Pojem poznávací vývoj dětí podle J. Piageta

Slovo:

poznávací vývoj dětí podle J. Piageta


Upozornění:
vložil uživatel prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.***** a ověřil editor

Význam:

Poznávací (kognitivní) vývoj dětí a mládeže se týká změn a utváření poznávacích funkcí: vnímání, představování, fantazie, schopností, myšlení, usuzování, inteligence, pozornosti a paměti, projevujících se a realizujících se v průběhu celého života v souvislosti s narůstajícím zráním poznávacích funkcí a procesů a nabýváním zkušeností sociálním učením.
Jean William Fritz Piaget (1896-1980) se ve své vědecko-výzkumně práci zabýval především problematikou kognitivního vývoje dětí a mládeže. Vytvořil genetickou epistemologii, což je globální vývojově strukturalistická teorie poznávacího vývoje, jež studuje biopsychogenezi noetických (epistemologických, gnozeologických) procesů, schopností, dovedností a pojmů. Tato kognitivní koncepce byla východiskem pro konstruktivistickou interpretaci edukace, učení, vyučování a výchovy. Konstruktivismus zdůrazňuje aktivní úlohu subjektu.
Konstruktivistická epistemologie má velmi blízko ke koncepci a teorii zážitkové pedagogiky.
Provádí kvalitativní vývojovou analýzu lidské aktivity, lidského poznání a myšlení. Podle J. Piageta je poznání postupným konstruováním a transformacemi hierarchicky utvářených kognitivních struktur. K jejich vytváření slouží různé operace. Za základní mentální reprezentace světa (tj. vnitřní subjektivní „obrazy“, struktury, vzorce vnější skutečnosti v mysli člověka) považoval Piaget představy a pohyby. Na jejich bázi vznikají mentální symboly (včetně slov). Slova se začleňují do mentálních schémat a vyjadřují naše vědění.
J. Piaget se zabýval na základě metody klinického zkoumání ontogeneze svých tří dětí i periodizací kognitivního vývoje člověka. Za základní princip vývoje považoval kombinaci, prolínání dvou komplementárních procesů: asimilace a akomodace. Asimilace spočívá v přijímání, osvojování, integrování nových spojů do starších struktur, či pozření nových zkušeností, operací a aktivit. Tyto nové zkušenosti však nemusejí být v souladu s dosavadní kognitivní strukturou, s úrovní poznatků a kapacitou mysli člověka. Proto se člověk (subjekt) akomoduje, zvnitřňuje, přizpůsobuje novým prvkům a ekvilibruje se (vyvažuje se), aby se obnovila narušená rovnováha (podobně jako se akomoduje čočka oka na změnu světelných podmínek).
Kromě řady dílčích stadií Jean Piaget rozeznává u kognitivního vývoje a myšlení čtyři hlavní stadia:
senzomotorické stadium (od narození do 18-24 měsíců),
předoperační stadium (18-24 měsíců až 7 let),
stadium konkrétních operací (7-12 let),
stadium formálních operací (zhruba od 12 let výše).
Věk je udáván orientačně, mohou existovat interindividuální rozdíly.
V prvním senzomotorickém předpojmovém stadiu (od narození do 18–24 měsíců), tj. v kojeneckém a raně batolecím období hrají hlavní roli instinktivní vzorce chování a vrozené dispozice.
Název stadia senzomotorické poukazuje na fakt, že zpočátku si děti uvědomují pouze počitky z vnějšího i vnitřního prostředí (z okolí a z vlastního těla). Nespojují zpočátku vnímané obrazy funkčně. Vnímají izolovaně obraz předmětu poblíž, obraz vlastní ruky a počitky z pohybu vlastní rukou, nejsou však schopny a nedovedou si cíleně podat hračku.
Později se jejich schopnosti vnímání i pohybu prohlubují, děti s pohyby a předměty prakticky experimentují: cucají předměty, hrají si s vlastníma rukama, hází předměty atd. Získávají a procvičují si znalostí a dovednosti, které vedou k účelnější, "inteligentnější" povaze činností. Piaget navrhl pro stadium senzomotorického vývoje také synonymní termín senzomotorická inteligence.
Ke konci tohoto období jsou již děti schopny "myslet" v pravém slova smyslu, přemýšlet, co by se mohlo stát, aniž by přímo prakticky manipulovaly s věcmi.
Za zlomové se také považuje dosažení vědomí stálosti předmětu, kdy si dítě začne uvědomovat, že skrytý předmět nepřestává existovat.
