pojem sociální pozice omega až pojem sociální psychologie školy - ABZ.cz: slovník cizích slov

Zde se nachází výpis všech cizích slov online slovníku. Výpis je řazený podle abecedy a zobrazovaný po stránkách pro zvolené počáteční písmeno.

Výběr stránek podle počátečního písmene

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z   slova-přidaná-návštěvníky  

cizí slovo - pojem odpovídající významvlastnostidetail
sociální pozice omega  >>   poslední či okrajové (marginální) místo v dané skupině, outsider skupiny, často neoblíbený vloženo uživatelem» sociální pozice omega
sociální pozice ve školní třídě  >>   Populární jedinec, hvězda, star ( mající nejvíce atrakcí, tj. kladných voleb). Alfa pozice (vůdce). Beta pozice (expert). Šedá eminence (vlivný jedinec v pozadí). Kontroverzní jedinec (sporný, ambivalentní). Marginální (opomenutý, okrajový, ale ještě akceptovaný jedinec). Je ve hvězdném stínu. Antihvězda, též jedinec v pozici omega (zavrhovaný, odmítaný, černá ovce). Má nejvíce repulzí, tj. záporných voleb. Izolovaný jedinec (outsider, sociální ostrov, izolát). Akceptovaný (většinou přijímaný, s průměrným sociometrickým statusem). vloženo uživatelem» sociální pozice ve školní třídě
sociální prezentace člověka  >>   je dána vzhledem, úpravou zevnějšku, účesem,stavem výživy, oblečením, obutím, doplňky, čistotou. osobní hygienou, kosmetikou a chováním vloženo uživatelem» sociální prezentace člověka
sociální profese  >>   povolání pečující, vychovávající, vzdělávací, pomáhající, např. sociální pracovník, vychovatel, psycholog, sociální pedagog, učitel vloženo uživatelem» sociální profese
sociální prostor  >>   dynamická a v čase se měnící strukturovaná síť vztahů, pozic a rolí člověka v prostředí kde žije vloženo uživatelem» sociální prostor
sociální prostředí  >>   společenství lidí ve kterém člověk žije a pracuje vloženo uživatelem» sociální prostředí
sociální psychologie  >>   zkoumá vliv společenských činitelů na utváření psychiky a chování jedince. Sociální psychologie je věda o chování, prožívání a zkušenostech jednotlivce ve společnosti. Sociální psychologie zkoumá, jak se z biologického organismu stává člověk. Zkoumá kognitivní, afektivní a konativní subsystém komunikující osobnosti, duševní procesy, chování a prožitky osob nacházejících se v sociálních situacích. SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE je věda o chování, prožívání a zkušenostech jednotlivce ve společnosti, v rodině i v pracovním procesu. Zabývá se zejména změnami obsahu i formy duševního života člověka pod vlivem sociálních podnětů v daném prostředí. Někteří lidé ve svém životě zdůrazňují formu před obsahem nebo naopak obsah před formou. Optimální je vyváženost, harmonie formy a obsahu. Sociální psychologie studuje např. vrůstání jedince do společnosti, vztahy a interakce osobnosti a skupiny, utváření rolí a pozic jedince ve skupinách a problematiku sociální deprivace, která se způsobována nedostatkem aktivních sociálních kontaktů některých osob (např. ve stáří). Pojem sociální je odvozen od latinského výrazu socius, což znamená druh, společník, někdo, kdo je s někým nějak v kontaktu. Znalosti sociální psychologie mají velký význam pro zaujímání zdravých a úspěšných přizpůsobovacích postojů, postupů a metod v daných společenstvích, které vedou k větší osobní spokojenosti v práci i v osobním životě (např. v rodině). Bez sociálních vztahů a vlivů, které jedinci přinášejí i kulturní dědictví (např. prostřednictvím, edukace-výchovy a vzdělávání, filmů a publikací, by se člověk nemohl zformovat a vyvinout v humánní bytost, ale zůstal by primárně ve zvířecím, živočišném stavu. (G. B. Shaw v této souvislosti doporučuje : ,,Když jsme se naučili létat ve vzduchu jako ptáci a potápět se do vody jako ryby, zbývá nám naučit se žít na zemi jako lidé"). Původně bylo do předmětu sociální psychologie zahrnováno i studium sociálního chování a prožívání zvířat, kterým se dnes zabývá etologie. Sociální psychologie má velmi blízko ke kulturní a sociální antropologii a také k sociologii. Na rozdíl od sociologie, tj. vědy o společnosti studující zákonitosti vývoje a fungování sociálních systémů, a to jak globálních (společnost jako celek), tak dílčích, nestuduje sociální psychologie především sociální systémy, jevy a skupiny, ale studuje jednotlivé osobnosti lidí situovaných v sociálních situacích a vztazích. Předmětem zkoumání sociální psychologie je tedy konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin (např. rodiny, pracoviště). Sociální psychologie není tedy psychologií sociálních jevů, ale psychologií osob v sociálních situacích. Není tedy např. možná psychologie nezaměstnanosti, ale je možná psychologie nezaměstnaného. Existuje sociologie rodiny na jedné straně a sociální psychologie vztahů mezi rodiči a dětmi na straně druhé. Hranice mezi sociální psychologií a sociologií jsou však přesto dosti neurčité. Výuka sociální psychologie by měla mít za cíl zprostředkovat odborné a vědecké poznatky o postupech, způsobech a situacích, ve kterých je poznávání, prožívání a jednání člověka determinované skupinami a podmínkami sociální interakce. Společenská povaha člověka je jeho esenciálním, bytostným rysem (podle Aristotela je člověk společenský živočich - antropos zoon politikon). Člověk je člověkem pouze ve vzájemném vztahu s druhým člověkem. Individuum je ve své podstatě sociální. Pojem sociální psychologie použil poprvé americký filozof a psycholog James Mark Baldwin (1877), avšak teprve roku 1908 vycházejí současně dvě první publikace o sociální psychologii (W. McDougalla a E. A. Rosse). Zabývají se závislostí psychiky na faktorech společenského života (zejména na jiných lidech). Rok 1908 bývá označován jako oficiální počátek sociální psychologie. Sociální psychologie zkoumá průběh duševního života člověka ve společenských podmínkách. Zkoumá zkušenosti a chování jedinců v situacích, které na ně působí jako sociální podněty. Sociálními podněty mohou být jednak jiní lidé, jednak kulturní produkty hmotné i nehmotné. Společnost chápeme jako organizované seskupení lidí, kteří jsou mezi sebou v určitém vztahu, jejichž činnosti se soustřeďují na soubor společných cílů a kteří mají tendenci sdílet společné náhledy, postoje a způsoby chování. Sociologii primárně zajímá členění společností (sociální stratifikace, např. podle pohlaví, vlastnictví, příjmů, obydlí, věku, národnosti, povolání atd.), společenská činnost a společenské prostředí. Společenská činnost směřuje k modifikaci, k vyvolání změn v postojích a vztazích, mínění a snahách jedinců nebo skupin, a to buď formou negativního přinucení nebo pozitivního získání. Výsledkem společenské činnosti je adaptivní chování, kompromis nebo opozice, resp. hostilita, a to od formy neporozumění až po formu boje. Každá společenská činnost je systémem, ve kterém lze odlišit: působící osobu (či skupinu), předmět činnosti (osoby či skupiny, na které se působí), prostředky a nástroje činnosti, metody činnosti a reakce osob, skupin, na které se působí (výsledky činností). Společenské prostředí vykonává u člověka tyto funkce: restriktivní (omezení, zábrany určitých tendencí), direktivní (usměrnění určitými pokyny), protektivní (zájmy společnosti jsou určitým způsobem chráněny) a predikativní (schopnost předvídat, jak se člověk v určité situaci zachová pod vlivem kulturně - sociálních norem). Cílem výchovy by mělo být dosáhnutí zodpovědného prosociálního chování a prožívání jednotlivých osob, tj. takového chování, které se vyznačuje skutky a činy vykonanými ku prospěchu