Pojem výchova a její zkoumání
Slovo:
výchova a její zkoumání
Upozornění:
vložil uživatel neznámý a ověřil editor
Význam:
VÝCHOVA v širším slova smyslu je vše, co formativně působí na osobnost jedince či na skupinu, tedy nejenom lidé,
ale i události, věci, příroda, kultura.
Všechny zdroje výchovného působení lze rozdělit na funkcionální (tj. nezáměrné, neuvědomované, bezděčné) a intencionální, tj. (záměrné, úmyslné, plánované).
Výchova je podmíněna vnějšími a vnitřními faktory.
Mezi vnější podmínky výchovy patří rodiče, škola, různé pracovní a jiné organizace, četba, media, televize aj.
Mezi vnitřní podmínky výchovy patří věkové, vývojové zvláštnosti vychovávaného jedince, jeho osobnost, psychika, stav nervové soustavy, konstituce, zdraví či nemoc, závady a poruchy osobnosti atp.
Ve srovnání s minulostí je podle brněnského psychologa Vladimíra Smékala (2003) osobnost současného dítěte a její socializace, tedy proces během něhož se jedinec začleňuje do společnosti a jeho vnější chování komplikováno větší rozvodovostí a krizovými situacemi české rodiny, konzumním životním stylem rodin, negativním vlivem televize a nevhodných počítačových her, častějším setkáním a experimentováním s drogami a závadovými referenčními skupinami, které jsou zatím typičtější pro velká města a velkoměsta než pro venkov. Za nejzávažnější psychické změny oproti psychickému profilu osobnosti dětí v minulosti lze podle V. Smékala považovat mírnou kognitivní akceleraci související s nebývalým pokrokem v telekomunikačních technologiích a s počítačovou gramotností dětí více než se stimulací četbou, dále nevyrovnaný vývoj psychomotoriky, ochuzení či retardaci emočního a sociálního vývoje, zpomalení vývoje vůle, zeslabení dovednosti vyvíjet volní úsilí.
Dnešní škola je liberální a demokratická a usiluje o humanizaci, což sebou nese větší asertivnost, sebeprosazování dětí a mládeže.
Výzkum pražského psychologa, profesora Univerzity Karlovy Stanislava Štecha (2005)
na vzorku 150 velkoměstských (pražských) dětí ukázal
např. zvýšený individualismus, zvýšenou kritičnost
(zejména vůči škole a učitelům) a slabší smysl pro dodržování norem
a pravidel optimální sociální komunikace.
Potřebovali bychom ještě seriozní výzkum prožívání a chování současných venkovských dětí. U městských dětí někdy pozorujeme také větší dávku především verbální agresivity a neomalenosti než to bylo ve škole minulosti.
Děti současné základní školy se jeví i jako vulgárnější než žáci základní školy v minulosti. Také tolerance učitelů a ostatních dospělých osob vůči vulgarizaci je a zřejmě i musí být někdy i větší než dříve.
Slibný pro charakteristiku žáka současné základní školy je kvalitativní longitudinální výzkum Žák v měnících se podmínkách současné základní školy na který získala grant (grantový projekt GAČR 406/94/1417) pražská skupina školní etnografie (PSŠE), která působí na katedře pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Výzkumná skupina intenzivně zkoumala základní soubor od roku 1997 ve čtyřech třídách pražských škol (počet zkoumaných žáků byl 110). Monitorovány byly děti od jejich vstupu do školy až do devátého ročníku. Další dvě třídy (pražská a jedna venkovská) tvořily doplňkový soubor (35 dětí). Výzkumný tým tvořilo sedm odborných pracovníků na plný úvazek pracujících ve školách a další tři pracovníci participující na analýzách dat.
Výzkumnou prací se zabývali např. psychologové Miroslav Rendl, Miloš Kučera, Miroslav Klusák, Vladimír Chrz, antropologové David Doubek, Markéta Levínská (roz. Rybová), etnografka Dana Bittnerová aj. Nešlo o intervenční studii, ale o monitorování, tj. o popis současného stavu bez intervence.
Jelikož však jde o kvalitativní výzkum, jsou dosažené poznatky obtížně zobecnitelné. Sdělení o výzkumu mají zhusta esejistický ráz.
