě ukazatel vědeckého ohlasu: v čitateli jsou ohlasy a ve jmenovateli počet publikovaných prací.
Tvůrčí činnost je třeba podněcovat již od dětství: možností tvůrčích her, podporováním fantazie a odvahy nekonvenčně myslet i jednat a podněcováním zájmů, včetně zájmu o četbu.
Jazykovým talentem se zabýval např. švýcarský psycholog Richard Meili (1900-1991). Vyšel z poznatku, že jsou lidé, kteří řeší problémy dané v řečové podobě snadněji než problémy praktické nebo matematické povahy. Doporučil proto určovat ráz nebo formu nadání podle výsledků srovnání tzv. názorových, performačních a verbálních, slovních psychologických diagnostických zkoušek.
U řečově nadaných osob zjistil:
- výraznou schopnost porozumění jazykově formulovaného,
- výrazně bohatší slovní zásobu,
- snadnost a dokonalost slovního vyjadřování, snadný tok řeči.
Pokud jde o další zvláštnosti tvořivých osobností, uveďme ještě alespoň soustavnost myšlení, impulsivnost, vznětlivost, kritický vztah k učitelům a ke škole, smysl pro humor a náklonnost ke hře, nespoutanost myšlení, lehkost asociací, sebedůvěru, pocit vlastní důstojnosti.
Matematický talent: pokud jde o matematické talenty, shoduje se zkušenost s psychologickými experimenty v tom, že lze oprávněně hovořit o matematickém nadání, o všeobecné matematické schopnosti, která sice souvisí s obecnou schopností rozumovou, ale není s ní zcela totožná. Všeobecná matematická schopnost se projevuje schopností zkracovat matematické úsudky a operace a schopností přecházet od přímých matematických vztahů k obráceným.
Obecnou matematickou schopnost nesmíme zaměňovat se specifickými matematickými schopnostmi, a to se schopností provádět elementární numerické operace a se schopností operovat s prostorovými představami.
Experimentálně prokázané matematické nadání potvrzuje už dávno známý fakt, že někteří lidé, kteří jsou velmi inteligentní, nemusí být v matematice tak schopní jako v jiných oborech a na druhé straně zase jsou lidé, kteří jsou v matematice výrazně nadanější než v jiných oborech, i když v těchto dalších oborech zpravidla nezapřou své nadání. Vždy však toto nadání není tak vynikající jako v matematice. Je možno uzavřít, že vyšší stupeň všeobecné rozumové schopnosti nebývá vždy provázen vyšším stupněm schopnosti matematické.
Matematika svými přesně vymezenými předměty je přístupná myšlení analytickému, umění nebo psychologická praxe je přístupnější myšlení syntetickému, celkovému. Při stejné obecné úrovni myšlenkových operací je krajnímu typu syntetickému, celkovému méně snadné myslet matematicky a nemívá k tomu ani mnoho chuti či zájmu.
Psychologie se svými performačními a verbálními diagnostickými zkouškami se snaží postihnout jak úroveň obecných myšlenkových procesů, tak typ nadání, specifické schopnosti nebo případně neschopnosti jednotlivých lidí.
Závislost schopnosti na vzdělání je v podstatě dvojí:
Určitá míra schopnosti vyžaduje určitý minimální stupeň vzdělání i při velké vrozené kapacitě dispozic.
Specifickým vzděláním do jisté míry roste specifická schopnost a dovednost, zvlášť je-li vrozená kapacita velká.
Závislost rozvoje schopností na vzdělání je ovšem u jednotlivých osob různá a nikdy nedosahuje toho významu, jaký má výcvik pro osvojení mechanických vědomostí a dovedností.
Výchovně vzdělávací proces, který má být efektivní pro rozvíjení tvořivosti dětí, musí v nich budit samostatnost, vytrvalost a víru ve vlastní síly, iniciativnost, musí dávat dětem možnost jít vlastní cestou. Důležitým stimulem tvořivého myšlení je soutěžení.
Hlavsa, J. Metody výchovy k tvořivosti. Praha: SPN,1986.
Kohoutek, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002.
Navigace
předchozí slovo: » nadacenásledující slovo: » nadání
slovo se nachází na stránce: přidáno-návštěvníky:2060
krok zpět: » zpět
hledat jiné cizí slovo: » hledání
upravit (opravit) toto slovo: » upravit
přidat do slovníku nové slovo: » přidat
