Pojem pedagogicko psychologické výzkumy
Slovo:
pedagogicko psychologické výzkumy
Upozornění:
vložil uživatel neznámý a ověřil editor
Význam:
Skutečně odborné a vědecké pedagogicko-psychologické výzkumy nám zprostředkovávají důležité poznatky o psychice a osobnosti, které nám pomáhají upravit a zdokonalit výchovu dětí a mládeže nejen ve školách, ale i v rodinách.
Důležitý pro charakteristiku žáků a žákyň současné základní školy je např. kvalitativní longitudinální výzkum Žák v měnících se podmínkách současné základní školy, na který získala grant (grantový projekt GAČR 406/94/1417) pražská skupina školní etnografie (PSŠE), která působí na katedře pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Výzkumná skupina intenzivně zkoumala základní soubor od roku 1997 ve čtyř třídách pražských škol (počet zkoumaných žáků byl 110). Sledovali a monitorovali děti od jejich vstupu do školy až do devátého ročníku. Další dvě třídy (pražská a jedna venkovská) tvořily doplňkový soubor (35 dětí). Výzkumný tým tvořilo sedm odborných pracovníků na plný úvazek pracujících ve školách a další tři pracovníci participující na analýzách dat. V některých třídách se pohybovala dvojice výzkumníků (vždy muž a žena). Do tříd se chodilo jednou týdně a na celou dobu vyučování. Výzkumníci seděli v lavici mezi dětmi a dělali si poznámky o tom, co se ve třídě dělo. Příkazem bylo psát všechno co vidím a stihnu.
To byl první zdroj poznatků.
Druhým zdrojem poznatků o dětech byly individuální rozhovory s dětmi v situaci mimo bezprostředního dění ve třídě.
Třetím zdrojem poznatků byly tradiční testové postupy získávání dat. Byl např. opakovaně od prvního ročníku s dětmi administrován inteligenční test Stanford-Binet. Dále byl od první do čtvrté třídy každoročně administrován test kresby lidské postavy.
Ve čtvrtém ročníku byl administrován test čtenářské gramotnosti a test matematických a přírodovědných znalostí (TIMSS). Navíc byly využívány i zprávy z poraden, školní dotazníky, vysvědčení, učebnice apod. Byly zkoumány také sociální vztahy ve třídě.
Výzkumnou prací se zabývali např. psychologové Miroslav Rendl, Miloš Kučera, Miroslav Klusák, Vladimír Chrz, antropologové David Doubek, Markéta Levínská (roz. Rybová), etnografka Dana Bittnerová aj.Nešlo o intervenční studii, ale o monitorování, tj. o popis současného stavu bez intervence.
Ve výzkumu pražské skupiny školní etnografie jsou silně zastoupena témata spadající do oblasti kognitivního vývoje osobnosti žáků základní školy. Protože však jde o kvalitativní výzkum, jsou dosažené poznatky obtížně zobecnitelné. Sdělení o výzkumu mají zhusta esejistický ráz.
Překvapivé jsou např. výsledky výzkumu v oblasti starosti současných dětí základní školy o zevnějšek. Markéta Levínská, jedna z výzkumných pracovnic zjistila, že děti odlišuji tzv. sociální oblečení, které není podle poslední módy. Poplatnost sociálnímu oblečení vede k označování některých spolužáků za sociály. Ti zase označují moderně a draze oblečené děti za hloupé zbohatlíky apod. Jinak se podle zevnějšku, oblečení a stylu chování označují děti např. jako frajeři a frajerky (dámy), intelektuály (vědce) a intelektuálky, sportovce a sportovkyně.
Důležitými podklady pro zobecnění o osobnosti žáka základní školy jsou výsledky Evropské longitudinální studie těhotenství a dětství (European Longitudinal Study of Pregnancy and Childhood). Na této studii se podílí i Česká republika. Podnět pro vznik a realizaci tohoto projektu vyšel ze setkání odborníků pozvaných Světovou zdravotnickou organizací (WHO) v Moskvě v roce 1985. Koordinačním centrem projektu, na kterém participuje šest zemí (Spojené království Velké Británie a Severního Irska, ostrov Man, Česká republika, Slovensko, Ukrajina a Ruská federace) byl určen Institut dětského zdraví v Bristolu. V České republice byl psychologický výzkum na této studii realizován Centrem výzkumu vývoje osobnosti a etnicity na FSS MU v Brně vedený prof. V.Smékalem. Šlo primárně o tzv. epidemiologický výzkum, jehož cílem je identifikace rizik pro zdravý a optimální vývoj dítěte a navržení způsobu prevence. Závěry pro osobnost jedenáctiletých dětí jsou čerpány z individuálního psychologického vyšetření (trvajícího pro každé dítě dvě a půl hodiny) realizovaného u 852 jedenáctiletých dětí (chlapců bylo 435 a dívek 417). Na psychologických vyšetřeních se podílelo celkem 21 studentů a absolventů psychologie.