Překvapivé jsou např. výsledky výzkumu v oblasti starosti současných dětí základní školy o zevnějšek. Markéta Levínská, jedna z výzkumných pracovnic zjistila, že děti odlišuji tzv. sociální oblečení, které není podle poslední módy. Poplatnost sociálnímu oblečení vede k označování některých spolužáků za sociály. Sociálové zase označují moderně a draze oblečené děti za hloupé zbohatlíky apod. Jinak se podle zevnějšku, oblečení a stylu chování označují děti např. jako frajeři a frajerky ("dámy"), intelektuály ("vědce") a intelektuálky, sportovce a sportovkyně. Vzhledem k výstřelkům dětské módy by se mělo uvažovat i o školních uniformách.
Výchovný vztah je oboustranný, vzájemný. Každý člověk je svým prostředím nejen ovlivňován a formován, ale sám do svého prostředí aktivně zasahuje a svým způsobem si je utváří a přetváří. Je vychováván a sám ovlivňuje, "vychovává", např. tím, že vychovatel je nucen utvářet si určité postoje a přetvářet si je už proto, že pracuje s určitým konkrétním jedincem a nemůže k jeho osobitým projevům zůstat lhostejný.
Za správnou výchovu je považována výchova akceptující dítě takové, jaké ve skutečnosti je. Akceptované (přijímané) dítě činí život pedagogů a rodičů zajímavějším, bohatším a u dítěte vede k pocitu životní jistoty a k optimálnímu, adekvátnímu zrání osobnosti.
Každé výchovné působení má respektovat psychologické zásady, z nichž základní jsou podle L. Ďuriče a kol. tyto:
- zásada přeměny vnějšího vlivu na vnitřní motivy,
- zásada aktivního spolupůsobení žáka s výchovným působením pedagoga,
- zásada stupňování účinku výchovného působení pedagoga širším společenským působením,
- zásada konkrétnosti výchovného působení, konkrétnost vyplývá z proměnlivosti výchovných situací,
- zásada stupňování účinku výchovného působení osobnostními vlastnostmi pedagoga.
Přínosný je také model globální výchovy (Pike, C. a Selby, D.) jehož pět základních cílů zní: uvědomění si systému (studenti by měli získat schopnost myslet systémově a získat holistické pojetí vlastních schopností a možností), uvědomění si pohledů na svět (poznat, že není jen jeden pohled na svět a rozvíjet schopnost používat i jiné pohledy), pochopení vlastního vztahu k planetě (orientovat se na budoucnost, pochopit pojmy spravedlnost, lidská práva a odpovědnost), vědomí zapojení a připravenosti (osvojit si schopnosti k efektivní účasti na demokratickém rozhodovacím procesu), vědomí procesu (pochopit, že učení a osobní rozvoj je nepřetržitá cesta bez určitého konečného bodu, že i systémové pojetí světa může být v budoucnosti překonáno).
Autorita pedagoga musí spočívat v jednotě slov a činů, ve vědomostech a správném metodickém postupu při výkladu učiva, v pedagogickém taktu a důkladné znalosti osobnosti žáků, v lásce ke svému povolání, v přísném, ale spravedlivém hodnocení žáků.
Výchova bývá často členěna na složky, např.: světonázorová a rozumová, pracovní a polytechnická, mravní, estetická a tělesná. Žádná z těchto složek nesmí být při výchově zanedbávaná.
Pedagog by měl mít optimistický názor na význam výchovy osobnosti a zároveň by měl svým vystupováním dávat příklad pracovitého a harmonického člověka, vzor pro osobní identifikaci, ztotožnění, nápodobu.
Zde si připomeňme slova A.S. Makarenka:
"Nemyslete si, že vychováváte své dítě pouze tehdy, když s ním mluvíte nebo když je poučujete nebo mu poroučíte.
Vychováváte je v každé chvíli svého života, dokonce i tehdy, když nejste doma.
Jak se oblékáte, jak mluvíte s jinými lidmi a o jiných lidech, jak se radujete, nebo jak jste smutní, jak jednáte s přáteli i s nepřáteli, jakým způsobem se smějete, jak čtete noviny - to vše má pro dítě velký význam."
