Pojem škola a její formativní vlivy

Slovo:

škola a její formativní vlivy


Upozornění:
vložil uživatel prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.***** a zatím nebylo ověřeno editorem

Význam:

Neučíme se pro školu, ale pro život (Seneca).

Mezi významné formativní vlivy působící na psychiku a osobnost každého člověka patří vlivy škol, které na něho během jeho vývoje (zejména v dětství a mládí) působilo školní prostředí, zejména jeho učitelé a vychovatelé, ale i jeho spolužáci a spolužačky.
ŠKOLA je velmi významnou institucí, která dětem a mládeži zprostředkovává kulturní a civilizační vzorce chování v současné i tuzemské a částečně i zahraniční společnosti.
Každá školní třída má charakter sociální skupiny.
Škola a třídy jsou i významným socializačním místem (vedle rodiny) a místem setkávání s vrstevníky a jejich specifickou kulturou.
Učitelé a učitelky by si měli uvědomovat, jak jejich působení na žákyně a žáky může kladně, ale i záporně působit na formování psychiky a osobnosti, nejen vědomostí, dovedností a návyků žáků a žákyň.
Formování studijní skupiny (třídy) vyžaduje nejprve dobrou diagnostiku skupiny (třídy) což je daleko náročnější práce než diagnóza jednotlivých žáků (studentů). Podle V. Hrabala (1989) roste autonomie třídy, resp. studijní skupiny s věkem žáků a studentů. Asi do dvanácti let jsou žáci ve třídě silně psychosociálně závislí na učiteli. Od dvanácti let závislost skupiny na učiteli klesá a roste autonomie členů skupiny vůči učitelům. Rovněž se snižuje závislost skupiny na školní úspěšnosti. Prohlubují se rovněž interindividuální vztahy a partnerství čímž se však postupně oslabuje i vliv třídní skupiny na další vývoj osobnosti jedince.
Ve smíšených třídních skupinách vznikají dívčí a chlapecké podskupiny. Podskupiny (mikroskupiny) dívek se přitom často rozpadají na diády a triády. I ty však často obsahují konkurenční vztahy. Dívky více než chlapci mají silnější vazby na učitele.
Dívky jsou přitom (alespoň vnějškově) korektní, nepoužívají např. tolik vulgárních forem komunikace jako chlapci. Chlapci mívají nižší kulturní úroveň komunikace než dívky. Chlapecké podskupiny jsou integrovanější než dívčí. Častá je v nich výraznější centralizace moci. K vlivu chlapců přispívá jejich fyzická a psychická zdatnost.
Třídní skupiny do 25 osob bývají z hlediska pedagogické a sociální práce výhodnější než skupiny větší. Při pevném zasedacím pořádku se vytvářejí i intenzivnější pozitivní vazby mezi žáky (studenty). Je-li zasedací pořádek náhodný, nepevný, měnlivý, vznikají mezi žáky (studenty) vztahy živelnější.
Pevná síť vzájemných vztahů a ustálená skupinová struktura, která se ve třídní skupin po jisté době utvoří, působí jako důležitý činitel na další život skupiny.
Učitelé mají značný vliv na vývoj tříd jako sociálních skupin. Spoluurčují jejich cíle, mají vliv na skupinové hierarchie hodnot a norem chování. Sociálně integrační styl vedení tříd je považován za optimální. Tento styl vytváří atmosféru emocionální blízkosti, respektuje individuální zvláštnosti osobnosti žáků či studentů.
Podle OSN jsou děti všechny osoby pod 18 let.
Pojem puberta se nahrazuje pojmem časná a střední adolescence (Macek, 2003). Časná adolescence je od 10(11) let do l3 let, střední adolescence od 14 do 16 let a pozdní adolescence od 17-20 let (popř. i do 24 let).
Pokud jde o docházku do školy, zajímá nás průběh vývoje v mateřské škole, začátek školní docházky, vývoj úrovně prospěchu a chování ve škole, opakování ročníku, změny školy, zážitek šikany atp.
O šikaně ve školách a třídách lze hovořit, jsou-li dítěti, jedincem nebo i skupinou sdělovány ošklivé či nepříjemné věci, je-li podrobeno verbální či dokonce brachiální agresivitě, je-li mu vyhrožováno, je-li uzavíráno v místnostech, musí-li odevzdávat svačiny či i finanční částky atp.
Šikanují agresoři, kteří bývají fyzicky zdatní, silní a obratní a mají hyperdominantní a někdy i sadistické tendence.
