Pojem schopnosti a nadání
Slovo:
schopnosti a nadání
Upozornění:
vložil uživatel neznámý a ověřil editor
Význam:
Schopnosti jsou předpoklady pro vykonávání studijních, profesních , teoretických /intelektuálních/ a praktických aktivit člověka. Jsou to takové kapacitní vlastnosti osobnosti, které podmiňují úspěšné vykonávání činností člověka, a to po stránce kvalitativní, kvantitativní i časové a výkonové. Schopnosti nelze redukovat pouze na oblast intelektu, vnímání nebo motoriky. Pro umělce (např. spisovatele) je i hloubka citového prožívání nebo míra vcítění předpokladem tvorby. V tomto smyslu je nutno pojem rozšířit i na oblast citovou a volní (schopnost sebevlády, lásky, rozhodnosti aj.). Schopnosti jsou ze 60 - 80 % zděděné. Rozvíjejí se však v činnosti, během výchovy, vyučování a sebevýchovy.
Schopnosti se vytvářejí na základě vloh (předpokladů, sklonů). Vlohy jsou vrozené anatomicko-fyziologické (morfologické) a funkcionální zvláštnosti. Vlohy jsou mnohoznačné, záleží na sociálních vlivech, prostředí, výchově, jak se budou rozvíjet. Vztah mezi vlohami a schopnostmi je složitý. Jedna a táž schopnost se může opírat o různé vlohy a naopak táž vloha může sloužit rozvoji různých schopností.
Podle starší hypotetické koncepce lze rozlišovat schopnosti obecné a speciální.
Obecné schopnosti (inteligence, G faktor) se uplatňují ve všech nebo ve většině forem činnosti člověka a jsou kapacitním předpokladem pro jeho celkovou výkonnost. Teorii G (generálního) faktoru vytvořil Charles Spearman (1863 - 1945). Považoval G faktor za funkci "mentální energie".
Vynikající diagnostickou metodu v tomto směru vyvinul John Raven, který byl inspirovaný Spearmanovou teorií inteligence a sestavil Progresivní matrice pro dospělé i pro děti na zjišťování G – faktoru.
Speciální schopnosti (S - faktory podle Spearmana) se uplatňují jen ve specifických druzích činnosti člověka a podmiňují jeho výkon (např. senzorická schopnost postřehnout různé odstíny barev, hudební schopnosti, technické schopnosti, pohybové schopnosti apod.) Speciální schopnosti nemusí být v souladu s úrovní obecných schopností. Mezi jednotlivými lidmi jsou individuální rozdíly ve schopnostech, a to jak kvalitativní (různí lidé mají různé schopnosti), tak kvantitativní (jednu a tutéž schopnost mají různí lidé v různé míře).
K výkonu určité profese je vedle motivace třeba také určité struktury schopností. Protože se schopnosti projevují v činnosti, můžeme je zjišťovat analýzou činností nebo různými psychologickými diagnostickými metodami. Znázorníme-li graficky profily schopností a ostatních osobnostních předpokladů, nutných k úspěšnému vykonávání určité profese, získáme tzv. psychogramy
Termín inteligence použil asi poprvé filozof a sociolog H. Spencer (1820 – 1903).Nejčastěji je definována jako schopnost adekvátně, pohotově a účelně reagovat na životní a pracovní situace.
Vedle starší hypotézy lineární obecné inteligence se začíná prosazovat novější hypotéza (Gardner, Goleman, Sternberg aj.) četných druhů inteligence (např. lingvistická, hudební, logicko-matematická, prostorová, pohybová, interpersonální, emoční).
Hypotéza, že inteligence je složitým systémem řady dílčích schopností, které se vzájemně podmiňují a doplňují, je nosná.
Na základě faktorové analýzy schopností se rozlišují schopnosti primární a sekundární. Primární schopnosti jsou ty, které podmiňují rozvoj ostatních schopností. Patří k nim zejména některé faktory vnímání, představivosti, intelektu, psychomotoriky a emocionality.