jiného, a to bez očekávání vděčnosti a odměny. Diagnostické metody sociální psychologie Mezi metody sociální psychologie patří vedle pozorování, rozhovoru, analýzy osobní historie, přirozených i laboratorních experimentů, posuzovacích škál a dotazníků (a jejich statisticky zpracovaných výsledků) a metody obsahové analýzy především sociometrie. Sociometrická metoda je způsob zkoumání struktury a dynamiky skupiny, mezilidských vztahů a postojů. Vytvořil ji Jacob Levy Moreno (1889-1974), zakladatel tzv. sociometrie, tj. nauky o zkoumání sociálních vztahů a o vnitřní struktuře sociálních skupin. Je vhodným nástrojem ke zkoumání emocionálních vztahů mezi členy skupiny, stupně blízkosti, sympatií a antipatií. Sociometrická metoda nám ukáže, které osoby jsou si vzájemně sympatické a antipatické, kdo je kým přitahován, kdo má vedoucí roli, kdo se podřizuje, kdo je v izolaci, odmítaný atd. Důležitost této metody je dána rolí mezilidských vztahů. Na postavení, pozici člověka ve skupině do značné míry závisí často jeho úspěchy v práci a zvláštnosti jeho chování. Sociometrický výzkum užívá několika postupů, např.: Pozorování vzájemných vztahů členů skupiny při nějaké činnosti. Všímáme si, kteří členové skupiny jsou stále spolu, kteří osamoceni, kdo udává ráz činností, kdo vede. Jak ochotně se jednotliví účastníci podřizují a spolupracují, jak se snášejí, jak snášejí svého vedoucího. Významné informace poskytují i nenápadné detaily chování, z výrazových projevů a z rozhovoru, které o psychice a osobnosti často prozradí více než složité testové metody. Sociometrický dotazník je předkládaný všem členům skupiny. Každý má odpovědět na několik otázek, např.: Uveď jména spolužáků, s nimiž bys chtěl sedět ve školní lavici. S kterými spolužáky bys chtěl společně bydlit ve stanu na výletě, na táboře? S kterými spolužáky bys rád spolupracoval na nějaké věci, modelu apod.? S kterými spolužáky bys rád trávil volný čas? Které spolužáky bys vybral za vedoucí výpravy, výletu? Kdo si asi vybere tebe? Koho bys moc chtěl, aby si tě vybral? Možné jsou i otázky negativní, např.: S kým bys nejméně rád seděl? Koho by sis nevybral? Členové skupiny jsou pak vyzváni, aby stručně písemně zdůvodnili svou volbu. Někdy je vhodnější uvádět místo slovních otázek obrázky s konkrétními situacemi. Např. stan s dvěma lůžky, na něž má dítě napsat jméno spolunocležníků, které by si vybralo. Individuální rozhovor s jednotlivými osobami i kolektivní beseda o vzájemných vztazích mezi členy kolektivu. Zde záleží velmi na taktu a obratnosti vedení rozhovoru, aby nepůsobil dojmem výslechu, jehož výsledků by bylo možno zneužít. Dotazujeme se na to, které osoby jsou nejoblíbenější a proč, kteří lidé jsou neoblíbeni a proč atd. Informace získané od spolupracovníků, rodičů, učitelů, vedoucích apod. Ptáme se na sociální chování a postoje sledované osoby, na jeho reakce vůči ostatním lidem a na její hodnocení jednotlivých členů skupiny, na to, jak je sama skupinou hodnocena atp. Pozorovací metoda. Badatel vypracuje několik obecných kladných a několik záporných charakteristik vystihujících běžné typy osob a zkoumaná osoba je žádána, aby uvedla, na koho ve skupině se ta či ona charakteristika nejlépe hodí, resp. která nejlépe vystihuje ji samu. Zjištěné výsledky vyjádříme v tabulce nebo v sociogramu: tabulka obsahuje tolik řádků nebo sloupců, kolik je zkoumaných osob. Ve sloupcích i řádcích napíšeme abecední seznam zkoumaných osob (zvlášť muži a zvlášť ženy). Nyní postupujeme tak, že ke každé osobě v řádku - osoba vybírající - hledáme osoby, které jí byly vybrány - osoby vybrané. V řádcích tedy čteme potom výběry, které daná osoba učinila, a ve sloupcích výběry, které v příslušném sloupci obdržela. Na pravé straně tabulky potom čteme, kolik výběrů osoba učinila, na spodní straně tabulky čteme, kolikrát byla vybrána. Pořadová čísla (1, 2, 3, 4, 5) znamenají pořadí výběru. Vzájemné výběry (když osoba A vybrala B a B vybrala A) vyznačujeme tak, že číslice dáme do kroužku. Negativní výběry se značí znaménkem X. Sociogram. Tytéž výsledky můžeme vyjádřit sociogramem, z něhož názorně vidíme, který žák dominuje, který je izolován atd. Kroužek v sociogramu znamená dívku, trojúhelník chlapce, čísla uvnitř znamenají pořadová čísla (můžeme též dávat zkratky jména), směr šipky znamená směr sympatie. Volby jsou znázorněny čarami spojujícími trojúhelníky s kroužky atp. Velmi podrobně a dlouhodobě se problematikou sociálních vztahů zabýval V. Hrabal,st. (1979, 1989). Jeho ,,Sociometricko - ratingový dotazník" (zkratka SO-RA-D) je zaměřen na sociabilitu v širokém slova smyslu, na interindividuální interakce a na sociální charakteristiky působící na reálný život jedince - např. jeho oblíbenost a vliv. Stále využívaný je Dotazník interpersonální diagnózy (Interpersonal Check List) T. Learyho a kol. Osvědčil se i dotazník Znáš sám sebe? Odpověz podrobně na tyto otázky: Jaký jsem ? Proč jsem takový? Jsem se sebou spokojen? Jaký bych chtěl být? Co mne k tomu povede? Čím bych chtěl být? Poznávání osobnosti v sociální interakci, její anamnéza (soubor údajů o biologickém a sociálním průběhu života od početí do současné doby), diagnóza a prognóza patří mezi základní úkoly sociální psychologie a sociální pedagogiky. Katamnéza dodatečné zjišťování stavu osobnosti a jejího vývoje např. po léčbě. Diagnóza je určení, vymezení, stanovení, rozpoznání např. závad a poruch chování a prožívání, resp. chorob a úrazů. Prognóza je předpověď, odhad dalšího biologického a psychosociálního vývoje. Poznávání osobnosti (i duševna vůbec) člověka je zprostředkované z chování, z vnějších projevů, z činnosti a ústních i písemných projevů člověka. Z jeho verbálního i nonverbálního chování usuzujeme na rysy jeho osobnosti, na jeho duševní vlastnosti. Metodou poznávání osobnosti rozumíme způsob, postup, kterým docházíme k více nebo méně přesným poznatkům o psychice a osobnosti. Pro správný přístup k poznávání osobnosti má velký význam teorie poznání (gnozeologie). Když chceme něco zkoumat, musíme za prvé určit, co chceme poznat, za druhé, jak budeme postupovat. Metody zkoumání a také pravidla vědeckého použití těchto metod určuje metodologie. V metodologii rozlišujeme metody zjišťování faktů a metody zpracování faktů. Metody poznávání osobnosti patří mezi metody zjišťování faktů. Poznávací metody v psychologii se dělí na badatelské (výzkumné), které slouží k objevování nových, originálních poznatků, a na praktické metody diagnostické, používané k poznání duševna a osobnosti, a to v oblasti normality i abnormality. Oba typy těchto metod využívají teoretických metod výzkumu, mezi něž se řadí: analýza, syntéza, indukce, dedukce, modelování, formalizace (její podstatou je zobecňování formy procesů různých svým obsahem, od něhož abstrahujeme), srovnávání a vývojová (genetická, kazuální) metoda. Mezi metody zpracování faktů patří především statistika. Nejdůležitějšími výzkumnými přístupy jsou longitudinální (podélný, průběžný, vertikální, dlouhodobý) způsob sledování vývojových změn psychiky a osobnosti a transverzální (příčný, průřezový, průsečíkový) způsob, který zachycuje současný vývojový stav psychiky jedinců, jež se od sebe liší např. věkem nebo úrovní normality či abnormality. Transverzální způsob výzkumu má blízko k diagnostickému způsobu šetření psychiky. Proto se také testování duševna považuje za tzv. malý výzkum, malý experiment. Klasický experiment v sociální psychologii je badatelská metoda, záměrně navozený pokusný děj, záměrně vyvolané určité chování či prožívání v přesně stanovených