Nejdůležitější úlohu sehrává školní třída jako formální skupina.
Mnohé šikaně by se dalo včas zabránit, kdyby učitelé měli k dispozici sociogramy (tj přehledy vzájemných vztahů mezi žáky a žákyněmi i mezi žáky, žákyněmi a učiteli a učitelkami. ve třídách). Tyto sociogramy jim mohou odborně zajišťovat např. školní nebo poradenští psychologové a psycholožky.
Školní prostředí působí na osobnost obsahovou náplní, typem sociální interakce a komunikace, úrovní třídy, osobnostmi učitelů, a také svou složkou materiální (vzdálenost od bydliště, vybavení apod.). J. A. Komenský vyslovil názor, že je šťastná škola, kde se všemu učí jasnými vzory. Nechť se mládež učí ne pro školu, ale pro život.
Školní prostředí má stimulovat a kreativizovat talentované a nejschopnější žáky, povzbuzovat méně nadané a chránit a sociálně podporovat žáky nejslabší. Hodnocení výkonů a pracovních výsledků musí být založeno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Navíc má škola rozvíjet celou osobnost žáků a vést je k všestranné, účinné a pokud možno i tvořivé komunikaci. Škola 21. století má také žáky učit rozvíjet a chránit své fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný.
Koncepce vyučování i učební styly a strategie žáků se mění s vývojem společnosti. Současný trend usiluje o osobnost rozvíjející vyučování a o konstruktivistickou tvorbu nových poznatků žáků.
Prioritním cílem učitele by měl být rozvoj osobnosti žáka, který bude vzdělán a vybaven nejen potřebnými znalostmi, ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti.
V současné době už nejde při učení a vyučování jen o osvojení poznatků, ale také o vytvoření a dovedné uplatňování obecnějších způsobilostí (kompetencí), ale i konkrétních a efektivních technik duševní práce přesahujících i do mimoškolního prostředí.
K tomu je zapotřebí, aby učitelé překonali setrvačnost tradičních postupů a naučili se používat nové, konstruktivistické vyučovací styly a pro současnost a budoucnost adekvátní vyučovací postupy, aby škola byla pro žáky přitažlivá. Žáci by si měli již během základního vzdělávání osvojit potřebné strategie učení, naučit se vybírat pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, a nakonec plánovat a organizovat i řídit vlastní samostatné, v maximálně možné míře autonomní učení.
Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit žáky souborem klíčových kompetencí (zejména k učení) na úrovni, která je pro individuálního žáka dosažitelná a připravit ho na další vzdělávání ve společnosti.
Požadavky doby v oblasti učení a vyučování mohou být plněny pouze za předpokladu využití a rozvíjení kognitivních stylů a učebních strategií, které rozpracovává především pedagogická a kognitivní psychologie. Jde vlastně o prosazování interakčního konstruktivistického paradigmatu, který zdůrazňuje aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů také v pedagogických procesech. Za nosné pro modernizaci školství je považováno konstruktivistické pojetí vyučování vycházející z kognitivní psychologie J. Piageta (1896-1980) a rovněž Freinetovy kooperativní pedagogiky. Francouzský pedagog Celestin Freinet (1896-1966) kritizoval odcizení školy od života, verbální osvojování konkrétních poznatků, nedostatek praktických činností ve vyučování a odtržení duševní práce od tělesné. Vysoce hodnotil význam práce v životě člověka a mimo jiné zdůrazňoval, že žák má právo učit se vlastním tempem, právo na vlastní individualitu i vlastní proces učení.
Konstruktivistické didaktiky se zakládají na pojmu prekoncept. Žák ve škole konstruuje vědomosti a dovednosti na více méně intuitivních prekonceptech, osobních názorech a zkušenostech, sugescích, kterým věří a subjektivních teoriích či koncepcích. Žákovy prekoncepty je třeba ve škole nejen upřesňovat, ale někdy i přebudovávat. Nový poznatek musí být integrován do existujících struktur a mozaik, které má žák k dispozici. Učitel by přitom neměl žákům nabízet poznatky v již hotové podobě (pojmy, vzorce, postupy, algoritmy), ale tak, aby je žáci objevovali sami, pomocí tzv. subjektivní tvořivosti.