Podle L. Thurstona (1887 - 1965) můžeme na základě faktorové analýzy rozlišovat sedm relativně nezávislých "prvotních schopností":
V - slovní porozumění - schopnost chápat význam slov (tzv. verbální faktor)
W - slovní plynulost - schopnost rychle nalézat vhodná slova (tzv. faktor verbální produktivity)
N - zacházení s čísly - schopnost provádět jednoduché početní úkony (tzv. početní faktor)
S - prostorová představivost - schopnost rozpoznávat prostorové útvary a v představách s nimi operovat (tzv. prostorový faktor)
M - paměť - schopnost uchovat a přesně vybavovat dřívější podnětové útvary, především slovní (tzv. pamětní faktor)
P - pohotovost vnímání - schopnost rychle postihovat podrobnosti vnímaných předmětů, především zrakem (tzv. percepční faktor)
R - usuzování - schopnost nacházet pravidla pro řešení složitých úloh (tzv. indukční faktor).
L. Thurstone o inteligenci jako o globální obecné vlastnosti neuvažuje. Za intelekt, rozumové nadání či inteligenci bychom mohli považovat systém zmíněných sedmi "prvotních schopností", které se vzájemně doplňují, případně kompenzují.
Sekundární schopnosti jsou všechny ostatní schopnosti, které se rozvinuly na základě primárních schopností.
Každá schopnost představuje jinou neuropsychickou hierarchicky uspořádanou strukturu vlastností, různých duševních procesů, stavů a různých psychických soustav. Lze zjišťovat a posuzovat takové psychické vlastnosti, jako odolnost vůči psychické zátěži, úroveň analýzy zvukových podnětů, čivost zrakového analyzátoru, barvocit, senzomotorickou koordinaci, dynamiku pozornosti, rychlost vytváření různých typů dočasných spojů, neuropsychickou rovnováhu, různé typy paměti, úroveň jednotlivých typů myšlenkových operací, systémovost procesu myšlení, rychlost myšlenkových procesů, tvořivost, reproduktivnost, pružnost a inertnost myšlení, dominantní typ osvojování, učenlivost, algoritmus zobecňování, motivační a mobilizační schopnosti osobnosti atd. Je třeba poznávat roli těchto vlastností ve struktuře schopností, určit opěrnou vlastnost schopností, stanovit možnosti kompenzace jedněch vlastností psychiky jinými vlastnostmi a vytvořit spolehlivý projekt optimálního postupu při vytváření a rozvíjení nových nebo nerozvinutých schopností.
R. B. Cattell (1905 – 1998) rozlišuje inteligenci krystalickou a fluidní. Krystalická je determinovaná zkušenostmi a vzděláním, fluidní má biologické základy ve vlastnostech činnosti mozku.
Dosažená úroveň schopností není zcela neměnná, stálá, ale kolísá v rámci normy nebo se mění patologicky. Některé složky intelektu se snižují během stárnutí. Začátek přirozeného úbytku schopností je individuálně různý (závisí na celkovém zdravotním stavu, životosprávě, pracovní historii, duševním tréninku a dosažené úrovni osobnosti, ale i na vrozených dispozicích). Nepříznivě působí na pokles schopností arterioskleróza mozku.
Většina definic inteligence se shoduje v tom, že inteligence je systém adaptačních schopností řešit nové úkoly i životní situace, což předpokládá schopnost logické analýzy a syntézy. Nejde ovšem jenom o logické myšlení v oblasti verbální, pojmové a teoretické, nýbrž také o schopnost adekvátně řešit praktické nonverbální úkoly včetně sociálních situací.
Diagnostika.
První psychometrické (kvantitativní, číselně vyjádřitelné) hodnocení inteligence bylo prováděno pomocí první , druhé a třetí revidované verze Binet-Simonova testu z let 1905 , 1908 a 1911. Položky byly upraveny tak, aby odpovídaly věku zkoumané osoby.
Tímto dílem začala éra objektivní psychodiagnostiky u dětí. Binet a Simon v této práci použili jako první pojem ,,inteligenční věk“ a ukázali, jak lze pomocí jejich stupnice inteligenční (mentální) věk měřit.Jejich metoda se rychle rozšířila po celém světě. Bylo dohodnuto, že úloha je adekvátní pro věk, ve kterém ji po prve vyřeší 66-75 % vyšetřovaných.