Při teoretické analýze dosavadních zjištění o žákovi současné základní školy jsme došli k závěru, že doposud jsou nejbohatší poznatky o problematice způsobilosti šestiletých dětí pro současnou základní školu.
Dítě ve škole získává novou sociální roli, stává se školákem, což se projevuje často i v jeho výrazových projevech (je např. vážnější). Vstup do školy znamená pro dítě vyšší sociální status - status žáka symbolizovaný školní aktovkou se školními potřebami. Dosud si dítě ještě bezstarostně hrálo, nyní však bude muset ukázněně pracovat. Dříve mohlo zanechat hry, když je přestala bavit, a přejít k jiné činnosti. Nyní se však bude muset soustředit a soustavně vyvíjet volní úsilí ke splnění pracovních úkolů, a to i těch, které je nebudou příliš zajímat. Před nástupem do školy se dítě mohlo spontánně, bez dovolení pohybovat, brzy však bude muset ukázněně sledovat vyučování, přijmout uložené úkoly, pracovat na nich a dokončit je ve stanoveném čase, zejména pokud nebude zařazeno do některé alternativní školy.
V různých zemích je začátek školní docházky odlišný a většinou se pohybuje mezi pátým až sedmým rokem věku dítěte. Např. v Anglii začíná školní docházka v pěti letech, v Německu a u nás v šesti letech, v Rusku a severských státech až v sedmi letech (Klindová a kol., 1974). V České republice se do prvního ročníku základní školy mohou přijímat pouze děti, které k 1. září dovrší šesti let, a z dětí, které tohoto věku dosáhnou do konce kalendářního roku, pouze ty, které jsou přiměřeně tělesně a duševně vyvinuté, a to jen za předpokladu, že jsou ve škole volné kapacity.
Samo dovršení šestého roku věku dítěte neříká nic významného o tom, jak se dítě ve škole pracovně a sociálně zařadí, jak bude celkově prospívat.
V odborné literatuře je uváděno, že mezi dětmi, které při nástupu do školy dosáhly šesti let, bývá kolem 15 procent dětí pro školu nezralých (nezpůsobilých) a mezi dětmi, které ještě šesti let při vstupu do školy plně nedosáhly, je asi 50 až 60 procent dětí školsky nezralých (nezpůsobilých).
Tyto skutečnosti mají své důsledky především ve špatném prospěchu a v poškozovaní zdraví, což se projevuje především poruchami chování a osobnosti dětí, které nastoupily školní docházku ještě psychicky nezralé. Jde o důsledky často dlouhodobé, které zanechávají trvalé stopy ve vývoji psychiky a osobnosti dítěte.
"Na dobrém počátku všechno záleží." Tato Komenského slova platí i pro začátek školní docházky. Vážné obtíže či selhání na samém začátku školní dráhy srážejí dítě v jeho motivaci a ohrožují splnění podstatného úkolu školního věku, kterým je osvědčit psychickou i fyzickou výkonnost v konfrontaci s druhými. Záleží proto na tom, aby děti vstupovaly do školy školsky zralé. Podle současných průzkumů psychologů však lze předpokládat, že tomu tak není u nejméně 15 % šestiletých dívek a 25-30 %
šestiletých chlapců. Nováková a Prokopec (2002) uváděli že orientační test školní zralosti podle Jiráska splnilo pouze 85 % šestiletých pražských dívek a 68 % chlapců.
Příznaky školní nezralosti se ovšem nemusí projevovat vždy ihned po vstupu do školy. Po nejasných počátečních obtížích může dojít ke zřetelným projevům nezralosti až ve vyšších ročnících (Šturma,1991, s. 121 ad.)
Místo pojmu školní zralost se v poslední době častěji používá pojem školní způsobilost a školní připravenost (Langmeier a Mečířová, 1998). Budeme preferovat termín způsobilost dítěte pro školní práci. Jsme totiž přesvědčeni, že nejenom biologické (zejména genetické faktory), ale také vlivy prostředí a výchovy hrají velkou roli při úspěších a neúspěších dětí ve škole.