Vyučovací a kognitivní styl učitele a kognitivní a učební styl žáka jsou úzce spjaty s jejich osobností, a to více než je tomu u konkrétních strategií učení. Kognitivní styl tvoří jakousi vrozenou složku (genotyp) učebních a vyučovacích stylů (ty jsou jakoby fenotypem). Styl učení má podle J. Mareše charakter metastrategie, tedy grupuje dílčí strategie učení: monitoruje je, kontroluje, vyhodnocuje reguluje s ohledem na podmínky, vlastní průběh i výsledky učení. Vede k výsledkům určitého typu, ale znesnadňuje nebo zabraňuje dosažení výsledků jiných (často lepších). Člověk si svůj styl učení nezřídka bohužel neuvědomuje, nereflektuje ho, nezabývá se jím a promyšleně ho neanalyzuje.
Kognitivní a učební styly vyjadřují, jak osoba vnímá, myslí, pamatuje si a myšlenkově řeší problémy.
Za základní jsou tč. považovány tyto kognitivní a učební styly člověka:
Divergentní a konvergentní styl je dán preferenci levé nebo pravé mozkové hemisféry
Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá, nedominantní hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) kognitivní styl a pro nonverbální myšlení a cítění, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) kognitivní styl a zajišťuje úkony spojené s řečí, - a to nejenom mluvenou, ale i psanou. Nedominantní pravá hemisféra má také roli výběrového filtru všech podnětů (rozumových, citových i volních), které na člověka působí a anuluje nebo redukuje význam pochybných podnětů. Umělecký či racionální kognitivní styl do značné míry u pedagogů ovlivňuje jejich vyučovací styl.
Další kritérium pro rozlišování kognitivních a učebních i vyučovacích stylů je preference auditivní, vizuální, taktilní, kinestetické nebo jiné smyslové aktivity při učení a vyučování.
Jeden z nejčastěji citovaných typů je typ globální či analytický (podle H. A. Witkina,1977).
Globální styl. Je závislý na celku vnímaného pole. Projevuje větší závislost na lidech, menší odstup od lidí a spíše mění své názory a postoje i city podle ostatních lidí.
Analytický styl zřetelně odlišuje vnímané prvky od jejich pozadí, snáze se odpoutává od vlivu okolí a lépe řeší úkoly vyžadující restrukturování.
Reflexivní a impulzivní typ popsal J. Kagan (1966).
Reflexivní styl reaguje opatrně, pozvolna, pokud může odkládá své rozhodnutí na později. Snaží se nejprve co nejlépe orientovat v dané situaci, než začne reagovat. Pracovní problémy někdy promýšlí, zvažuje a diskutuje i v rodině. Snaží se o anticipaci, uvažuje o důsledcích jednotlivých možných variant řešení. Usiluje o komplexní analýzu a jakousi apriorní kontrolu. Zodpovědně volí z více alternativ. Je oblíbený u žáků s pomalejším osobním tempem. Žákům je třeba poskytnout takové množství času, které k ovládnutí učební látky potřebují. Učitelem vnucené rychlejší tempo je často kontraproduktivní.
Rychlý a často cholerický impulzivní styl reaguje urychleně, opírá se často riskantně o první nabízející se hypotézy, varianty řešení. Kontrolu svých rozhodnutí provádí až následně (poté). Je neoblíbený u žáků reflexivního typu a s pomalejším osobním tempem.
Nivelizující a reflektorický typ rozpracoval G. S. Klein (1972).
Zarovnávací (resp. nivelizujícící) styl připodobňuje nové, i více méně odlišné situace a podněty situacím a podnětům dřívějším, a proto méně a později rozpoznává změny a rozdíly mezi dosavadním a novým.
Zaostřující (resp. reflektorický) styl si pohotověji uvědomuje změny a výrazněji odlišuje situace i podněty. Změnu pointuje. Reaguje brzy i na malé až okrajové rozdíly a odlišnosti. Někdy je ovšem i přeceňuje. Mívá sklon k ulpívavé zaměřenosti vnímání a myšlení.
M. Kirton (1976) propracoval adaptérský a inovátorský styl.