podmínkách s cílem toto jednání, konání, chování či prožívání registrovat, lépe poznat, interpretovat a tím vysvětlit principy a zákonitosti kterými se řídí. Hlavními charakteristikami experimentu je cílevědomě navozený způsob zkoumání vyznačující se přesným pozorováním, opakovatelností pozorování, systematickým měněním a kontrolovatelností podmínek ve kterých se zkoumaný jev vyskytuje. Mezi speciální odborné sociálně psychologické diagnostické metody zjišťující stav sociální motivovanosti patří testy hodnot, potřeb, zájmů a postojů. Testy hodnot často zachycují rozličné zájmové a hodnotové oblasti, např. hypertelické či ideové, heterotelické, sociálně emoční, zájmově činnostní, autotelické, osobně ambiózní, materiální, tělesné atp. Je využíván např. Rokeachův test hierarchie hodnot, který zjišťuje jednak cílové hodnoty (např. pohodlný život, prospěšný život, vzrušující (adrenalinový) život, zabezpečení rodiny, vnitřní harmonie, potěšení, společenské uznání, moudrost atp.), jednak instrumentální hodnoty (např. ctižádostivost, úsilí o úspěch, velkorysost, čestnost, nezávislost, zdvořilost, odpovědnost, rozumovost, sebeovládání atp.). Slovenský psycholog Ján Vonkomer sestavil dotazník Ho-Po-Mo na zjišťování hodnotových orientací, postojů k hodnotám a motivace výkonu. Pojem postoj chápe trojsložkově (složka emotivní, kognitivní a konativní). Hodnotové orientace chápe jako strategickou rovinu zaměřenosti a rozhodování člověka. Postoje k hodnotám podle něho určují rovinu operační, která předchází konkrétní činnosti, motivační prostředky jsou podněty v taktické rovině. Vonkomer vnímá v regulaci chování a jednání hierarchii v pořadí: hodnotová orientace, postoje k hodnotám a motivační prostředky. Geneze těchto struktur je však opačná, obrácená. Prvotně působí motivační prostředky, postupně vznikají postoje a jejich další kvalitou ve vývoji jsou hodnotové orientace. Zde je evidentní vztah se socializačním procesem. Existují také různé inventáře vztahů k novému a změně. Obsahují otázky typu: Skrývají pro vás staré věci tajemství? Je lepší koupit novou věc, než používat starou? Pokud to lze, pokoušíte se staré poškozené, ale ještě funkční věci opravovat, abyste se s nimi nemusil ještě nebo vůbec nikdy ,,rozloučit"? Tyto testy diferencují lidi na konzervativní, tradicionální a modernistické typy. Existuje také mnoho různých inventářů potřeb člověka. Např. Inventář potřeb Mariána Hrabovského a Anny Hrabovské, který autoři označují za semiprojektivní metodiku. Obsahuje čtyřicet položek reprezentujících např. tyto potřeby: úspěch, domov, nasycení (potrava), emocionální blízkost a kontakt, pevný charakter, dodržování oficiálních norem, láska, empatie, autonomie, konformizmus, estetické prožívání, silná osobnost, bezpečí a jistota, relaxace, sex, tělesná krása, pořádek, zdraví, tvořivost atp. Existuje řada dotazníků zjišťujících teoretické a praktické zájmy. Dotazníky praktických zájmů bývají modifikací původního testu F. Baumgartenové-Tramerové (1888 - 1971), který se nazýval Knihy o povolání a Dotazníku zájmů o praktické činnosti, který sestavil slovenský psycholog Martin Jurčo (1926 - 1983). Počet okruhů zájmového zaměření podle Jurča (lidé, umění, technika, živé organismy) bývá rozšířen např. až na čtrnáct okruhů podle základní volby oborů profesní činnosti na konci na konci povinné školní docházky. Dotazníky teoretických zájmů bývají zase modifikací Brněnského katalogu knih pro středoškoláky s tím, že v některých těchto dotaznících nejsou jednotlivé zařazené názvy knih, učebnic a příruček vykonstruované, ale odpovídají reálným názvům. Okruhy oborů profesní a studijní činnosti jsou: studium na gymnáziu, studium pedagogické, zdravotní a sociálně právní, hornictví a hutnictví, zemědělství, lesnictví a rybářství, stavebnictví a zeměměřičství, dřevoobory, kovoobory, elektrotechnika a telekomunikace, chemická výroba, kožedělná a gumárenská výroba, textilní výroba a oděvnictví, potravinářství, obchod, služby a doprava, umělecko - řemeslná výroba a umění. Po malých úpravách (např. o povolání související s počítači) by bylo možno tento dotazník používat i pro středoškoláky. Průběžná modernizace těchto dotazníků v souvislosti s novými obory lidského studia a práce je také nutná. Psychologická diagnostika pudů člověka byla rozpracována švýcarským psychologem maďarského původu Leopoldem Szondim (1893 - 1979). Jeho test byl vydán pod názvem Experimentální diagnostika pudů v roce 1947. Jde v podstatě o výběr z fotografií 48 osob v šesti sériích. Zkoumaná osoba má říci, které obličeje se jí zdají nejvíce a nejméně sympatické. Fotografie přitom obsahují obličeje jednotlivců, u nichž se vyskytovaly zřetelné poruchy pudové stránky jejich psychiky (např. šlo o sadisty, hysteriky, paranoidní osobnosti, maniaky atp.). Mezi dobře využitelné dotazníky zájmů patří dotazník S. S. Prišpuna. Jeho přílohou je seznam povolání, ze kterých si má mladý člověk vybrat ty (ne více než tři), ve kterých by chtěl pracovat nebo pokračovat ve studiu. Jsou zde uvedena povolání na nižší, středoškolské a vysokoškolské úrovni. Širší využití než pro diagnostiku zájmů mají různé dotazníky pro školu (pro třídního učitele) a pro rodiče žáků, které sestavila např. Marta Klímová a Zuzana Maydlová. Obdobných variantních dotazníků pro školu, rodinu i zájemce o poradu u nichž však jejich autor není znám, je v poradenské praxi využíváno veliké množství. Některé byly sestaveny a používány již Ústředním psychotechnickým ústavem v Praze 1, Celetná ulice 20, Ústavem lidské práce Praha II, Sedmihradská 9. K dotazníkům žádaly zmíněné instituce také životopis. Žádalo se vypsat nejdůležitější události života od malička do současnosti, které vážné nemoci nebo úrazy člověk prodělal v dětství i v současnosti, jaký je jeho vztah k rodině, komu se nejraději svěřuje, jak se snáší s učiteli, se spolužáky a kamarády, vyložení vlastních plánů, které povolání si přeje zvolit, jak si představuje svou činnost v tomto povolání, jaké překážky se staví v cestu jeho plánům nebo naopak, co jejich uskutečnění podporuje a nakonec jak si klient představuje svoji budoucnost. Podrobnou osnovu pro životopis sestavený pro profesní problematiku sestavil slovenský psycholog J. Ch. Raiskup. Škálu k měření dominatních zájmů osobnosti sestavil Erwin Roth podle G. W. Allporta, P. E. Vernona a G. Lindzeye. Známý slovenský psycholog Tomáš Pardel (1918 - 1998), L. Maršalová a A. Hrabovská zkonstruovali Dotazník motivace výkonu (D - M - V) vhodný pro oblast psychologie práce, organizace a řízení a pro poradenské psychology. Bohatě využívána sociálními psychology a sociology na celém světě je metoda sémantického diferenciálu. Jejím autorem je americký psycholog Charles Egerton Osgood (1916-1991). Jde o bipolární stupnici (se dvěma póly, které mají opačný význam) měřící intenzitu sociálních postojů. Každá položka (např. duševní vlastnost, jako je např. statečnost) je označována lichou, nejčastěji sedmibodovou mírou intenzity. Získané základní údaje jsou druhotně analyzovány matematicko- statisticky. Zvláštní místo mezi speciálními sociálně psychologickými metodami zaujímá obsahová analýza. Je to výzkumná technika objektivního, systematického a kvantitativního popisu manifestního obsahu sdělení, analýza obsahu masmedií, výzkumný kvantitativní měřící nástroj, který umožňuje převod jednotek komunikace do měřitelných proměnných a posléze kvantitativní statistickou analýzu. Obsahem je míněn soubor významů sdělených symboly (slovními, hudebními, obrazovými, plastickými, mimickými), které vytváří sdělení samo. Elementem obsahové analýzy je jednotka - obsahu nebo formy, nejmenší jednotkou je slovo (jednotkový symbol, termín) nebo slovní spojení, věta nebo celá část textu. Jsou-li texty příliš dlouhé nebo příliš početné, provádí se náhodný výběr a použije se statistická inference což znamená usuzování na parametry celého základního souboru pomocí transformace parametrů náhodného výběru. Autorem metody je americký sociální psycholog zabývající se výzkumy veřejného mínění a masovo u komunikací Bernard Berelson, který uvádí dvě základní kategorie východisek obsahové analýzy: kategorie substanciální (co je řečeno) a kategorie způsobové (jak je to řečeno). Literatura: HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2000. 712 s. ISBN 80-7178-386-2. KOHOUTEK, R. Základy sociální psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1998. 181 stran. ISBN 80- 7204- 064-2. vloženo uživatelem» sociální psychologie