Alfréd Binet (1857 - 1911) , známý francouzský psycholog, ředitel psychologické laboratoře pařížské Sorbonny a Th. Simon (1873 - 1961) se domnívali, že tříleté vývojové opoždění v období dětství svědčí pro mentální defekt. To znamená, že např. osmileté dítě, které splní úkoly testu odpovídající věku pěti let, je mentálně defektní. Ukázalo se, že norma takto absolutně chápaná má řadu nevýhod, a proto byl v roce 1914 na návrh W. Sterna obecně přijat relativní ukazatel, označený jako inteligenční kvocient - IQ. Inteligenčním kvocientem rozumíme u dětí do 15 let podíl mentálního věku a skutečného chronologického (matrikového) věku vynásobeného stem. Dosáhne-li např. jedinec v testu úrovně 15 let a jeho věk je rovněž 15 let, je jeho IQ = 100.
Z četných revizí Binet – Simonovy metody jsou nejznámější revize Lewise Madisona Termana (1877-1956).Největší úspěch ve světě měla pravděpodobně jeho první Standfordská revize Binetovy-Simonovy stupnice z roku 1916, která obsahovala i úkoly pro dospělé. Praxe ukázala , že škála je vhodná pro věk 5 až 14 let.U dětí od tří do pěti let neměřila spolehlivě. Druhá Standfordská revize, která měla paralelní řadu L a M byla provedena v roce 1937, a to nejen Termanem, ale i Maud Amandou Merillovou (1888-1973) .Ve třetí revizi v roce 1960 byly obě paralelní řady opět staženy v jednu.
Při testování inteligence musíme mít ovšem na zřeteli, že jde často jen o aktuální výkon v psychologické zkoušce, který může být ovlivněn i některými faktory mimointelektovými, např. momentální indispozicí, strachem, přílišnou úzkostí apod. Proto je žádoucí neomezovat měření jen na jedinou zkoušku, zejména pokud byla aplikována při hromadném testování. Předpokládá se, že inteligence se vyvíjí do 16 - 18 let.
V. Vondráček (1895 - 1978) a kol. vymezuje pásma inteligence takto:
Inteligenční kvocient
141 a vyšší - genialita
140 – 131 - superiorita
130 – 121 - vysoký nadprůměr
120 – 111 - lehký nadprůměr
110 – 91- průměr
90 – 81 - mírný podprůměr
80 – 71 - značný podprůměr (hraniční pásmo mezi podprůměrem a lehkou debilitou), slaboduchost, inferiorita
70 – 51 - debilita
50 – 26 - imbecilita
25 – 0 - idiotie
V současné době se poruchy intelektu označují jako mentální retardace, které se podle Mezinárodní decenální klasifikace nemocí – dělí na lehkou,středně těžkou, těžkou a hlubokou.
Lehce mentálně retardovaní ve standardizovaných inteligenčních testech vykazují výkon mezi 50 – 69 IQ.
Jejich mentální věk je i v dospělosti mezi devíti až dvanácti roky.
Středně těžká mentální retardace je diagnostikována v rozmezí 35 – 49 IQ.Mentální věk i v dospělosti je zde mezi šesti a devíti roky
Za těžkou mentální retardaci se považuje rozmezí 20 až 34 IQ. Mentální věk je zde mezi třemi až šesti roky.
Za hlubokou mentální retardaci se uvádí výkon v testech inteligence pod IQ 20. Mentální věk je zde méně než tři roky.
Normálně se vyvíjející dospělý člověk má poměrně konstantní, stálý stupeň pásma inteligence. Čím je člověk mladší, tím opatrnější musíme být se závěry o jeho inteligenci, o jeho obecném i speciálním nadání. Mnohé poměrně nízko ohodnocené děti překvapily svou vysokou rozumovou výkonností v dospělosti.
E. L. Thorndike (1874 - 1949) původně rozlišoval inteligenci abstraktní (operující se slovy a symboly), inteligenci mechanickou (operující s předměty) a inteligenci sociální (projevující se v kontaktu s lidmi).