Ve druhém předoperačním stadiu (od 2 asi do 7 let), tj. v batolecím a předškolním období vývoje
Okolo dvou let se vytvářejí sítě vztahů mezi slovy. Dítě je již schopno a dovede uvažovat (a mluvit) o předmětech a událostech v symbolických pojmech, hrát si s fantazijním prvkem, kdy dítě například vaří v kyblíčku na písku a spokojí se s tím, že rodič jeho specialitu symbolicky ochutná. Telefonuje kostkou ze stavebnice.
Dítě dosud nemá rozvinuté organizující koncepty, jako je příčinnost (řeky jsou, aby po nich jezdily lodě), množství (přelijeme-li před zraky dítěte tekutinu s nízké široké sklenice do vyšší úzké, řekne, že v té druhé je tekutiny více. Uděláme-li dvě řady ze stejného počtu kostek, jednu roztáhneme, ve druhé kostky natěsnáme, dítě řekne, že více kostek je v první), kategorizace a klasifikace (nerozezná spolehlivě nadřazené a podřazené pojmy), úhel pohledu.V tomto ohledu je dítě tzv. egocentrické, sebestředné, předpokládá, že všichni vidí věci jako ono centračně tj. s důrazem na jeden znak z více znaků a rozumí věcem tak, jako ono.
Další je stadium konkrétních operací myšlení (od 7 do 12 let), tj. v období školního věku, které znamená provázanost činností myšlení a řeči na konkrétní obsah. V tomto věku většina dětí dospívá k principu konzervace – když se mění tvar, nemění se množství, lépe si uvědomují příčinnost, jsou schopny lépe pojmenovat vnější příčiny jevů, lépe uvažují i o tom, jak prožívají a přemýšlejí ostatní lidé. Dochází u nich k postupné decentraci. Nejsou však ještě schopny složitější a komplexnější abstrakce.
Konečné stadium formálních operací myšlení (od 12 let výše) tj. v období adolescence je charakterizováno schopností a stále se zdokonalující dovedností abstraktního myšlení, metodického postupu, vytváření hypotéz, schémat, souvislostí, vztahů, systémů apod. Schopností abstraktního myšlení je ovlivněna celá osobnost člověka, nejen intelektuální vývoj. Formálně logické myšlení hypoteticko-deduktivního typu považoval Piaget za vrchol vývoje. V současnosti jeho následovníci poukazují na postformální myšlení.
Teorie kognitivního vývoje Jeana Piageta byla od doby svého vzniku mnohokrát korigována či modifikována. Některé novější výzkumy poukazují například na to, že styl myšlení může být více než geneticky podmíněn kulturně, sociálně, prostředím, okolím (např. konkrétní myšlení přírodních národů nelze vnímat jednoduše jako nerozvinutost).
Požadavky doby v oblasti edukace mohou být plněny pouze za předpokladu využití a rozvíjení kognitivních stylů a učebních strategií, které rozpracovává pedagogika a pedagogická a kognitivní psychologie. Jde vlastně o prosazování interakčního konstruktivistického paradigmatu, který zdůrazňuje aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů také v edukačních procesech. Konstruktivistické didaktiky se zakládají na pojmu prekoncept. Jde vlastně o osobní subjektivní názor, pojetí, konspekt, koncepci, hypotézu či teorii opírající se o intuici, individuální zkušenost a zhusta i o sugesce. Často se značně liší od skutečně odborného či vědeckého poznatku. Žák ve škole konstruuje vědomosti a dovednosti právě na více či méně intuitivních prekonceptech, osobních názorech a zkušenostech, sugescích, kterým věří, a subjektivních „hypotézách“, „teoriích“ či „koncepcích“.
Žákovy prekoncepty je třeba ve škole nejen upřesňovat, ale někdy i přebudovávat, konceptuálně měnit. Nový poznatek přitom musí být seskupován, grupován a integrován do existujících kontextů, struktur a mozaik, které má žák k dispozici.
Ve shodě s teorií konstruktivismu považujeme kognitivní vývoj dětí a mládeže do značné míry za determinovaný kulturními a sociálními procesy, kontexty, interakcemi a komunikacemi, tedy
i výchovně-vzdělávacím procesem. Nejde pouze o proces biologický, geneticky determinovaný, o pouhé zrání poznávacích procesů, ale o proces psycho-socio-bio-genetický.
Teorie a hypotézy kognitivního vývoje v kontextu školní i mimoškolní edukace se zaměřují především na utváření znalostí, iniciální pojmové koncepce, naivní teorie a multidimenzionální (např. nejenom kognitivní, ale do jisté míry i emotivní) prekoncepce.