sociální psychologie práce a řízení  >>   Sociální psychologie práce, organizace a řízení zkoumá vztahy ve skupinách na pracovišti a jejich vliv na pracovní výkonnost. Velmi užitečnou metodickou pomůckou pro tuto oblast je Škála O A Z (Osobní analýza zaměstnání) slovenského psychologa Antona Jurovského, který zkoumal postoje k dané profesi, identifikovanost pracovníka s danou profesí, osobnostní investice do této profese a celkovou adjustovanost v práci. Ke speciálním úkolům psychologie práce patří např. zjistit vhodnost pracovních pohybů z hlediska pohybové ekonomie, pracovní motivace, zvláštnosti role vedoucího pracovníka, vliv faktorů pracovního prostředí (jako jsou osvětlení, hluk, barevná úprava pracoviště) na výkon člověka. vloženo uživatelem» sociální psychologie práce a řízení
sociální psychologie rodiny  >>   Člověk je nejen tvorem přírodním, biologickým, ale především společenským. Každý z nás je ve svém vývoji (evoluci) determinován biologicky (zejména dědičností a zráním) a sociálně (učením, výchovou a komunikací v určitém prostředí). Sociálně je člověk determinován řadou společenských skupin, mezi nimiž mimořádně velkou roli hraje rodina, jejímiž hlavními funkcemi je reprodukce trvání lidského biologického druhu a výchova potomstva. Rodinné prostředí je prvním a základním životním prostředím člověka, které zároveň odráží problémy doby. Organizace rodinného života je jakýmsi sociologickým a sociálně psychologickým modelem dané kultury a vztahy mezi manžely, mezi rodiči a dětmi i mezi sourozenci navzájem do značné míry vyjadřují zvláštnosti dané třídy, kultury, doby, tradice a rasy. Rodina má být místem tzv. primární socializace. Zde se kladou základy postojů, názorů, mínění, hodnotových systémů, přístupu ke světu a ostatním lidem. Funkční rodina je místem, kde si člověk osvojuje základní důvěru, skupinovou rodinnou identitu (ta předchází skupinové vrstevnické i individuální osobní identitě) a do značné míry i sebedůvěru. V současnosti bývá rodina často destabilizovaná, prochází krizí, která se projevuje např. vysokou rozvodovostí. Praktickým řešením specifických problémů a prevencí rozvodovosti rodiny se zabývá manželské a rodinné poradenství a pedagogicko-psychologické poradenství. Z hlediska sociálně psychologického a sociologického je rodina tzv. malou a neformální skupinou, která je nejdůležitějším mediátorem kulturního vlivu. Současná rodina bývá často menší a demokratičtější, než bývala rodina v minulosti. Je zpravidla první referenční skupinou, k níž má jedinec kladný vztah. V současné době se koncentrace pozornosti odborníků věd o výchově přenáší z dítěte také na jeho rodinné a širší společenské prostředí. Nemůžeme dobře znát dítě, aniž bychom poznali jeho rodinu a podnětnost rodinného prostředí pro rozvoj osobnosti dítěte. Je ovšem třeba nejen rodinu poznávat, ale také ovlivňovat její způsob výchovy dětí. Osobnost dítěte však není pasivním produktem výchovy v rodině, dědičnosti a prostředí jako sil na jednotlivci nezávislých. Také autoregulace jedince hraje značnou roli. Význam rodiny tkví především v klíčové roli, kterou hraje v procesu zespolečenštění lidského individua, socializace jeho osobnosti. Klíčová úloha rodiny je spojena s její funkcí společenského dědění neboli předávání návyků, nutných pro orientaci v poznávacích stereotypech, důležitých pro regulaci zachování hodnot a norem, přičemž veškeré aspirace, hodnoty, návyky, symboly, stereotypy a normy jsou spojeny se sociální pozicí. Opětné obsazení této pozice v další generaci bývá považováno za hlavní funkci rodiny. Základ osobnosti se přitom tvoří pravděpodobně už v předškolním věku (do šesti let). Do nástupu do základní školy prochází organismus dítěte obdobím nejintenzivnějšího vývoje a růstu. Významný ruský pedagog K. D. Ušinskij vyjádřil názor, že to, co uložíme do povahy dítěte do pěti let, to zde zůstane natrvalo a stane se jeho druhou přirozeností. Co si člověk osvojuje později, nikdy už nemá tu hloubku. Charakteristika současné typické rodiny jako vícefunkční sociální skupiny (dle J. Musila): 1. Je zakládána dříve než v minulosti a trvá déle ve formě manželské dvojice. 2. Je vědomě plánována, pokud jde o počet dětí. 3. Je to malá nukleární rodina, v níž žijí manželé a jejich děti (zmenšil se počet vícegeneračních rodin) 4. Je soustředěna na plnění svých základních funkcí, tj. na funkce biologické, psychické a socializační. 5. Je většinou neolokální, tj. ubytovaná odděleně od rodičů muže i ženy. 6. Je ekonomicky soběstačná, za sebe odpovědná, a proto relativně nezávislá na širším příbuzenstvu. 7. Je utvářena dobrovolně partnery z okruhu stejného postavení. 8. Je demokraticky řízena a postupně směřuje k symetrii sociálních rolí manželů, umožňuje diferenciaci zájmů. 9. Je zaměřena na péči o výchovu dětí a na vztahy mezi manželskými partnery. 10. Její společenský význam je státem právně, ekonomicky i jinak uznáván a posilován. Bydlení současné rodiny se vyvíjí v rámci těchto dlouhodobých tendencí: - oddělení práce a bydlení, - přenesení některých činností mimo byty, - návrat některých činnosti zpět do bytů. Život všedního dne je v rodině soustřeďován do obývacího pokoje a do kuchyně. Obývací pokoj má reprezentativní funkci (přijímají se zde návštěvy, realizuje se zde sváteční stolování, poslouchá se zde televize. Většinou je zde pořádek a doplňky. Sociologicky interpretováno jde tzv. o manifestaci sociálního postavení a sociálního stylu. Objevuje se přání mít dva obývací pokoje (v jednom by byla televize a v druhém by se pracovalo bez televize), resp. obývací pokoj a o obývací ložnici. Spaní rodičů a dětí by mělo být oddělené. Tradice postupovala často proti tomuto doporučení. V 60. letech u 1/4 bytů, kde byl dětský pokoj, přesto spaly děti s rodiči (nebo s jedním z nich) v jedné místnosti. Samostatné ložnice. V 10 % případů existují oddělené ložnice pro muže a ženu. Zájem o oddělené ložnice projevuje asi 20 % domácností v nových bytech (zejména lidé s vysokoškolským, příp. středoškolským vzděláním). Z vysokoškoláků si přeje oddělené ložnice 31 % osob. Dětské pokoje. Význam dětských pokojů byl opakovaně prokázán jako žádoucí. Kuchyně. Podle některých průzkumů velké obytné kuchyně nejsou u nás oblíbené. Za nejvhodnější typ pro vaření a stolování považovalo 86 % uživatelů kuchyň s jídelním koutem, pouze malou pracovní kuchyň necelých 13 %. Ta vede totiž k prostorové izolaci žen v době, kdy se rodina jako celek soustřeďuje v bytech. Malé pracovní kuchyně se projektovaly od 30. let. Byly tendence přimět obyvatele, aby přenesli stolování z kuchyní jinam. Rodina plní celou řadu funkcí, např.: - v rodině dochází k biologické obnově obyvatelstva, rodina zajišťuje výživu (je jednotkou společného konzumu, někdy ne zrovna zdravého), oblečení, bydlení a péči o děti, funguje jako usměrňovatel tzv. „emocionální bilance“ svých členů, zajišťuje uspokojení potřeb manželů, pečuje o nemocné a staré příbuzné, poskytuje sociální oporu, - rodina předává kulturní dědictví a komunikační tradice - rodina působí na své členy podle potřeby restriktivně (omezuje určité tendence), direktivně (usměrňuje své členy určitými pokyny), protektivně (chrání zájmy a normy rodiny) a predikativně (díky normám rodiny můžeme do jisté míry předvídat, jak se člověk v určité situaci zachová). Základními dlouhodobými tendencemi, pokud jde o velikost a skladbu rodin, jsou: zmenšování její průměrné velikosti a vývoj směrem k tzv. nukleární (jaderné) rodině. Soužití s příbuznými se omezuje. Rodina jako jedna ze základních, primárních, malých sociálních skupin má významnou úlohu při socializaci osobnosti dítěte. Při socializaci je modifikovaná, kultivovaná, rozvíjená i potlačovaná „přírodní“ biogenní podstata osobnosti. „Jakmile se člověk začne tvořit, je třeba péče, aby se neznetvořil a nezvrhnul“, učí Jan Ámos Komenský v Informatoriu školy mateřské. Životní cyklus běžné rodiny je členěn do pěti etap: první je etapa od svatby do narození dítěte (jde o etapu dyády), druhá je etapa rodiny s malými dětmi, třetí je rodina se školáky, čtvrtou etapou je rodina, z níž děti „vylétají z hnízda“ a pátou, poslední etapou je „znovu sami dva“. (Ivo Plaňava, 1982) Kontinuita socializace je zajišťována komunikací dítěte se sociálními skupinami i jednotlivci v jeho životním prostředí. Podle klasického výzkumu amerického psychologa L. M. Termana (1877-1956) vedou k úspěchu v manželství a vlastní rodině tyto faktory: mimořádná spokojenost v manželství rodičů, šťastné dětství, bezkonfliktní vztah k matce a otci, disciplinovaná výchova v rodině (ne však tvrdá), silné citové pouto k matce a otci, otevřený vztah rodičů k dětem v otázkách sexuality, ne časté, a ne příliš tvrdé tresty v dětství, vyrovnaný předmanželský vztah k otázkám sexuality. Za základní podmínky pro úspěšnou socializaci dítěte v rodině jsou považovány: 1. Přiměřeně podnětné prostředí odpovídající individuálním potřebám dítěte. 2. Přiměřená interakce a komunikace v rodině. Rodiče jako vhodný model zralého sociálního chování. Přiměřená pozice mezi sourozenci. 3. Přiměřené opětování náklonnosti a lásky dítěte rodinou. 4. Přiměřené uznání dítěti, nejen jeho adaptivitě, (přizpůsobivosti), ale i jeho expresivitě, (spontánnosti). 5. Adekvátní respektování dítěte jako samostatné bytosti. Rodina jako základní mikroprostředí zprostředkovává dítěti v průběhu sociálního učení hodnotové vzory a vzorce chování. Tato schémata a vzorce chování usnadňují dítěti sociální interakci a navazování pozitivních sociálních vztahů. Dítě pozoruje a napodobuje způsoby chování a jednání rodinných příslušníků, zejména pokud se s nimi identifikuje, ztotožní. Rodinné prostředí by mělo záměrně rozvíjet citovou sféru života dítěte a uspokojovat přiměřeně potřeby dítěte. Uspokojení primárních potřeb dítěte patří mezi základní úkoly rodiny. Vedle těchto úkolů však musí rodina plnit ještě úkoly vývojové a specifické. Ty poslední jsou spojeny se zátěžovými situacemi. Jsou to např. kritická období života v rodině, kdy např. onemocní někdo z rodičů, nebo kdy je člen rodiny nějak ohrožen. Z teorie o normálním rozložení jevů v přírodě a ve společnosti (Gauss) můžeme předpokládat, že většina rodin je přiměřeně kvalitních (50 %), optimálně kvalitních je asi 25 % rodin, dysfunkčních rodin je asi 20 % a zbytek (5 %) tvoří mezi typy a výrazně nefunkční rodiny. Biologické a elementární potřeby, jako jsou např. potrava, oděv, přístřeší, ochrana před existenčním nebezpečím atd., bývají v rodinách většinou uspokojovány přiměřeně. Horší je to s přiměřeným uspokojováním vyšších sociálně psychických potřeb, hlavně potřeby citového vyžití, sebeuplatnění, společenského kontaktu a potřeby poznávat. Potřeba citové jistoty a citového vyžití se u dítěte projevuje touhu po bezpečí, po zázemí, potřebou být chráněn, mít někoho, kdo je má rád, s kým se může polaskat, ke komu se může kdykoliv uchýlit, komu si může postěžovat. Uspokojení potřeby citového vyžití dává pocit životní jistoty, a proto je základem životní harmonie a životní radosti. Některému dítěti stačí k jejímu uspokojení trocha mazlení, animální něhy, jiné vyžaduje víc, záleží to na emoční potencialitě dítěte, na citových schopnostech, na jeho vývojové úrovni, na komplexnosti a diferencovanosti jeho osobnosti i na míře strádání. V současné době se hodně diskutuje o tzv. emoční deprivaci a subdeprivaci, a to nejen ve výchovných zařízeních, ale také v rodinách. Termínem emoční deprivace i subdeprivace označujeme stav citového strádání, způsobený nedostatečnými citovými podněty, vztahy a vazbami k jiným lidem, hlavně k rodičům, sourozencům a přátelům nebo tím, že tyto vazby vůbec chybí. Jde tedy o více méně chronicky neuspokojenou potřebu citového vyžití. K nežádoucímu citovému strádání vedou všechny typy výchovy emočně karenční, např. výchova represivní, výchova preferující jiné dítě, výchova hostilní (nepřátelská) atp. Výchova převážně represivní, tj. výchova tvrdými tresty vede často k ambivalentnímu postoji vůči rodičům a k pouhé vnější, adaptivní ukázněnosti. Při této výchově vlastně rodiče pouze děti instruují, co mají dělat, a udělují tresty, neřídí-li se dítě jejich pokyny. Velmi často se setkáváme s jiným nesprávným typem výchovy, a to s výchovou preferující některé jiné děti. Preferování vyvolává žárlivost u sourozenců. Abychom tomu předešli, musíme dbát na rovnováhu v uspokojování citových potřeb v rodině, na rovnoprávnost mezi všemi členy rodiny v oblasti citových vztahů, zvláště mezi sourozenci. Výchova hostilní bývá občas pozorována u rozvedených rodičů. Nepřátelské chování se objevuje vůči dítěti, které rodiči, jež dítě vychovává, připomíná druhého expartnera. Aby výchova nevedla k emoční deprivaci (strádání), resp. subdeprivaci (mírnějšímu strádání), je třeba rozvíjet v rodině láskyplnou atmosféru během společného prožívání volného času v přírodě, během společných kulturních zážitků. Vhodné jsou i různé rituály: emočně laděné rozhovory před spaním, mikulášské a vánoční nadílky, oslavy jmenin a narozenin atp. Výchova v rodině se nesmí omezovat na netrpělivé dohlížení a trestání dětí, resp. převážně negativní stimulace. Uspokojení potřeby citového vyžití předpokládá individuální a oboustranný i hluboký citový kontakt dítěte a rodičů. Je psychologickou zákonitostí, že navázání trvale intenzivního individuálního kontaktu dítěte a rodičů vyvolává u dětí snahu udržet si přízeň rodičů poslušností: citový kontakt navozuje u dítěte stav zvýšené sugestibility-ovlivnitelnosti rodiči. Dítě se snaží uplatnit způsobem, který takový rodič, se kterým má dítě hluboký a intenzivní emoční kontakt, toleruje. Přitom je třeba vyhýbat se emočnímu přetěžování dětí zážitky, které jsou pro dítě nepřiměřené (např. při konfliktech s rodiči, rozvodovém řízení). Další základní psychosociální potřebou je potřeba sebeuplatnění. Je úzce a integrativně spjata s ostatními vůdčími potřebami, např. s potřebou společenského kontaktu a citového vyžití. K frustraci, blokádě potřeby sebeuplatnění a k poruchám sebedůvěry vede výchova autoritářská („kaprálská“), při níž je dítě převážně a často netrpělivě drezurováno, ukázňováno nepřiměřenými tresty a kdy je potlačována jeho spontaneita, a tím