H. Gardner, který rozlišuje několik druhů inteligence, se domnívá, že:
jazykovou inteligenci rozvíjejí knihy, magnetofony, psací stroje, vyprávění, diskuse, debaty, veřejná vystoupení, eseje,
matematicko-logickou inteligenci rozvíjejí strategické hry (šachy), logické hádanky a kvízy, vědecké stavebnice, počítačové programování, pokusy, detektivní hry,
prostorovou inteligenci rozvíjejí grafy, diagramy, schémata, mapy, filmy, videa, fotoaparáty, stavebnice,
pohybovou, motorickou inteligenci rozvíjejí všechny druhy sportů, ruční práce, modelování, obsluha přístrojů a strojů,
hudební inteligenci rozvíjejí všechny druhy hudebních nástrojů, nosiče reprodukované hudby, lidský hlas, rozlišování přírodních zvuků,
interpersonální inteligenci rozvíjejí kluby, výbory, společenské příležitosti, skupinové vyučování, hry a projekty, soutěživé i nesoutěživé hry a sporty.
H. Gardner postupně druhy inteligence doplňuje, např.o inteligenci intrapersonální, přírodopisnou, existenciální.
Inteligenční kvocienty jsou v populaci rozloženy podle zákona velkých čísel, podle tzv. Gaussovy křivky normálního rozložení jevů v přírodě a ve společnosti.
Přesnou diagnózu schopností může zjistit psycholog, úsudek laiků je většinou ovlivněn stavem školských vědomostí a dovedností člověka. Je třeba odlišovat inteligenci od stavu školských vědomostí a dovedností. Snažíme se také postihnout zvláštní nadání, talent nebo dokonce genialitu člověka v určité oblasti, např. jazykové, technické, vědecké, umělecké, sociálně-praktické, tj. organizační, pedagogické apod.
Zdá se také pravděpodobné, že pro výchovu a rozvoj schopností je zapotřebí vystihnout určitý optimální ("zlatý") věk. Zamešká-li se tento věk, rozvíjejí se schopnosti obtížněji. Např. pro učení základům cizího jazyka je podle Penfielda nejvhodnější předškolní věk. Pouze v tomto věku se údajně vytváří pro každou řeč jakési relativně samostatné korové centrum v mozku. V pozdějším věku (asi od 12 let) je učení cizí řeči obtížnější. Mozek prý ztrácí schopnost vytvářet další základní vzorec neuronového uspořádání pro nový jazyk. Výslovnost cizí řeči je pak méně přesná, přízvuk prozradí, že nejde o mateřštinu.
Nadání je takové příznivé spojení schopností, které člověku umožňuje nadprůměrně úspěšné provádění určité činnosti. Pojem nadání-podobně jako pojem schopnosti-nezahrnuje jenom funkce poznávací-intelektové, ale i volní a citovou stránku osobnosti. Relativně autonomní může být nadání verbální, performační (názorové) a sociální.
Nadání může být buď univerzální nebo speciální (např. pro jazyky, pro matematiku, pro konstrukční činnost).
Talentem rozumíme takové příznivé spojení schopností, které umožňuje originálním, tvořivým způsobem vykonávat určitou činnost a dosahovat v ní vynikajících výkonů. Je to systém předpokladů pro tvořivou činnost v jedné nebo více oblastech. Talent předpokládá poměrně vysokou psychomorfologicky podmíněnou úroveň nadání a umožňuje dosáhnout v určité oblasti vynikajících úspěchů. Zárodky talentu, např. hudebního, výtvarného, matematického, pohybového, technického, literárního apod. se mohou objevit již v dětství.
Talent sám o sobě není však zárukou úspěchu v dané oblasti. Pro rozvoj talentu je nutný trénink, cvičení, učení, usilovná práce. Jinak jde o jakýsi mrtvý kapitál. Podobně jako nadání může být i talent obecný a speciální.
Obecný talent se projevuje u těch osob, které obyčejně rychleji a dokonaleji chápou nové situace a učí se novým poznatkům, které dovedou nadprůměrně analyzovat, syntetizovat, abstrahovat i konkretizovat. Dovedou používat adekvátně dané situaci logické mechanismy a pracovat originálním způsobem.
O speciálním talentu hovoříme tehdy, projevují-li se nadprůměrné schopnosti člověka jenom v určité speciální oblasti (např. v matematice, jazycích, výtvarné oblasti, pohybové oblasti apod.). Také specifické tvořivé předpoklady pro vědu nebo umění lze nazvat speciálním talentem.