Ve vývojové etapě dětství od 6 ti do 10 let (na prvním stupni základní školy) je myšlení dětí úzce a značně vázáno na skutečnost. Přesto však děti přicházejí do školy i do mimoškolních aktivit s mnoha naivními subjektivními představami, které jsou konfrontovány s odbornými i vědeckými poznatky. Některá mylná, chybná, nepřesná pojetí učiva, naivní hypotézy a teorie, nesprávné osobní prekoncepce (miskoncepce, misreprezentace a misinterpretace, nesprávná vysvětlení, desinterpretace) jsou někdy značně rezistentní vůči konceptuálním změnám. Žáci prožívají sociokognitivní konflikty, během nichž však mají možnost konceptuálně změnit, zpřesnit své původní představy, poznatky a dovednosti. Důležitou podmínkou úspěšného zvládnutí výuky je dobrá komunikativní znalost vyučovacího jazyka. Rodiny však často nechávají komunikativnost svých dětí do značné míry příliš ovlivňovat televizními a počítačovými programy a mobily. To se negativně projevuje na některých složkách verbálního
myšlení a řeči. Výuka zpřesňuje prekoncepce a naivní teorie dítěte a snaží se napravit miskoncepce kognitivní edukací a socializací.
Pro zážitkovou pedagogiku je důležité Piagetovo zjištění, že základem vývoje morálních soudů dítěte je spolupráce. Přitom např. v kolektivní hře vzniká u dětí schopnost a dovednost řídit své chování určitými žádoucími pravidly.
Během začínající, rané či časné adolescence či puberty (na druhém stupni základní školy) jsou děti ještě zaměřeny převážně realisticky. Úroveň vlastního školního výkonu, vedoucí k prožitku úspěchu
či neúspěchu se stává základem sebehodnocení a posléze součástí osobnostní integrity. Dítě si osvojuje svůj osobní styl zvládání překážek a neúspěchů a strategie, individuální způsob, jak se vyrovnávat s problémy. Pokud jde o intelektovou úroveň žáků, měli by již na základní škole chápat význam získaných vědomostí ve vzájemných souvislostech a postupně si vytvářet ucelený obraz přírodní a společenské skutečnosti. V tomto období přes pokračující zrání kognitivních procesů však není příliš optimální stav
pozornosti, obtíže jsou zejména v koncentraci pozornosti chlapců. Optimální není ani stav paměti dětí, a tím učenlivosti dětí vůbec, s čímž zatím škola příliš nepočítá. Tato labilita, nestálost pozornosti (zejména v počátečním období puberty), souvisí s denním fantazijním sněním.
Pro obě pohlaví je příznačné
ukvapené generalizování (hyperbolizování) a preciznost formulací stále pokulhává za myšlením. Také cit pro rozlišování jemných výrazových odstínů se teprve vyvíjí.
Dítě ve stadiu střední (14-16 let) a pozdní adolescence (17 až 20 let i déle) (na střední škole) si získávané poznatky již někdy přezkoumává. Projevuje se často ve značné míře asertivta, sebeprosazování, radikalismus, nekompromisnost, tendence k simplifikacím. Myšlení je analytické, logické, abstraktní i prognostické. Objevuje se úsilí systemizovat poznatky, tvořit si poznatkové mozaiky, schopnost a dovednost metodických postupů, vytváření hypotéz. Úplně všichni lidé (ani dospělí) tohoto stadia vývoje plně nedosahují.
Piagetova teorie je hodnocena jako přínosná a v řadě aspektů dosud platná. Práce, v níž J. Piaget podrobně představil svou koncepci kognitivního vývoje dětí a mládeže se jmenuje Psychologie inteligence.
Kniha nepojednává o inteligenci v klasickém pojetí (kvantitativně měřitelná výkonová charakteristika), ale spíše o vývoji způsobu, jakým člověk v průběhu svého vývoje poznává a jak pracuje se získanými informacemi a zabývá se zákonitostmi poznávacích schopností a dovedností.
Z psychologických věd se ve svých úvahách opírá o psychologii celostní (tvarovou).
Uvádíme zde některé důležité myšlenky z této Piagetovy knihy, jež je velmi náročná na četbu a studium i kvůli osobité bioontogenetické, biologické i matematické terminologii (např. ekvilibrace, antagonické procesy, vrozené lešení, grupy dvojí vratnosti, grupoidy, grupování, dědičné rytmy, operace inverzní a reciproční, grupování aditivní a multiplikativní) a přitom málo detailně exaktnímu a didaktickému, zato však velmi obecnému, často spekulativnímu a filozofujícímu a jen pro specialisty dobře srozumitelnému způsobu vyjadřování.