Adaptérský styl řešení problémů je údajně typický pro ženy. Produkty a řešení spíše parciálně upravuje a zlepšuje, než aby usiloval o globální inovaci. Inovátorský styl, který prý je typičtější pro muže, navrhuje zásadní a originální globální změny a řešení.
Bylo by žádoucí, kdyby učitelé i žáci měli možnost zjistit si svůj kognitivní, učební či vyučovací styl autodiagnosticky. Řada diagnostických pomůcek je již vytvořena.
B. Mc Carthyová (1987) rozlišuje dynamický, praktický, imaginativní a analytický styl.
Imaginativní styl žáků a studentů se projevuje oblibou diskusí, práce ve skupinách, rozhovory o subjektivních pocitech a vlastních myšlenkách.
Analytický styl se projevuje zájmem o fakta, detaily, sekvenční postupy.
Praktický styl se projevuje zájmem o to, jak věci fungují, oblibou praktických aktivit.
Žák či student s dynamickým stylem se s oblibou učí metodou pokusu a omylu, dává přednost tomu, přijít na něco sám. Souvisí často s cholerickým nebo sangvinickým temperamentem.
Nosné je i rozlišování verbalizátorského či slovního stylu, který inklinuje k myšlení ve slovech a vizualizátorského či obrazového stylu, který má tendenci přemýšlet v představách a obrazech.
Gordon Pask (1928-1996) rozlišuje styl kognitivně komplexní a styl kognitivně simplexní. Kognitivně komplexní (složitý) člověk má lepší předpoklady pro zobecňování než jedinec kognitivně simplexní (jednoduchý). Kognitivně simplexní člověk nahlíží na život a na svět v prostých dualistických kategoriích: černý nebo bílý, dobrý nebo špatný, chytrý nebo hloupý. Kognitivně komplexní člověk černobílá hodnocení netvoří, ale zapojuje často relativistické uvažování.
Noel Entwistl (1981) popsal typ hloubkový, povrchový a strategický.
M. Solárová (1998) rozlišuje styl při studiu textu na hloubkový, mezistyl a styl povrchní.
Styl A "hloubkový" - žák vnímá text jako soubor informací, které jsou navzájem spojeny určitými vztahy. Rozlišuje pojmy na základní a méně důležité. Při práci s textem se zamýšlí, vnímá text jako problémovou úlohu. Zajímá jej obsah textu, dané téma, ale i myšlenkové zpracování textu a možnost aplikace získaných informací z textu.
Styl B - "mezistyl" - žák má velký zájem o předmět, popř. o problematiku uvedenou v textu. Preferuje názornost (obrázky, grafy) a možnost aplikace v praktickém životě. Práce s textem mu nevadí, ale preferuje jiné metody (nejčastěji výklad učitele).
Styl C "povrchní" - žák neumí sledovat text jako soubor hierarchicky uspořádaných pojmů se vztahy mezi nimi. Text vnímá pouze jako soubor informací, které je třeba se naučit (většinou zpaměti a pro dobrou známku). Po prostudování textu nedokáže zopakovat oč v textu šlo. Po určité době obsah textu zapomíná a neumí jej použít aplikačně. Velký důraz klade na čas potřebný k prostudování textu. Práce s textem je pro něj zbytečně zdlouhavá, v podstatě ji odmítá. Preferuje své (pokud možno strohé) poznámky v sešitě, nadiktované učitelem.
V současné době se rozpracovává také problematika tzv. ranního a večerního typu.
Kognitivní, učební a vyučovací styly se ovšem mohou i kombinovat a mají na ně vliv i další vlastnosti osobnosti učitele i žáka (např. temperamentové).
Jednotlivec může v různých situacích používat také různé styly. Individuí, které reagují vždy vyhraněně a pouze jedním stylem není mnoho.
Pro úspěšné autonomní a autoregulované učení i pro efektivní technologii vyučování je důležitá také úroveň rozvoje konkrétních učebních technik a strategií žáků (Hanušová, Janíková, Vlčková, 2005).
Učební strategie můžeme podle R. L. Oxfordové (1990) roztřídit do šesti základních kategorií, a to na: kognitivní, metakognitivní, paměťové, kompenzační, afektivní a sociální. Toto třídění jsme poněkud upravili. Za metakognitivní učební strategii jsme přičlenili automanažersko učební strategii a za afektivní učební strategii jsme přidali učební strategii volní (voluntocentrickou). Učební strategie jsou pevně spojeny s individuální osobností žáka.