Dnešní žák před nástupem do školy prochází hustším pedagogicko-psychologickým výběrovým sítem, než tomu bylo v minulosti. V některých okresech bývá doporučován odklad školní docházky až u 20 % dětí. Z toho důvodu by měla být výuka na základní škole snazší. Avšak ve srovnání se žáky minulé základní a před ní obecné školy jsou osobnost současného žáka a jeho vnější chování problematizovány větší rozvodovostí české rodiny, krizovými situacemi v české rodině, konzumním životním stylem rodin, negativním vlivem televize i nevhodných počítačových her, častějším setkáním a experimentováním z drogami a závadovými referenčními skupinami, které jsou typičtější pro velká města a velkoměsta než pro venkov, i když jsou signály o postupném vyrovnávání těchto rozdílů. Dnešní škola je demokratická, usiluje o humanizaci, což sebou nese větší asertivnost, sebeprosazování žáků, ale někdy také i jejich větší dávku především verbální agresivity než to bylo ve škole minulosti.
Žáci současné základní školy se jeví i jako vulgárnější, než žáci základní školy v minulosti. Také tolerance učitelů a ostatních dospělých osob vůči vulgarizaci je zřejmě větší než dříve.
Žádoucím výsledkem výchovy je rozvinutá a harmonická humánní osobnost. Tohoto ideálu však dosud ve výchovném procesu nedosahuje poměrně velké množství žáků. U významného procenta dětí a mládeže dochází k problémovému vývoji osobnosti pod vlivem zmíněných nežádoucích vlivů a mnoha dalších faktorů. Vědy o výchově musí hledat cesty, jak účinněji pracovat s psychickými předpoklady a potenciální (možnou) osobností dětí, aby dosahovaly dobré adaptace a úspěšnosti v životě. Dítě v osobnostním pojetí je nosné teoreticko-praktické východisko pro výchovné aktivity všech učitelů i rodičů.
Pro pedagogy a psychology jsou přínosné např. chronopsychologické výzkumy, které přinášejí pozoruhodné poznatky o rytmicitě v lidském chování a prožívání. Současná chronopsychologie se zabývá mechanismy a funkcí rytmicity v psychologických proměnných jako je paměť, vnímání, mentální výkonnost a emoční procesy a stavy. Chronopsychologie se zabývá např. geneticky i sociálně podmíněnými rozdíly v chování a prožívání dětí s ranní diurnální preferencí (tj. tzv. skřivánky) a dětmi s večerní diurnální preferencí (tzv. sovami). Výzkumně se touto problematikou zabývají Karel D. Skočovský a B. Šimečková (Smékal a kol. 2004).
Předběžný stochastický odhad výskytu ranních typů jsme na základě literárních údajů stanovili na 25-35 % individuí, u neutrálních typů na 50-55 % osob a u večerních typů na 15-20 % jedinců, a to dospělých i dětských, a to mužů i žen. Lidé nad 40 let vykazují vyšší ranní preferenci.
Zdá se, že večerní preference je spojena s nepřizpůsobivějším, rizikovějším a problémovějším chování, než je ranní preference. Uvádí se např. větší vzrušivost, neuroticismus, bulimické tendence, zneužívání návykových látek.
Carskadon (1999) zjistil, že žáci (studenti) s podprůměrným prospěchem mají ve školním dnu o 25 minut méně spánku a uléhají průměrně o 40 minut později než děti s dobrým školním prospěchem. Navíc špatně prospívající žáci udávali ještě pozdější čas uléhání ke spánku o víkendu než ti, kteří měli prospěch lepší.
Na začátku dospívání se však bohužel posouvá diurnální preference směrem k večernosti. Ranní typy se přitom jeví jako adaptivnější, klidnější až introvertovanější. Večerní typy mívají vyšší míru neuroticismu.
Důležité nejenom pro regeneraci organismu, ale i pro sociální adaptabilitu dětí je struktura jejich spánkových návyků. Uvádíme výzkumná zjištění Barbory Šimečkové - Svitkové (2005), která odpovídají poznatkům zjištěným ve více studiích, a to i zahraničních (Thorleifsdottir et al., 2002, Carskadon,M.A. 1993). Děti ve čtvrtém ročníků základní školy (tj.9 - 10 leté) spí ve školní dny v průměru 9 hodin 29 minut a děti v pátém ročníku, tj. 11 -12 leté 9 hodin 15 minut. O víkendu se délka spánku prodlužuje u dětí 9 -10 letých na 9 hodin 41 minut a u 11 - 12 letých na 9 hodin 38 minut. U dospívajících dívek je délka doby spánku delší než u chlapců. Obdobně jako v České republice je tomu i ve Finsku, Maďarsku, Walesu.