Kniha Psychologie inteligence vyšla v Praze ve Státním pedagogickém nakladatelství 1966 a v Portále 1999. Uvádíme z ní část jejího závěru ze strany 143 až 147 z vydání v roce 1966.
Inteligence se vcelku jeví strukturou, vtiskující určité formy kontaktům mezi subjektem (nebo subjekty) a objekty blízkého nebo vzdáleného okolí. Její originálnost záleží hlavně v povaze forem, které vytváří za tím účelem. Sám život je už „tvůrcem forem“ jak pravil Brachet. Tyto biologické „formy“ jistě jsou formami organismu, každého jeho orgánu a materiálních výměn s prostředím, které jsou orgány zajišťovány. Jak se objeví instinkt, anatomicko-fyziologické formy jsou provázeny funkcionálními výměnami, tj. „formami“ chování. Instinkt vskutku je pouze funkcionálním prodloužením struktury orgánů. Zobák datla se prodlužuje v instinkt proklepávání, hrabavá tlapa v instinkt hrabání. Instinkt je logika orgánů, a z toho důvodu dosahuje takových způsobů chování, které by na úrovni vlastních operací často vyžadovaly zázračné inteligence, i když „formy“ se tu mohou zdát na první pohled analogické (např. při hledání předmětu mimo vjemové pole a v různých vzdálenostech).
Jinými „formami“ jsou zvyk a vnímání, jak zdůraznila tvarová teorie, když objevila zákony jejich organizace. Příklad dalších „forem“ poskytuje názorné myšlení. Operační inteligence, jak jsme stále viděli se vyznačuje pohyblivými a zvratnými „formami“, jež tvoří grupy a grupování.
Chceme-li začlenit výsledky naší analýzy myšlenkových operací do biologických úvah, z nichž jsme vyšli, musíme na závěr nalézt místo operačních struktur v množině možných „forem“. Operační akt se může svým obsahem značně podobat aktu názornému, aktu senzomotorickému nebo vjemovému, ba dokonce aktu instinktivnímu. Např. geometrický obrazec může být výsledkem logické konstrukce, předoperačního názoru, vnímání, automatizovaného zvyku, a nakonec i stavitelského instinktu. Rozdíl mezi různými úrovněmi tedy nezáleží v obsahu, tj. ve „formě“ nějak zhmotněné, kterým je výsledek aktu, ale ve „formě“ aktu samotného a v jeho postupné organizaci. V reflexní inteligenci, která dosáhla své rovnováhy, tato forma je určitým „grupováním“ operací. V jiných případech, od vnímání až po názorné myšlení, chování má formu seřízení, pomalejšího nebo rychlejšího (někdy téměř bezprostředního), které však vždy užívá „regulací“.
Instinktivní nebo reflexní chování je lešení relativně dokončené, tuhé, z jednoho kusu, jehož činnost záleží v periodickém opakování neboli v „rytmech“. Tak dostáváme pořadí základních struktur nebo „forem“ vývoje inteligence: rytmy, regulace a grupování.
Organické nebo instinktivní potřeby, kterém tvoří motivy elementárního chování (hlad, žízeň, sexuální pud apod.), jsou vskutku periodické, a tedy patří do struktury rytmu. Reflexní lešení, která umožňují je uspokojovat a jsou spodní strukturou duševního života, tvoří, jak je dnes dostatečně známo, celostní soustavy, nevznikají sčítáním elementárních reakcí. Lokomoce dvounožce a hlavně čtvernožce (jejíž organizace podává podle Grahama Browna doklad celostního rytmu, který ovládá, a dokonce předchází rozrůzněné reflexy), složité sací reflexy u novorozeněte až po impulzivní pohyby, příznačné pro kojencovo chování, fungují zřejmě rytmicky. Různé druhy zvířecího instinktivního chování, často velice specializované, jsou rovněž přesně zřetězené pohyby, které budí dojem určitého rytmu, protože se opakují periodicky, ve stálých intervalech. Rytmus tedy charakterizuje procesy v hraniční oblasti mezi organickým a duševním životem. To platí i pro oblast elementárních vjemů a počitků. Měření čivosti prokazuje existenci primitivních rytmů, které si subjekt vůbec neuvědomuje. Rytmus také nalézáme v základech každého pohybu, včetně těch pohybů. Z nichž se skládá motorický zvyk.