Mnoho učitelů správně využívá ve svém vyučovacím stylu B. S. Bloomovu (1913-1999) taxonomii edukačních či kognitivních cílů, a to jak v původní verzi, tak ve verzi, kterou revidoval L. W. Anderson, D. R. Krathwohl, P. W. Airasian aj v roce 2001 nebo podle jiných modifikací (např. Tollingerové, Byčkovského a Kotáska apod.).
V roce 2001 revidovaná Bloomova taxonomie rozlišuje autonomní, samostatnou znalostní dimenzi (ta má čtyři varianty) a autonomní dimenze kognitivního procesu (těch je opět šest).
Znalostní dimenze se dělí na:
1. deklarativní znalost, znalost faktů
Znalost faktů se týká základních prvků oboru i některých jeho detailů a terminologie oboru. Je v podstatě popisná, deskriptivní, deklarativní a její jednotkou je výrok, tvrzení.Dá se poměrně snadno i bez porozumění memorovat.
2. konceptuální znalost
Konceptuální znalost je znalost odborná, kontextová, se souvislostmi, znalost vztahů mezi prvky uvnitř větších struktur, znalost teorií, modelů, principů a generalizací. Je podstatně obtížnější než znalost deklarativní.
3. procedurální znalost
Procedurální znalost se týká postupů, znalosti vědecko-výzkumných metod, specifických oborových dovedností, algoritmů, heuristických postupů, strategií a technik.
4. metakognitivní znalost.
Metakognitivní znalost se týká způsobilosti člověka monitorovat, vyhodnocovat postupy, jichž sám používá, když se učí a poznává. Metakognitivní znalosti by měli mít nejen učitelé, ale žáci.
Jde hlavně o autoreflexi, reflexi vlastních poznávacích strategií, mentálních procesů a vlastností, zejména vlastního myšlení s cílem posoudit systém a strategii studia studovaného oboru a uvědomit si úroveň vlastních znalostí a možností, vlastní poznávací kapacity tzv. subjektu možného, a to i vzhledem k individuální výkonnosti ve vztahu k vlastnímu zdraví a kvalitě života je velmi důležitá.
Každý učitel by měl mít metakognitivní znalost o svých preferencích a inklinacích v rámci svého vyučovacího a kognitivního stylu a přizpůsobovat svůj styl potřebám žáků.
Dimenze kognitivního procesu (podle poslední revize Bloomovy taxonomie) jsou:
l. zapamatování s cílem zapamatovat si např. fakta důležitých událostí, termíny, definovat je, znovupoznat je, reprodukovat naučené, memorovat základní objem informací,
2. rozumění s cílem porozumět např. termínům i koncepcím, významu vyjádření a parafrázovat je, jinak je formulovat, ilustrovat, objasnit, vysvětlit, formulovat vlastními slovy, chápat, překládat,
3. aplikování s cílem užít např. vhodně použít postup (algoritmus) na neznámý úkol, načrtnout, navrhnout, nakreslit schéma, uspořádat, řešit, s porozuměním adekvátně diskutovat o dané problematice, předvádět, demonstrovat,
4. analyzování s cílem rozebírat např. text a odlišit části podstatné od nepodstatných, jemně diferencovat, rozlišovat, specifikovat, rozčlenit,
5. hodnocení s cílem posoudit např. zda je proces nebo produkt efektivní, ocenit, kritizovat, oponovat, nacházet chyby a nedostatky, zápory i klady a přednosti, zhodnotit, obhajovat, dělat obecné závěry, argumentovat, zdůvodňovat, vyvracet, prověřovat, opravovat, porovnávat, předpovídat, prognózovat,
6. tvoření s cílem kreovat subjektivně i objektivně, vytvářet např. hypotézy na základě daných kritérií a zobecňování, seriózně projektovat a plánovat průzkumy a výzkumy, produkovat, konstruovat, vynalézat, sestavovat, syntetizovat prvky tak, aby vytvářely funkční celek, reorganizovat prvky do nových syntéz, struktur a modelů, kombinovat, kategorizovat, modifikovat, navrhovat adekvátní řešení, adaptovat, inovovat.
U všech dimenzí Bloomovy taxonomie je nutno brát v úvahu fakt, že jednotliví žáci mají různé individuální pracovní tempo, osobní tempo, psychomotorické i kognitivní tempo, které nemusí být s udáváním a vnucováním hromadného třídního tempa vyučování v souladu a v harmonii. Základním principem ovládnutí nějakého souboru poznatků nebo dovedností (tzv. mastery learning) pro B. S. Blooma (1968) je kromě jiného poskytnutí takového množství času, které subjekt k zvládnutí potřebuje. Úspěšnost žáků je podle Blooma determinována právě časem, který potřebují k učení nebo řešení úkolové situace.