Žádný talent se nerozvíjí jen vlastní silou. K mistrovství vede cvik a učení a i ten, kdo učí a vychovává, se musí celý život učit. Podstatou tvořivé činnosti je reorganizace minulé zkušenosti a utváření nových soustav, nových kombinací z jejích jednotlivých prvků.
Talenty můžeme třídit na naukové, umělecké, sociálně praktické a pohybové. Naukové, poznávací talenty můžeme dále třídit na jazykové, matematické, filozofické, přírodovědné a technicko-konstrukční, resp. mechanické či technické (konstrukce nových strojů, nových projektů). Naukové talenty charakterizuje vyspělost myšlenkových pochodů v určité oblasti poznávání, zejména v oblasti abstrakce. Naukové talenty mívají zájem o studium, shromažďování poznatků, intelektuální hry a rozhovory.
Pro naukové talenty je velmi důležitá úroveň obecné rozumové schopnosti. Existují přitom dvě různé a relativně autonomní formy obecné rozumové schopnosti. Forma slovní (pojmová) a forma názorová (představová).
Obě formy obecné (či všeobecné) rozumové schopnosti mívají obvykle u téhož člověka téměř stejnou kvantitativní úroveň. Mohou se však v některých případech i výrazně lišit, mohou být v disharmonii. Pro úspěch ve škole je výhodnější, je-li verbální forma intelektu dobře rozvinuta. Práce ve škole klade důraz na obratné, rychlé a pohotové myšlení a vyjadřování.
I lidé, kteří se projevují jako pomalí a málo slovně obratní, mohou být talentovaní, a to právě v oblasti neverbální.
Tvůrčí činnost je třeba podněcovat již od dětství: možností tvůrčích her, podporováním fantazie, odvahy nekonvenčně myslet i jednat a podněcováním zájmů, včetně zájmu o četbu.
Jazykovým talentem se zabýval např. švýcarský psycholog Richard Meili. Vyšel z poznatku, že jsou lidé, kteří řeší problémy v řečové podobě snadněji, než problémy praktické nebo matematické povahy. Doporučil proto určovat ráz nebo formu nadání podle výsledků srovnání tzv. performačních a verbálních, slovních psychologických diagnostických zkoušek. Někdy se uvádí také relativní autonomie verbální inteligence ve srovnání s inteligencí nonverbální (performační).
U řečově nadaných osob zjistil R. Meili:
- výraznou schopnost porozumění jazykově formulovaného
- výrazně bohatší slovní zásobu
- snadnost a dokonalost slovního vyjadřování, snadný tok řeči.
Lze oprávněně hovořit také o matematickém nadání, o obecné matematické schopnosti, která sice souvisí s obecnou schopností rozumovou, ale není s ní zcela totožná.
Obecná matematická schopnost se projevuje schopností zkracovat matematické úsudky a operace a schopností přecházet od přímých matematických vztahů k obráceným.
Obecnou matematickou schopnost nesmíme zaměňovat se specifickými matematickými schopnostmi, a to se schopností provádět elementární numerické operace a se schopností operovat s prostorovými představami.
Vyšší stupeň všeobecné rozumové schopnosti nebývá vždy nezbytně provázen vyšším stupněm schopnosti matematické.
Matematika je svou exaktností přístupná spíše myšlení analytickému. Umění nebo psychologická praxe je přístupnější myšlení syntetickému, globálnímu. Při stejné obecné úrovni myšlenkových operací je vyhraněnému typu syntetickému méně snadné myslet matematicky a nemívá k tomu ani mnoho chuti či zájmu (např. Goethe).
Umělecký talent charakterizuje jemná analyzační schopnost a diferenciace smyslově emočních podnětů. Umělecky talentovaní lidé intenzivně prožívají emoce, mají schopnost vcítění, jsou citově vnímaví. Mají zálibu v umělecké tvorbě všeho druhu, kladou důraz na estetiku.