Výchova je totiž nejen záměrná (intencionální), ale také nezáměrná, bezděčná (funkcionální).
Při skupinové výchově se neobejdeme bez dobrého hlasového fondu a bez hereckých schopností. Do hlasu musíme umět vědomě vkládat potřebnou míru energie, nesmlouvavosti nebo zase naopak přívětivosti atd. - podobně i do pantomimiky, mimiky a gestikulace.
Jednotliví pedagogové by měli být důslední a jednotní, měli by mít stejná hodnotící měřítka a měli by usilovat o týmovou spolupráci. Často však nalézáme ve vztazích mezi spolupracovníky rivalitu, preferování, pocity hostility (nepřátelství) a méněcennosti, jindy zase pocity nadřazenosti atd.
Při jednání s dětmi a mládeží by se pedagog neměl chtít stále ujišťovat o své moci a vnucovat jim naprostou poslušnost. Zejména velkou obezřetnost by měl pedagog projevovat v používání záporného hodnocení, které by především, nemělo být zbytečně redundantní a epické.
Je nutné vymezit si vždy cíl záporného hodnocení a předvídat jeho následky. Musíme si umět představit, jak dítě záporné hodnocení přijme nejen navenek, ale i vnitřně. Děti často skrývají i mocné citové reakce, takže máme dojem, že jsou apatické, lhostejné, a proto volíme přespříliš tvrdý trest.
Je žádoucí přizpůsobit způsob záporného hodnocení, místo a čas individualitě dítěte. Hodnotit máme přiměřeně věku, spravedlivě a včas. Přitom je nutné vyvarovat se tělesných trestů, odnímání jídla, dlouhého kázání a hanobení nebo trestání dítěte před jinými dětmi. Vhodnější jsou domluva, omezení výhod a požitků (např. návštěvy kina, sledování televizního pořadu). Postupujeme v souladu se zákonitostí nejmenšího možného, ale již účinného trestu. Citlivé, dobře formovatelné děti trestáme menšími tresty, často stačí pouhá domluva. Málo citlivé, těžko formovatelné děti trestáme výraznějšími tresty a psychicky ne zcela normální děti trestáme po poradě s odborníkem.
Neunáhlujeme se s přehnaným záporným hodnocením tam, kde je naděje, že dítě samo chybu napraví. Malé děti přitom trestáme symbolicky a bezprostředně, aby si byly vědomy, za co jsou trestány. Lepší je mírný trest, který musí dítě dodržet, než příliš velký trest, ze kterého pak slevujeme. Nejlepší je bezprostřední hodnocení, které musí být promyšlené. Dítě musí mít jistotu, že bude hodnoceno jak v případě, kdy se bude chovat správně, tak v případě, kdy se dopustí přestupku, jinak se naučí riskovat.
Nečekáme se záporným hodnocením tam, kde dítě ve svých přestupcích a chybách pokračuje, aby nebylo pozdě na nápravu. Hodnotíme děti (i záporně) přímo tam, kde lze očekávat zdravou sebekritickou reakci, a naopak začínáme od chvályhodných stránek osobnosti dítěte tam, kde lze očekávat komplikovanou obrannou reakci.
I když používáme nátlaku a záporného hodnocení dítěte, je třeba ponechat mu jistotu, že je máme rádi. Dítě má být vždy přesvědčeno, že o ně máme osobní zájem, že máme pochopení pro jeho vady, že pečujeme o jeho dobrou budoucnost, že mu dáváme příležitost plně využít jeho schopností, sklonů a zájmů a že máme úctu k jeho osobnosti a ohled k jeho pocitu osobní důstojnosti.
Musíme přitom počítat s relativní nezávislostí na chvále i haně u tzv. kompasových typů dětí, mládeže a dospělých. Tyto typy neztrácejí snadno svou identitu. Jsou řízeny zevnitř. Mají pevný pracovní a životní program a svůj systém cílů. Opakem lidí kompasového typu jsou osoby radarového typu, které jsou převážně řízeny zvenčí, a proto podstatněji závislé na chvále i trestu. Tyto osoby přijímají rovněž cíle svého vzdělávání a sebevzdělávání, výchovy a sebevýchovy, chování a jednání zvenčí. Získat takové lidi pro žádoucí cíle znamená motivovat je, aby těchto cílů chtěli dosáhnout.