Každý typ pedagoga by měl vyváženě a rovnoměrně využívat celé Bloomovy taxonomie kognitivních cílů a rozvíjet různé učební styly a strategie i osobnost žáka, nejen ty, které jsou mu blízké nebo které sám využívá.
Českým pedagogům se dosud poměrně často vytýká, že neumějí pracovat se všemi stupni Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Neumějí prý dostatečně hodnotit vyšší cíle než znalostní (faktické) či vědomostní a encyklopedické a pamětní povahy. Tento fakt prý souvisí patrně jednak s rakousko uherskou tradicí v oblasti české pedagogiky a s typy osobnosti učitelů.
Vyučovací styl lze podle našeho názoru charakterizovat podle preference kognitivních dimenzí, které učitel po žácích žádá osvojit. Vyučovací styl učitele (ve shodě s Bloomovou taxonomií) pak lze identifikovat jako kladoucí důraz na kognitivní dimenzi zapamatování, porozumění, aplikaci, analýzu, hodnocení či kreativitu. Optimální je ovšem vyučovací styl kognitivně komplexní, který ve shodě s potřebami vyučovaného předmětu a podle situace klade důraz na příslušné kognitivní dimenze. V jazycích to bývá častěji zapamatování, v matematice častěji porozumění. Vždy je třeba aplikovat zpětnou vazbu, zda skutečně žáci či studenti učivo pochopili a porozuměli mu.
Vyučovací styly efektivní i neefektivní úzce souvisejí s typy osobnosti pedagogů.
Žáci a studenti mají být vedeni k tomu, aby experimentovali s těmi vlastními strategiemi, které jim nejvíce vyhovují. Je třeba tyto učební strategie pravidelně a systematicky zdokonalovat a rozvíjet. Cílem je, aby žáci a studenti nakonec s adekvátní sebedůvěrou převzali samostatnou zodpovědnost (responsibilitu) za vlastní učení a nebyli tolik závislí na vnějším vyučování.
Do školního kurikula všech škol by měla být integrována mravní výchova. Jde o to, aby učitelé svým chováním, vystupováním a celým způsobem života poskytovali identifikační vzory. Měli by žákům a studentům především zprostředkovat poznatek, že základem pro jednání člověka ve společnosti musí být vytváření vztahů úcty, důvěry a spolupráce, individuální přístup k lidem na základě dobrého poznání jejich osobnosti. Souhrnně můžeme říci, že jde o to, aby lidé jednali racionálně a v souladu se zásadami etiky (mravnosti) a estetiky. Cílem je tedy jednání altruistické, prosociální, které se vyznačuje skutky a činy, vykonávanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu.
Racionální, uvážené a nesobecké morální činy však nejsou nejčastější formou lidského chování. Nezřídka je lidské chování iracionální, ovlivněné subjektivními a situačními instinkty, pudy, potřebami, emocemi, afekty, city a egoistickými tendencemi.
Literatura
KOHOUTEK, R. a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1996.184 s.
ISBN 80-858667-94-X.





Knihy

Formativní hodnocení ve výuce -- autor: Starý Karel, Laufková Veronika
Hlasovací karty AMOS podporující formativní hodnocení
Kuponová privatizace a její vlivy na správu financování českých akciových společností -- autor: Richter Tomáš
Vlivy ekonomické krize na změnu chování management -- autor: Merhaut Marek
Fau efekt -- autor: Musilová Martina

Komentáře ke slovu škola a její formativní vlivy


 
» přidat nový komentář

Zatím žádné komentáře.



Navigace

předchozí slovo: » škála pro hodnocení pracovníků
následující slovo: » škola podporující zdraví
slovo se nachází na stránce: přidáno-návštěvníky:2832
krok zpět: » zpět
hledat jiné cizí slovo: » hledání
upravit (opravit) toto slovo: » upravit
přidat do slovníku nové slovo: » přidat

hledat - slovník - pro webmastery - o slovníku - kontakt
scs.abz.cz  --  web © 2005-2020  --  ABZ.cz