Umělecká činnost je tak komplexní a hodnotná z hlediska psychologického, že má cenný dopad na duševní trénink vůbec, přinejmenším tak veliký, jako kterýkoliv školní předmět. Umělecky talentované děti by měly svůj talent rozvíjet v příslušných zájmových skupinách, např. kreslířské, modelářské, architektonické, pěvecké, hudební, rukodělné, měly by se zúčastňovat soutěží a výstav.
Osoby se sociálně praktickým talentem mají nadání pro úspěšnou komunikaci s lidmi. Někdy se mu také říká společenský takt či sociální inteligence. Patří sem lidé podpůrného typu, kteří rádi poskytují osobám ve svém okolí podporu, a lidé dominantního typu, kteří mívají dobré organizační schopnosti, jež bývají provázeny pedagogickým talentem. Tento talent je důležitý např. pro učitele, psychology, lékaře, sociální pracovníky a pracovnice.
Obrazně bychom mohli říci, že člověk se sociálně praktickým talentem je vlastně talentovaný citem, srdcem. Někteří lidé mívají pozoruhodný stupeň vcítění (empatie), které jim často umožňuje optimální sociální přizpůsobení.
Osoby psychomotoricky nadané projevují často pohybové, taneční, baletní a sportovní schopnosti.
Podle úrovně a formy tvůrčího projevu bývají tvořivé osoby rozlišovány na dva typy: adaptéry (zlepšovatele) a inovátory. Michael Kirton (1976) autor diagnostické psychologické škály tvořivosti uvádí, že zlepšovatelé bývají častěji ženy nebo starší muži, kdežto inovátoři bývají častěji muži, zejména mladší. Zlepšovatelé zaujímají ukázněný, přesný a metodický přístup, kdežto inovátoři objevují problémy i metody jejich řešení. Adaptéři se snaží především o zdokonalení současných postupů, zatímco inovátoři zpochybňují základní předpoklady současné praxe. Adaptér je většinou orientován na prostředky, kdežto inovátora prostředky téměř nezajímají. Zlepšovatel snáší rutinní práce, kdežto inovátor je zvládá obtížně. Zlepšovateli záleží na skupinové soudržnosti a spolupráci, zatímco inovátorovi na shodě názorů téměř vůbec nezáleží a často je k ostatním necitlivý.
Ve školách se uvažuje o formování žáků (studentů) typu "O" (origin). Předpokládá se přesun akcentu z paměťového vyučování a algoritmizovatelných myšlenkových procesů na vyšší kognitivní procesy, jmenovitě na systematické rozvíjení kritického, hodnotícího a tvořivého myšlení.
Tvůrčí činnost přitom chápeme jako takovou činnost, která vede k vytvoření původního díla nebo jiné originální hodnoty. Za tvůrčí činnost se považuje také nové použití již známých postupů, pozměňování základních principů určité teorie, vytváření nových syntéz z dřívějších poznatků atd.
Géniem nazýváme člověka s mimořádným talentem, který dokáže vytvořit pro danou společnost a dobu vrcholná až epochální díla. Termín génius pochází z latiny. Původně to byl strážný duch, který provázel člověka od narození.
Genialita je mimořádná schopnost ke skutečné tvůrčí činnosti, a má navíc výrazný rys univerzalismu. "Genialita patří mezi nejkrásnější, ale často i nejnebezpečnější plody na stromě lidstva. Visí na nejtenčích větvích, které se snadno ulamují. Mnohdy je vývoj geniality v nepoměru, disharmonii se zralostí zbývající osobnosti a leckdy má člověk dojem, jakoby tvůrčí osobnost rostla na úkor osobnosti humánní. Někdy existuje dokonce taková diskrepance mezi géniem a jeho mravností, že se musíme ptát, zda by trochu méně nadání bývalo nebylo lepší. Co je koneckonců genialita při mravní méněcennosti". C. G. Jung (1875 - 1969). Mnoho psychologů považuje genialitu za schopnost často se kombinující s psychopatologickými rysy osobnosti.
Různí autoři, např. Ch. Bühlerová (1893 - 1974) si všímali také vrcholu tvůrčí činnosti u odborníků různých oborů i u umělců. Např. u filozofů byl označen za "zlatý věk" tvoření 35 - 39 let, u matematiků a hudebníků 30 - 34 roků atp. Podle A. Lehmana (1858 - 1921) vytvářejí tvůrčí osobnosti své hlavní dílo většinou mezi 25 - 35 lety, zřídka po 40. roce, zatímco období největší kvantitativní produkce je posunuto o 5 až 10 let dále.