i tvořivost. S autoritářskou výchovou se setkáváme v těch rodinách, kde bývá vnější ukázněnost dětí hlavním požadavkem a cílem rodičů, a u rodičů, kteří mají na dítě málo času. Nepříznivě působí na sebedůvěru dětí také posměch spolužáků. Je třeba, aby rodiče poskytovali dětem kladný a názorný společenský vzor v uspokojování potřeby sebeuplatnění a probouzeli v nich snahu tomuto vzoru se přiblížit. Každá snaha dítěte o přiměřené a žádoucí chování by měla být rodiči kladně ohodnocena, nepatrné závady v chování by měly být velkoryse přehlédnuty. Je vhodné, aby každé dítě mělo svůj koutek pro osobní věci, který by všichni sourozenci i dospělí respektovali. Občas by se měly dítěti darovat nějaké materiální hodnoty, které by se natrvalo staly jeho vlastnictvím (např. hračky, knížky). Na osobní vlastnictví jsou citliví zvláště méně nadaní jedinci, kteří na něm do značné míry staví své sebevědomí. Někteří velmi přísní rodiče mají na své děti příliš vysoké až neúnosné požadavky. Takové děti mají často neadekvátně malé sebevědomí a sebedůvěru. Pak se buď nesnaží na řadu věcí aspirovat, nebo se jim potřeba sebeuplatnění jakoby paradoxně zvýší. Naproti tomu pozorujeme zvýšenou potřebu sebeuplatnění u dětí rodičů, kteří byli velmi málo přísní, kteří dětem takřka nic nezakazovali. Vše jim dovolili. Takové děti pak ve společnosti postrádají uměřenost ve svém sebehodnocení a ve své potřebě sebeuplatnění. Podle pozorování učitelů právě těch dětí, které se neadekvátně přeceňují, mezi mládeží přibývá. Záleží ovšem také na vlivu kamarádů a jejich příkladu a na výchovných manévrech (technikách) a přístupech učitelů ve škole. Je třeba ovšem rozlišovat hranou, předstíraně dobrou či zvýšenou sebedůvěru od sebedůvěry skutečné. S potřebou citového vyžití a s potřebou sebeuplatnění úzce souvisí potřeba společenského kontaktu. Někdy se hovoří také o potřebě emočně sociálních kontaktů. Projevuje se jistým hladem po společnosti, potřebou sdružovat se s jinými lidmi, potřebou společenské odezvy. Jak hluboko je tato potřeba zakořeněna v člověku, o tom svědčí fakt, že aktivní snahu po sociálně - emočním kontaktu pozorujeme zřetelně již u dětí v kojeneckém věku. Každé dítě má potřebu osobního kontaktu se svou matkou, otcem, prarodiči, sourozenci, později s kamarády a v dospělosti se svým životním druhem a s určitou společenskou skupinou. Potřeba společenského kontaktu je ovšem u jednotlivých dětí vyvinuta v různé míře. Rozlišování různých stupňů sociálního kontaktu má podstatný význam typologický. Silná potřeba kontaktu s lidmi, potřeba integrace a komunikace s nimi patří k podstatným rysům typu cyklotýmního a extravertovaného. Lidé těchto typů mají smysl pro soužití, někdy však bývají družní až nevybíravě. Protože jsou společensky založení, bývají často oblíbení a dovedou se zpravidla dobře prosadit. Nezřídka mají dobrou vitalitu, živý temperament, bývají realističtí, mají dobrou schopnost sebevyjádření, bývají dominantní a do jisté míry sociálně expanzivní. Osoby se zvýšenou potřebou sociálního kontaktu charakterizuje schopnost přimknout se k přátelům, dělit se s nimi o prožitky zklamání i radosti. Takové osoby nerady zůstávají delší dobu samy. Síla potřeby kontaktu s lidmi ovšem není mírou kvality těchto kontaktů. Tu měříme např. mírou sobectví či altruismu, extensivností sebecitu. Při uspokojování potřeby sociálního kontaktu v rodině je důležité, aby život v rodině nebyl příliš izolován od ostatního světa, zejména o sobotách, nedělích a svátcích. Je třeba pořádat s dětmi turistické a vlastivědné výlety a zajišťovat dětem kontakt nejen s příbuznými, ale i s cizími dětmi, chodit s dětmi na filmy a divadelní hry i koncerty pro děti. Odmítat nemáme ani návštěvu lesa, kolotoče, koupaliště, tělocvičny a hřiště. Malá potřeba kontaktu s ostatními bývá častá např. u předčasně a přespříliš osamostatněných dětí. Také děti se snadno narušitelným sebevědomím, slabou sebejistotou a sebedůvěrou mají někdy navenek malou potřebu sociálního kontaktu. Bývají pasivní a uzavřené, avšak jejich potřeba sociálního kontaktu není často primárně nízká, slabá, nýbrž spíše potlačená. To bývá typické rovněž pro děti introvertované a pro neurotické osobnosti. Vědomí příslušnosti, sociálního místa v určitých společenských skupinách, může posilovat sebedůvěru, sebevědomí jedince. Jsou ovšem také děti, u nichž je potřeba kontaktu s okolím primárně, vrozeně slabá, děti, které mají zvýšenou potřebu samoty. Takové děti bývají plaché, odcizené okolí, zdrženlivé a samotářské. Mívají malý smysl pro sociální kontakt, komunikaci a integraci s kolektivem, bývají málo sdílné, rozpačité, mají sklon udržovat sociální distanci. Tyto vlastnosti jsou příznačné pro introvertovaný a schizotýmní typ. Dětem, které mají konstitučně podmíněný sklon k samotářství, zásadně nevyčítáme nedružnost, ani je násilně nevřazujeme do skupin, pokud se o to samy spontánně nesnaží. „Ať vše plyne volně a bez násilnosti věcí“, radí Jan Ámos Komenský. Většina dětí však nedostatkem emočně-sociální komunikace trpí, strádá. Jde hlavně o děti, které rodina po stránce sociálních kontaktů dosud přiměřeně neuspokojovala. Další vůdčí lidskou potřebou je potřeba poznávat. Někdy se hovoří dokonce o pudu zvídavosti, který je spojen s emocí údivu. Nejnižším vývojovým stupněm potřeby poznávat je orientační reflex, který můžeme pozorovat i u zvířat. Míra potřeby a snahy poznávat závisí nejenom na schopnostech, ale také na rozvoji poznávacích citů dítěte. Mezi snahou a citem je takový vztah, že je-li snaha dítěte završena, odměněna úspěchem, např. ve formě pochvaly rodiče, učitele, prožívá dítě libý cit, a tento cit zpětně provokuje jeho snahu a stává se také jejím motivem, takže můžeme mluvit přímo o poznávacích citech. Chtějí-li rodiče rozvíjet poznávací city dětí, musí dětem dopřát pocítit radost z pochvaly a úspěchu. Jinak se může stát, že dítě obrátí svou pozornost nežádoucím směrem a nezřídka může jeho potřebu poznávat vystřídat intelektuální pasivita. Potřeba poznávat úzce souvisí s potřebou výkonu a kreativity, uskutečňování vlastních cílů a s potřebou společenského uznání. Z dětí, které k tomu mají předpoklady, by měly vyrůst lidé tvořiví. Je však nutno upozornit i na obavu některých futurologů, že příliš mnoho podnětů světa vede k povrchnosti v poznávání a přístupu k věcem i jevům života a stává se typickou vlastností nových generací. V dětském věku má velký význam potřeba pohybu, činnosti a změny, zejména u dětí se živým temperamentem. Není to sice v pravém slova smyslu potřeba čistě psychická, řadíme ji spíše mezi potřeby biologické, ale má velký psychosociální dosah-zejména u dětí se živým temperamentem a u dětí neklidných. Je třeba především vědět, že kladení zábran přirozené potřebě pohybu vede k vytváření nežádoucího vnitřního napětí a k fixaci dítěte na neuspokojenou potřebu a negativní citovou odezvu, která se často přenáší i na vztah k dospělému. Potřeba pohybu a činnosti je často frustrována u dětí z velkoměst, pokud není adekvátně pamatováno na vytvoření podmínek pro volný pohyb, hry a sport. Ani organizované hry dětskou potřebu pohybu zcela neuspokojí. Zvlášť chlapci mají potřebu uvolnit se, vyžít se ve volných hrách, které si sami navrhnou, a také spontánním dováděním a komunikací s ostatními dětmi. Je nutno počítat s psychologickou zákonitostí, že pokud dítě nemůže uspokojovat své základní potřeby v souladu se svými biorytmy, přiměřeně, uspokojuje je náhražkově, třeba i sociálně nežádoucím způsobem. Můžeme rozlišit několik typů rodiny podle plnění rodinných úkolů: rodina