Nikdy nekritizujeme dítě všeobecně, ale zcela konkrétně, hodnotíme pouze nesprávné cíle a činy, ne celou osobnost. Počítejme přitom s obrannými mechanismy osobnosti, které jsou vlastně obranou pocitu důstojnosti člověka. Je to zejména racionalizace a projekce.
Racionalizace je ospravedlňování sebe sama, např. vysvětlování záporných činů kladnými motivy nebo neúspěchů jako skrytých nebo částečných úspěchů.
Projekce je promítání vlastních, hlavně záporných vlastností do druhých. Podle sebe soudím tebe, říká tomuto mechanismu lidová moudrost. Projekce je typická pro lidi bázlivé a impulzivní. Jestliže dítě reaguje na náš zásah prudkou obrannou reakcí ve smyslu racionalizace nebo projekce, znamená to, že má pocit nespravedlnosti nebo křivdy z naší strany a že je rozkolísán jeho sebecit. Abychom prudké obranné reakce neprovokovali, nesmíme na dítě útočit pod vlivem prvních dojmů, nesmíme mu přespříliš vyhrožovat a kritizovat je v afektu rozčilení, vzteku nebo podráždění. Nesmíme chyby zveličovat ve snaze dosáhnout účinku. Musíme zůstat věcní, nemáme vsouvat do kritiky svoje "já", zdůrazňovat bolest, kterou nám dítě způsobilo.
Nemáme bránit hodnocenému dítěti v ospravedlňování, ale důvody, které uvádí, máme hodnotit kriticky. Výsledkem záporného hodnocení dítěte by mělo být vědomí, že trest je neměl zdeptat, ale vést k rozpoznání vlastní chyby a přimět je k nápravě chyby či nedostatku, případně je varovat před dalším přestupkem. Přitom dítěti naznačujeme možnosti nápravy.
Je žádoucí vytvořit si pro nápravu, odstraňování přestupků dětí ve škole soustavu výchovných opatření od mírnějších k přísnějším, např.:
- napomenutí žáka či žákyně (o samotě),
- napomenutí žáka, žákyně během vyučování,
- necháme žáka, žákyni chvíli stát v lavici,
- necháme žáka či žákyni dočasně e sedět v přední lavici,
- necháme žáka dočasně sedět samotného,
- individuální pohovor učitele se žákem či žákyní o samotě,
- pohovor učitele se žákem či žákyní před kolektivem,
- zápis do příručního katalogu, resp. žákovské knížky,
- rozhovor učitele o žákovi, žákyni s třídním učitelem,
- pohovor třídního učitele se žákem, žákyní o samotě,
- pohovor třídního učitele se žákem, žákyní před třídou,
- pohovor učitele s rodiči žáka, žákyně,
- pohovor třídního učitele s rodiči žáka, žákyně,
- pohovor výchovného poradce školy (školního psychologa či psycholožky) se žákyní, žákem,
- pohovor ředitele školy se žákem, žákyní a jeho rodiči,
- projednání chování žákyně, žáka v pedagogické radě,
- pohovor s rodiči žáka, žákyně ve výchovné komisi,
- zajištění odborné diagnostické a nápravné péče o žáka, žákyně v příslušné pedagogicko-psychologické poradně, která může doporučit i změnu školního prostředí.
V některých případech však nemůžeme postupovat důsledně po těchto stupních, ale musíme rovnou použít např. stupně postaveného výše.
Chceme-li určit správný individuální přístup, správný typ výchovných incentiv (pobídek), stimulace, motivace a aktivizace žáka, musíme si vždy nejprve uvědomit, s jakým typem osobnosti máme co činit. Jiné typy výchovné stimulace budeme užívat u dětí dificilních, se zakomplexovanou osobností, jiné např. u žáků se sníženými či disharmonickými mentálními schopnostmi, u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí, u žáků neurotických, s poruchou chování nebo poruchou osobnosti.
U různých typů problémových dětí je nutno utvářet kladné postoje a vlastnosti jejich osobnosti diferencovaně.
Stupeň poruchy chování osobnosti je třeba hodnotit nejen podle síly symptomů (příznaků), nýbrž také podle odporu proti změně chybných přizpůsobovacích technik.