Důležitou oblastí zkoumání obecné, osobnostní , pedagogické a kognitivní psychologie jsou tzv. kognitivní styly, které vyjadřují jak osoba vnímá, myslí, pamatuje si a myšlenkově řeší problémy. Za základní kognitivní styly jsou tč. považovány tyto kognitivní styly člověka :
Globální kognitivní styl je závislý na tom, co je předmětem vnímání, představování a myšlení. Je závislý na celku vnímaného pole. Projevuje menší odstup od lidí a větší závislost na nich a spíše mění své názory a postoje i city podle nich.
Analytický kognitivní styl zřetelně odlišuje vnímané prvky od jejich pozadí, snáze se odpoutává od vlivu okolí a lépe řeší úkoly vyžadující restrukturování.
Reflexivní kognitivní styl reaguje opatrně, pozvolna, pokud může odkládá své rozhodnutí na později.Snaží se nejprve co nejlépe orientovat v dané situaci než začne reagovat. Pracovní problémy někdy promýšlí, zvažuje a diskutuje i v rodině. Snaží se o anticipaci, uvažuje o důsledcích jednotlivých možných variant řešení. Usiluje o komplexní analýzu a jakousi apriorní kontrolu.
Impulzivní kognitivní styl reaguje rychle, opírá se často riskantně o první nabízející se hypotézy, varianty řešení. Kontrolu svých rozhodnutí provádí až následně /poté/.
Zarovnávací (resp. nivelizujícící) kognitivní styl připodobňuje nové, i více méně odlišné situace a podněty situacím a podnětům dřívějším, a proto méně a později rozpoznává změny a rozdíly mezi dosavadním a novým.
Zaostřující (resp. reflektorický) kognitivní styl si pohotověji uvědomuje změny a výrazněji odlišuje situace i podněty. Změnu pointuje. Reaguje brzy i na malé až okrajové rozdíly a odlišnosti. Někdy je ovšem i přeceňuje. Mívá sklon k ulpívavé zaměřenosti vnímání a myšlení.
Jednotlivec může v různých situacích používat také různé kognitivní styly osobností, které reagují vždy vyhraněně a pouze jedním kognitivním stylem není mnoho..
Při posuzování rozumových schopností se musíme vyvarovat tendence dát se ovlivnit hezkým, sympatickým nebo naopak nesympatickým zjevem člověka, zdravotním stavem, úhledností (upraveností, usměvavou tváří), tendence přeceňovat schopnosti defektních jedinců a na tendenci podceňovat schopnosti nadaných osob, zejména když mají mezery, tj. didaktický deficit v některých školských vědomostech a dovednostech buď pro sociální nedbalost nebo pro předčasnou zájmovou specializaci či z jiného důvodu.
Pro odborné psychologické vyšetřování dětí a mládeže je stále cennou diagnostickou pomůckou pro zjišťování úrovně inteligence odbornými psychology Standford-Binetův inteligenční test - forma L-M, dále test Terman-Merillové či původní Binet-Simonův test a test kresby lidské postavy muže podle Florence L. Goodenoughové a testová omnibusová baterie Davida Wechslera, která má své varianty pro věk předškolní /WPPSI/, školní /WISC/ i dospělý /W.-B. tj.Wechsler-Bellevue/. Oblíbený je také omnibusový Test struktury intelektu /T.S.I./ podle Rudolfa Amthauera , který obsahuje subtesty diagnostikující konkrétně praktické myšlení, jazykový cit, chápání vztahů, schopnost zapamatování, praktické početní myšlení, teoretické početní myšlení, plošnou představivost a prostorovou představivost..Často jsou odbornými psychology aplikované při odborném vyšetření intelektu Ravenovy progresivní matrice, které mají variantu pro děti, pro dospělé a pro nadprůměrné dospělé (pro pokročilé). Stále užitečná je i metoda Jaroslava. Jiráska DOI (duševní obzor a informace), která zjišťuje u dětí úroveň jejich verbální inteligence.