funkční (ta nemá zjevné problémy), problémová (má sice potíže, ale ty ještě zásadně neohrožují vývoj dětí) a dysfunkční (neplní ani základní úkoly). Někdy se stává, že uspokojování potřeb dítěte blokuje-ať již vědomě či bezděky, sám rodič nebo pedagog, a tu pak dochází k řadě konfliktů mezi ním a dítětem. Jde vlastně o důsledek opomíjení pedagogické zásady individuálního přístupu k dětem. Harmonicky probíhající socializace, soulad tělesného a duševního rozvoje, socializace, která není zbytečně urychlována a násilně vnucována, odstraňuje riziko ztráty zdravé individuality a originality. Jde nám o tvořivou syntézu obecného, zvláštního a jedinečného. Socializace neznamená degradaci osobnosti dítěte na pouhý pasivní objekt výchovně vzdělávacího působení. Není to pouhý jednostranný proces, ale proces dvoustranný. Dítě a rodiče se střídavě ocitají v pozici subjektu i objektu výchovy, protože i dítě samo zpětně působí na rodinu a další sociální skupiny, a to tím více, čím více je personalizováno. Personalizace je nadstavba nad socializací a výchovou v kolektivních výchovných zařízeních. Personalizace je sebeutváření a sebeřízení, které umožňuje zpětné působení jedince na společnost a kulturu. Optimální personalizace předpokládá adekvátní internalizaci norem, hodnot a kulturních vzorů. Personalizační aspekty při výchově a také pochopení pro globální podstatu současného světa obsahuje teorie tzv. globální výchovy (Pike, G. a Selby, D.). Tato teorie je zaměřena na budování lepší, ekologičtější budoucnosti. Usiluje o holistické, globální, systémové a dlouhodobé pojetí světa a o všestranné a dlouhodobé (celoživotní) učení se člověka, a to především učení se kreativitě, tvořivosti, vedení k vyváženosti citové a rozumové složky výuky, k sebedůvěře, sebeuvědomění, k míru atd. Úlohou rodiny je tedy zajistit plynulý a bezporuchový přechod od socializace přes kulturní výchovu k personalizaci v oblasti intelektu, tvořivosti, temperamentu i charakteru. Jednotlivé fáze rodinného vývoje jsou však ohraničeny mezníky, významnými životními událostmi, které jsou světovou zdravotnickou organizací (WHO) označeny jako zákonité, tranzitorní krize. Na pozadí cyklu rodinného života se odehrávají v této posloupnosti: 1. Seznámení s partnerem. 2. Sňatek. 3. Narození prvního dítěte. 4. Narození posledního dítěte. 5. Odchod prvního dítěte z rodiny. 6. Odchod posledního dítěte z rodiny. 7. Odchod rodičů do důchodu. 8. Smrt prvního partnera. 9. Smrt druhého partnera. Na vývoj a utváření osobnosti působí všechny stránky rodinného prostředí. Společenská a ekonomická pozice rodiny působí přímo i zprostředkovaně, např. tlakem na shodu s normami skupiny, srovnáváním vlastní rodiny s rodinami vrstevníků, sousedství, postoje rodičů k životu, zařízení bytu. Slabší společenská a ekonomická úroveň rodiny se může promítat do větší citlivosti, introvertních postojů, neuroticismu, agresivity, izolace, nedostatku společenské aktivity, obranných reakcí, pocitů nejistoty a komplexu méněcennosti. Patří sem často rodiny menšinových skupin. Materiální podmínky života v rodině vytvářejí základní hmotné prostředí, (které umožňuje všem členům rodiny reprodukovat životní energii), interiér, který je chrání před nepřízní počasí, umožňuje jim společný rodinný život. Na kvalitě hmotného prostředí v rodině závisí ve značné míře možnost uspokojovat některé základní životní potřeby: obživy, bezpečí před vlivy nepohody, odpočinku aj. Je rozdíl, když někdo vyrůstá v chudobě, v materiálním optimu nebo v prostředí ekonomicky blahobytném. Význam má také umístění obydlí, fakt, zda rodina bydlí na samotě (ta prý často vede k filozofujícím osobnostem), na venkově, ve městě či ve velkoměstě. Město poskytuje více rozmanitých podnětů než venkov, což má svou stránku světlou, pozitivní (okruh zkušeností bývá větší), ale má i stinnou, negativní stránku: je zde více „svodů“ a patologických vlivů. Význam těchto podnětů se však stále mění s postupujícím odstraňováním rozdílů mezi městem a venkovem a se zlepšováním a zrychlováním komunikačních možností. Ve městě nás zajímá, v jaké části města rodina bydlí: v tovární nebo vilové a zahradní, v hlučné nebo klidné, ve středu města nebo na periferii, zda je poblíž park, dostatek zeleně a volných ploch na hry nebo jen fádní ulice atd. Děti v hlučných čtvrtích bez zeleně a bez hřišť statisticky významně častěji bývají nervózní, předrážděné, unavené. Zvlášť významný pro člověka je jeho obytný okrsek (mikrorajón). Jde o seskupení obytných jednotek do urbanistických celků v optimální velikosti. Centrem okrsku bývá škola. Obytný okrsek se dále dělí na obytné skupiny (1000-2000 obyvatel i menší). Okrsek tvoří okruh asi 400 metrů od školy. Na vlastním obydlí je důležité, zda jde o rodinný domek nebo nájemní byt či podnájem ve vícepatrovém domě. Záleží na tom, jak je byt vybavený: komfortní, ústřední topení nebo topení na tuhá paliva, koupelna se stále teplou vodou, úroveň zařízení. Upravenost a čistota bytu nám může mnoho napovědět o kulturní, estetické a hygienické úrovni rodiny. Významné je, kolik osob připadá na jednu obytnou místnost. Záleží na tom, s kým dítě spí v pokoji a zda má své lůžko. Je to důležité pro posouzení toho, jaký má dítě klid v době odpočinku: zda např. nemusí dlouho bdít, protože v místnosti je televizor. Pokud jde o výdělečné poměry v rodině, je důležité, jaký finanční příjem má rodina v průměru na jednu osobu, jaký je poměr mezi příjmy a vydáním, jaké větší investice rodina plánuje, jak je zaměřena na konzum, jak je ekonomicky a společensky úspěšná. Tato poslední okolnost může někdy způsobovat, že rodina nepřiměřeně šetří na výživě nebo ošacení, a tak buď přímo (podvýživa) nebo nepřímo (pocit méněcennosti ohrožuje vývoj osobnosti dětí). Kvalita výživy a ošacení dětí signalizuje často i postoje rodičů k nim. Na rodinném hospodaření by se měli podílet všichni členové rodiny. Měli by být hodně vzájemně solidární (nikoliv individualističtí), poctiví, starostliví a šetrní. Šetrnosti, odříkání a sebezáporu by se měly učit i děti v rodinách, kde je nadbytek. Rodiny, které mají nadprůměrné finanční možnosti, nemají děti zahrnovat zbytečnými předměty a neměli by u dětí pěstovat pseudopotřeby. Na vývoj a utváření osobnosti dítěte má velký vliv úplnost rodiny a osobnost členů rodiny, rodičů a nejbližších lidí, s nimiž dítě žije. U studentů bylo zjištěno (J. Lukeš, V. Hrabal,st.), že jejich kritičnost při posuzování rodinného prostředí stoupá se zhoršováním zdravotního stavu rodičů. Dále byla u studentů nepřímá úměrnost mezi stářím rodičů a spokojeností studentů v rodině. Specifický vliv na utváření osobnosti dítěte má např. výchova v neúplné rodině. Plnění funkcí rodiny v neúplných rodinách je vesměs chápáno jako vážný sociální problém. Nejzávažnější situace nastává, když v rodině chybí matka. (Ztráta matky do 11 let dítěte je uváděna mezi faktory, které zvyšují pravděpodobnost, že se rozvine duševní porucha (C. Škoda a J. Riegrová). Vztah mezi matkou a dítětem se vyvíjí zpravidla velmi intenzivně. Dítě lne k jedné osobě, která přednostně uspokojuje jeho psychické a somatické potřeby, je pro ně „přístavem jistoty“ a základem důvěry k okolnímu světu. Když v rodině chybí otec, vede tato okolnost snáze k abnormálnímu vývoji osobnosti a nezřídka i k poruchám chování. Otec ztělesňuje pro dítě vzor síly, autority, disciplíny, dominantního chování. Suplování otcovského modelu chování matkou není z hlediska harmonického a adaptivního vývoje osobnosti dítěte optimální. Ale ani u dívek v rodině bez otce se nevyvíjí adekvátně