Musíme se zmínit o struktuře rytmu, abychom začlenili inteligenci do množiny živých „forem“. Způsob skloubení, na němž se rytmus zakládá, elementárně už naznačuje, čím se stane sama zvratnost, charakterizující vyšší operace. Když studujeme speciálně reflexní zpevňování a útlumy nebo vůbec sled pohybů orientovaných střídavě opačným směrem, vidíme, že schéma rytmu vždy vyžaduje tak či onak střídání dvou antagonických procesů, z nichž jeden probíhá ve směru A-B a druhý v obráceném směru B-A. Je pravda, že v soustavě regulací vjemových, názorných nebo týkajících se pohybů, které jsou koordinovány v závislosti na zkušenosti, existují také procesy orientované obráceným směrem, ale ty po sobě následují nepravidelně a jsou závislé na „přemístěních rovnováhy“,
vyvolávaných novou vnější situací. Antagonistické pohyby příznačné pro rytmus naopak jsou regulovány jen vnitřním (a dědičným) lešením, jejich pravidelnost je tedy mnohem strnulejší a z jednoho kusu. Ještě větší je rozdíl mezi rytmem a „inverzními operacemi“ zvratného myšlení, které jsou záměrné a spojené s nesmírně složitějšími kombinacemi „grupování“.
Dědičný rytmus tak zabezpečuje jakési zachování forem chování, které přitom mohou být složité, a dokonce relativně pružné (strnulost instinktů byla přeceňována). Zachování periodických schémat patřících do vrozeného lešení svědčí o tom, že vůbec nedochází k diferenciaci mezi asimilací předmětů do aktivity subjektu a akomodací této aktivity k možným změnám ve vnější situaci.
Jakmile dochází k učení na základě zkušeností, diferencuje se akomodace a v souvislosti s tím elementární rytmy se integrují do rozsáhlejších soustav, které už nejsou pravidelně periodické.
V té době se naopak objevuje druhá obecná struktura, která je pokračováním počáteční periodičnosti, a záleží v regulacích. S nimi jsme se už setkávali od vnímání až po předoperační názorné myšlení. Např. vjem je vždy celostní soustava vztahů a lze ho chápat jako určitou okamžitou rovnováhu mnoha elementárních senzorických rytmů, vzájemně různým způsobem spojených nebo interferujících. Tato soustava směřuje k sebezachování jako totalita, dokud se vnější data nezmění. Jakmile však dojde ke změně, akomodace k novým datům má za následek „přemístění rovnováhy“.
J. Piaget se domníval, že k dětskému poznávání dochází především procesem zrání. Podcenil význam sociální a kulturní stimulace a podcenil důležitost podněcování vývoje a rozvoje jazyka a mluvy. Podcenil pravděpodobně také schopnosti a dovednosti malých dětí (např. kojeneckém věku a ve věku batolete). Některé Piagetovy odhady ohledně věku, v němž děti zvládají různé rozumové úkoly se liší od současných výzkumných poznatků. Děti jsou schopné a dovedou určité operace dříve, než Piaget považoval za možné.
Prioritním cílem každého pedagoga by měl být rozvoj celé osobnosti dítěte, který bude vzděláno a vybaveno nejen potřebnými znalostmi a dovednostmi, ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro daný osobní a občanský kontext a sociální život a výkon povolání.
V současné době už nejde při učení a vyučování jen o instruktivní osvojení poznatků, ale také o vytvoření a dovedné uplatňování obecnějších způsobilostí (kompetencí),
ale i efektivních technik duševní práce přesahujících i do mimoškolního prostředí.
K tomu je zapotřebí, aby pracovníci věd o výchově překonali setrvačnost tradičních postupů
a naučili se používat nové, konstruktivistické edukativní styly a postupy. Děti by si měly již během základního vzdělávání osvojit potřebné taktiky a strategie učení, naučit se vybírat pro efektivní učení a kognitivní rozvoj vhodné způsoby, metody, a nakonec plánovat a organizovat i řídit vlastní samostatné, v maximálně možné míře autonomní celoživotní učení, sebevzdělávání a sebevýchovu. Pedagogové, vychovatelé i rodiče by neměli žákům nabízet jen poznatky v již hotové podobě (pojmy, vzorce, postupy, algoritmy), ale tak, aby je žáci objevovali sami, pomocí tzv. subjektivní tvořivosti.