V individuálním psychologickém poradenství je stále využívána diagnostická metoda TDS (Testy diferenciace schopností) K.Bennetta, H. G. Seashore a A. G. Wesmana, kterou pro Českou populaci standardizoval a přeložil R.Kohoutek. Pro Slovensko přeložili a upravili tuto metodu V.Hlavenka a I.Rapoš. Testy diferenciace schopností obsahují subtesty: verbální úvaha, numerická schopnost, abstraktní úvaha, rychlost a přesnost vnímání, chápání mechanických vztahů a prostorové vztahy. Pro psychologické poradenství při výběru technických povolání a studia technických oborů byl často samostatně používán subtest chápání mechanických vztahů. Oblíbený je rovněž Analytický test inteligence (A-I-T) Richarda Meiliho, který obsahuje např. obrazové řady, číselné řady, kresby a analogie. Speciálně pro výběr na vysoké školy byla původně sestavena J. Doležalem a R. Mudrochem Poradenská zkouška.Má šest subtestů.Každý má určený časový limit Celkový čas administrace testu je asi jeden a půl hodiny.
Cenné pro využití v praxi je také pravidlo italského psychologa René Zazza, podle kterého dítě opožděné ve vývoji intelektu o třetinu až polovinu svého chronologického věku je lehce mentálně retardované /podle staré terminologie je lehce, středně nebo těžce debilní/.
Nesmíme také zaměňovat vtipnost s vysokou inteligencí, protože jde o dva rozdílné jevy. Musíme se také vyvarovat tendence hodnotit submisivní tj. podřídivé osoby výše než stejně nadané osoby méně submisivní, případně neukázněné. Snadno může dojít také k přecenění výkonu lidí nervově stabilních a sebevědomých na úkor lidí labilních, neurotických a méně sebevědomých, kteří mívají častěji tzv. afektivní bloky či zárazy myšlení. Pozor musíme dát také na tendenci považovat za inteligentní lidi, kteří s námi ve všem souhlasí.
Někdy podceňujeme osoby momentálně vyčerpané a stresované a lidi se somatickými defekty. Tyto handikapy nemusí signalizovat defekt intelektu (jde často o podlehnutí haló efektu). Často podceňujeme neprávem osoby bradypsychické (s pomalým osobním tempem), které však mohou mít rozumové operace velmi kvalitní, když nejsou stresovány časovým limitem pro ně nepříznivým - zde dochází často k nedorozuměním, zejména v těch případech, kdy pedagog či nadřízený má výrazně rychlé osobní psychomotorické psychické tempo a pomalost žáka či podřízeného ho rozčiluje. Mimoto můžeme také podcenit vrozené schopnosti lidí intelektuálně pasivních, kteří mají sice schopnosti, ale nejsou v dané oblasti dostatečně motivovaní. Naproti tomu hloupost je často apodiktická a kategorická, protože nevidí souvislosti.
Výchova rozumové složky osobnosti
Racionální, intelektuální stránka osobnosti je vývojově nejmladší a skladebně nejvyšší složkou osobnosti.
Mnohé vědění je žádoucí měnit v přesvědčení, tj. snažit se, aby osvojené vědomosti a dovednosti měly funkci regulátorů smýšlení a chování člověka.
Snažíme-li se rozvíjet schopnosti, musíme rovněž vychovávat takové rysy charakteru, jako je samostatnost a nezávislost, sebedůvěra, volní úsilí. Pro rozvoj schopností má velký význam pracovitost. Schopnosti souvisí také se sklony. Ve výkonech člověka se vedle schopností odráží také motivace a cvik, trénink. Každý výkon ovšem nemusí být ve shodě s kapacitou schopností. Samy schopnosti však nestačí ještě k úspěšné činnosti, jsou pouze jejím předpokladem.
Navigace
předchozí slovo: » schopnosti a dovednostinásledující slovo: » schopnosti intelektu
slovo se nachází na stránce: přidáno-návštěvníky:2843
krok zpět: » zpět
hledat jiné cizí slovo: » hledání
upravit (opravit) toto slovo: » upravit
přidat do slovníku nové slovo: » přidat