Záporné hodnocení starším žákům (studentům) zdůvodňujeme, podobně jako i svoje požadavky zdůvodňujeme tím víc, čím je žák (student) starší a inteligentnější. Vždy je nutno řešit příčiny - rozlišovat, kde má dítě skutečně podíl viny, jinak je trest neúčinný nebo má účinek zcela opačný (např. u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí, jsou-li trestány za motorický neklid). Některé zcela nečekaně se objevující přestupky mohou být signálem i nastupujícího psychosomatického onemocnění - v takových případech je trest problematický. Tresty řadíme k tzv. negativním incentivám (záporným pobídkám). I když se jim nelze vyhnout úplně, je třeba počítat s tím, že incentivy pozitivní (kladné pobídky) jsou mnohem efektivnější, zvláště tehdy, připravíme-li pro ně dítěti situace už předem.
Při pochvale žáka (studenta) rozeznáváme dva druhy ocenění. První, vhodnější, je zaměřen pouze na činnost samu. Zdůrazňuje, jak byla potřebná, obtížná a že byla dobře provedena: "To se ti povedlo, byl to obtížný úkol, ale podařilo se ti ho dobře splnit." Děti si už snadno z takového věcného hodnocení pro sebe závěr vyvodí. Druhý, méně vhodný způsob ocenění nechává stranou činnost a zaměřuje se jen na ocenění osoby, charakteru, vlastnosti: "Jsi výborný hoch, bez tebe bychom asi tu soutěž nevyhráli".
Někteří žáci, žákyně ( studentky, studenti) si mohou občas provést hodnocení sami. Vyžaduje to ovšem naši kontrolu. Tento způsob učí sebekritice, a tím nepřímo také sebeovládání. Hodnocením jako prostředkem humanizace se zabývá např. slovenská pedagožka profesorka Univerzity Mateja Bela v Banské Bystrici Beata Kosová (1997, 2000).
Každé dítě má mít podíl na životě každé skupiny, jejíž je členem. Je třeba vést děti k takové úrovni vztahů, aby se vychovávaly samy mezi sebou. Pak se některé výchovné záležitosti mohou přesunout např. i do žákovské organizace.
Mocným prostředkem dosažení kázně je dobrý denní program, režim a vhodné zaměstnání dětí. Opomíjet by se neměla ani odborná individuální a skupinová psychorehabilitace, psychokorekce a psychoterapie hrou.
Výchova má velmi blízko také k socializaci a k vrůstání do kulturních zvyklostí společnosti.
Mimořádně velký význam mají uvedené zásady pro prevenci tzv. pedagogorefrakterních stavů (tzn. stavů, kde působení běžnými pedagogickými prostředky je částečně nebo zcela neúčinné) a pak při výchově dítěte, které již prošlo psychologickou či psychiatrickou péčí a nápravou.
Pedagogorefrakterní stavy zvláště snadno vznikají u tzv. problémových dětí s vážnou poruchou chování, poruchou osobnosti nebo s duševní chorobou.
Měli bychom si stále doplňovat své vzdělání z pedagogiky, psychologie, patopsychologie a managementu, abychom měli podklady pro individuální výchovný přístup a adekvátní komunikační interakce a intervence.
Patologické momenty prostředí hrají důležitou roli při vzniku a upevňování psychopatologických tendencí, závad a poruch chování, prožívání a charakteru i v dospělosti.
Člověk je ve svém chování, v používání přizpůsobovacích mechanismů a prožívání dalekosáhle ovlivněn zkušenostmi ze sociálních vztahů a výchovy v dětství a mládí. Jsou-li tyto zkušenosti nepříznivé, mohou ho osobnostně deformovat a desintegrovat.
Literatura
KOHOUTEK, R. Základy pedagogické psychologie. Akademické nakladatelství, Brno.184 s. ISBN 80-85867-94-X.
Navigace
předchozí slovo: » výchova a její prostředkynásledující slovo: » výchova a učení
slovo se nachází na stránce: přidáno-návštěvníky:3373
krok zpět: » zpět
hledat jiné cizí slovo: » hledání
upravit (opravit) toto slovo: » upravit
přidat do slovníku nové slovo: » přidat