Literatura
Piaget, J. Psychologie inteligence. Praha: SPN, 1996. Portál, Praha, 1999.
Pike, G., Selby, D. Globální výchova. Praha: Grada, 1994.
Pupala, B., Kukušová, S. Pedagogický konštruktivizmus v transformácii predškolskej
a elementárnej školskej výchovy. Predškolská výchova, 1994/1995, s. 49.
Vágnerová, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 1997, 2000.
Vygotskij, L. S. Vývoj vyšších psychických funkcí. Praha: SPN, 1976.





Knihy

Morální vývoj školáků a předškoláků -- autor: Klusák Miroslav
Morální vývoj školáků a předškoláků -- autor: Klusák Miroslav
Čtyři přirozenosti duše -- autor: Hoigrová Milada
Poznávací značky v Čechách, na Moravě a ve Slezsku -- autor: Zelený Filip, Feuereisl Dalibor
České poznávací značky -- autor: Marinov Petr

Komentáře ke slovu poznávací vývoj dětí podle J. Piageta


 
» přidat nový komentář

Zatím žádné komentáře.



Navigace

předchozí slovo: » poznávací procesy člověka
následující slovo: » poznávání dificilit
slovo se nachází na stránce: přidáno-návštěvníky:2390
krok zpět: » zpět
hledat jiné cizí slovo: » hledání
upravit (opravit) toto slovo: » upravit
přidat do slovníku nové slovo: » přidat

hledat - slovník - pro webmastery - o slovníku - kontakt
scs.abz.cz  --  web © 2005-2021  --  ABZ.cz