V mezinárodním výzkumu PISA (Program for International Student Assesment) v letech 2000-2003, který zjišťoval v 32 zemích, jak děti v 15 letech umějí porozumět tomu co čtou (nejen krátké povídce, ale i instrukcím, rozpisu služeb, reklamě, novinovému článku atd.) skončilo Česko jako 19. z 32 zemí, tedy kus pod průměrem.
Čtenářská gramotnost dětí ve věku základní školy však zůstává stále ještě přijatelná. Děti ve věku 10 až 14 let v sociologickém průzkumu či výzkumu čtenářské gramotnosti nezávislou Agenturou Ivan Gabal Analysis and Consulting v roce 2002 byly ve velké většině schopny porozumět psanému a tištěnému textu, přemýšlet o něm a využívat takto získaných informací pro svůj rozvoj. Z 1092 dotazovaných dětí jich polovina četla pravidelně a čtení je bavilo. Čtvrtina dětí četla alespoň dvakrát týdně, naproti tomu zbývající čtvrtina nečetla téměř vůbec. Tři a více knih měsíčně údajně dočetlo 18 % dívek a 9 % chlapců. Oblíbenými žánry ke čtení byly dobrodružná literatura, kterou četlo 56 % chlapců a 32 % dívek. Příběhy o lásce se bavilo 37 % dívek a 2 % chlapců. Oblíbený byl Harry Potter (zvolilo jej 27 % dotázaných dětí. Následovaly díly trilogie Pán prstenů a Babička Boženy Němcové.
Celého šetření PISA 2015 se zúčastnilo všech 35 členských států OECD a 37 partnerských zemí i ekonomických celků. Patnáctiletí žáci v něm byli testováni v matematické, čtenářské a přírodovědné gramotnosti.
Vedle pravidelného sledování přírodovědné, matematické a čtenářské gramotnosti jsou v mezinárodním projektu PISA zařazovány i tzv. inovační oblasti (domény), které OECD považuje za klíčové pro úspěšné a produktivní zapojení žáků do společnosti. Inovační oblastí v cyklu PISA 2015 byla oblast schopnosti týmového řešení problému, jež volně navázala na doménu individuálního řešení problému šetřenou v předchozím cyklu v roce 2012. Žáci z České republiky dosáhli v oblasti týmového řešení problému výsledku na úrovni průměru zemí OECD, podobně jako žáci z Norska, Slovinska, Belgie, Islandu, Portugalska, Španělska a vybraných provincií Číny. Česká republika se řadí mezi země, pro které je průměrný bodový výsledek v oblasti týmového řešení problému o něco lepší než průměrný bodový výsledek ve třech hlavních gramotnostech. Ve všech zúčastněných zemích mají v oblasti týmového řešení problému dívky statisticky významně lepší výsledky než chlapci. Porovnáním rozdílů ve výsledcích uvnitř škol a mezi školami se opět potvrdilo, že se Česká republika řadí k zemím, kde výsledky žáků záleží na tom, do které školy žák chodí. Inovační oblast týmového řešení problému představuje specifickou oblast, která přesahuje rámec jedné předmětové oblasti. Čeští žáci se v míře spolupráce s ostatními neliší od průměru OECD. Dvě třetiny českých žáků se domnívají, že práce ve skupině (týmu) zvyšuje jejich vlastní efektivitu práce. 72 % žáků pak pracuje raději ve skupině než samostatně a obdobný podíl žáků se domnívá, že skupinová (týmová) rozhodnutí jsou lepší než rozhodnutí jednotlivce. Necelá polovina patnáctiletých žáků v České republice navštěvuje školy, kde jim učitelé zadávají krátké skupinové aktivity jednou týdně nebo častěji. Delší skupinové projekty jsou zadávány výrazně méně často. Pouze 11 % českých žáků navštěvuje školy, kde jsou jim zadávány několikatýdenní projekty jednou za čtvrt roku a častěji.
České výsledky z roku 2015 vypadaly na to, že se dlouhodobě mentální školské výkony českých žáků a žákyň mírně zhoršovaly. Stále se však držely v průměru do mezinárodního výzkumu zapojených zemí OECD.
Navigace
předchozí slovo: » pedagogické portfolionásledující slovo: » pedagogicko psychologická poradenská péče
slovo se nachází na stránce: přidáno-návštěvníky:2335
krok zpět: » zpět
hledat jiné cizí slovo: » hledání
upravit (opravit) toto slovo: » upravit
přidat do slovníku nové slovo: » přidat