pohlavní identita. Nejde totiž jenom o vědomí a pociťovaní, prožívání „já jsem děvče“ nebo „já jsem chlapec“, ale o celou řadu společenských rolí, kterou identifikační model ztělesňuje. V úplné rodině prezentují rodiče dětem roli partnerství a model partnerského života. V neúplné rodině tomu tak není. Dítě tak nezískává ani zpětnou vazbu k vlastnímu chování, které je nebo není vždy adekvátní ve vztahu k druhému pohlaví. Neúplnost rodiny koreluje pozitivně např. se symptomy úzkosti. Vážný a chronický konflikt mezi rodiči v rodině však může být škodlivější než fyzická nepřítomnost jednoho z rodičů. Členové rodiny na děti významně působí svými temperamentovými vlastnostmi, např.: vznětlivostí-klidem, rychlostí-pomalostí, vyrovnaností-nevyrovnaností, afektivní labilitou-stabilitou. Samozřejmě působí také svým charakterem, mravními zásadami, způsoby jednání, postoji k sobě, k druhým lidem, k věcem, k nadosobním hodnotám, svým světovým názorem, svou inteligencí, svými vědomostmi, rozhledem a názory na běžné věci. Lidé s vyšším vzděláním jsou patrně na úroveň života rodiny náročnější, a proto patrně častěji rodinu hodnotí jako disharmonickou. Rodina zastupuje ve vztahu k dítěti lidskou společnost. V rodině člověk získává model svých budoucích vztahů k lidem, názorů, postojů, chování, návyků, dovedností. Podle zkušeností v rodině transformuje dítě své vztahy na ostatní lidi. Zvlášť vliv dospělých osob a starších sourozenců na vyvíjející se osobnost je velký, protože v období vývoje se silně uplatňuje potřeba vzoru, příkladu, napodobivost, identifikace (ztotožnění se) jako hlavní mechanismus osvojování povahových vlastností a názorů. Záleží přitom mimořádně na úrovni normality osob, které děti napodobují. Normalita je přitom definována přiměřeným vnímáním reality, dobrým sebepoznáním, sebeúctou a akceptací, se schopností vytvářet citové vazby a činorodostí. Nejvyšší výskyt vážných duševních chorob, např. schizofrenie, bývá uváděn v rodinách, ve kterých rodiče jednali s dospívajícími dětmi hyperkritickým a hostilním způsobem a jejich komunikace byla matoucí. Matka by měla být např. modelem ženskosti, vzorem lásky, něžnosti. Emoční problémy dětí mohou často souviset s pocitem nejistoty, kterou trpí jejich matka. Tato její nejistota může vyplývat z nedostatečného přizpůsobení se mateřské roli a chyb ve výchově dětí. Emoční labilita dětí je často odrazem emoční nestálosti jejich rodičů. Otec by měl být vzorem mužnosti, organizačních schopností a dovedností. Způsoby osvojování vlastností nejsou jednoduché a neprobíhají podle schématu: určitá vlastnost rodičů-stejná vlastnost dítěte. Vznik vlastností se řídí daleko složitějšími, komplexnějšími zákonitostmi. Někdy se uplatňuje např. mechanismus paradoxní identifikace, který způsobuje, že si starší dítě vytváří záměrně právě opačné vlastnosti, než vidí ve svém okolí, totéž může probíhat bezděčně, neuvědoměle i v mladších věkových obdobích. Důležitý je také kontakt dítěte s prarodiči, vzdálenějšími příbuznými a známými rodiny. Tyto kontakty mohou pomoci k sociálnímu osamostatňování dítěte, zejména v případech příliš těsného a intenzivního, fixovaného až úzkostného vztahu dítěte k matce. Sourozenci často soupeří o přízeň rodičů a o projevy lásky, péče a pozornosti, takže jsou mezi nimi více či méně neuvědomované vztahy rivality a žárlivosti. Toto napětí není vhodné zvyšovat ustavičným srovnáváním, kladením jednoho druhému za vzor, vynášením jednoho dítěte nad druhé. Sourozeneckou rivalitu bychom na druhé straně neměli příliš dramatizovat. Při posuzování podnětnosti rodinného prostředí na rozvoj osobnosti dítěte je důležité znát rodiče a členy rodiny dítěte, jejich klady a zápory, ale tyto své poznatky nemůžeme mechanicky, aplikovat na vysvětlování zvláštností osobnosti dítěte a perspektiv jeho vývoje. Je však nesporné, že na vývoj osobnosti dítěte má vliv stáří jeho rodičů, úroveň vzdělání rodičů, jejich zaměstnání, postavení v povolání, ve společnosti, pověst rodiny v okolí a spolupráce rodiny se školou. Zaměstnanost rodičů a přítomnost obou rodičů v domácnosti vytvářejí lepší podmínky pro zdravý vývoj osobnosti dětí než nezaměstnanost rodičů a neúplná rodina. Výsledná osobnost dítěte je dána charakteristickými vzorci myšlení, emocí a chování, které určují osobní styl jedinců a ovlivňují jeho interakce s prostředím (Atkinsonová a kol.). Rodiče s nízkou kulturní a vzdělanostní úrovní neposkytují svým dětem optimální míru výchovné a poznávací (kognitivní) stimulace. Navíc takoví rodiče málokdy bývají kooperativními a efektivními partnery odborníků (např. psychologických poradců) usilujících o minimalizaci těžkostí jejich problémových dětí. Mimořádný vliv na rozvoj osobnosti dítěte má rodinná konstelace, tj. postavení dítěte uvnitř rodiny, jeho role a pozice mezi sourozenci a ostatními členy rodiny. I objektivně stejné rodinné prostředí znamená různé subjektivní podmínky pro různé příslušníky rodiny. Nestejnost postavení jednotlivých sourozenců v rodině vyplývá např. z toho, že rodiče podléhají změnám, stárnou, mění své názory na výchovu pod vlivem zkušeností s předešlým dítětem, mění své způsoby chování pod vlivem prožitých stresů, konfliktů, frustrací, nemocí, různě se na jednotlivé děti těší. Rovněž z toho, že i jednotlivé děti jsou různé: jedno je klidné, druhé plačtivé, jedno zdravé a zdatné, druhé stále nemocné, jedno se s rodičem identifikuje, druhé je v opozici. Postavení dítěte v rodině může být významně ovlivněno i tím, že je jiné, než rodiče předpokládali: neřídí se např. vždy přesně až slepě podle instrukcí rodičů, má jiný temperament. Rodinná konstelace má velký význam, protože rodina tvoří první vzorovou skupinu, na níž se dítě učí vytvářet své vztahy ke společnosti, k lidem. V rodině (zvláště početnější) se vyskytují základní typy vztahů, s nimiž se dítě v životě neustále setkává: vztahy rovnocennosti, podřízenosti a vedení, spolupráce a soutěžení, lásky a žárlivosti, rivality, altruismu i sobeckosti. V závislosti na určitém typu rodinné konstelace vznikají různé povahové rysy. Každý konstelační typ úzce souvisí se způsobem výchovy v rodině a s vrozeně silným nebo slabým typem osobnostní konstituce dítěte. Jedináček: podle rozšířeného názoru bývá obvykle rozmazlený, ctižádostivý, náročný, egocentrický, nepřizpůsobivý v kolektivu, neukázněný, resp. neurotický, úzkostlivý, zvýšeně nesamostatný. Záleží však vždy na výchovných postojích rodičů k dítěti a na geneticky podmíněné osobnostní konstituci dítěte. Výchova jediného dítěte je obtížnější než výchova více dětí. Rodiče jedináčků se často vzdávají při výchově své rodičovské převahy nad dítětem. Jedináček si velmi často zvykne na své výlučné centrální postavení, hýčkání a přepych. Pro rodiče bývá nesnadné adekvátně dávkovat svou lásku a péči o něho. A tak se z jedináčka často stává sobec. Nejstarší, prvorozené dítě: na jeho vývoj může mít vliv to, že zprvu bylo dítě jediným, zvláště když je rodiče mimořádně hýčkali, zvýšeně ochraňovali. Narození dalšího sourozence může u prvorozeného dítěte vyvolat pocity žárlivosti, odstrčenosti a regresivní chování. Nezabrání-li taktní výchova rodičů dalšímu vývoji těchto rysů, mohou vést až ke vzniku trvalejších nevhodných způsobů kompenzace, např. k častým projevům neposlušnosti, zlomyslnosti, opozice, tendencím k verbální agresivitě, okázale vulgárnímu vyjadřování a k rozvoji nejrůznějších poruch chování. Pocit prvorozeného dítěte, že je zanedbáváno ve srovnání s dítětem druhorozeným a dalšími se projevuje např. zamlklostí, nechutenstvím, zlobením, pomočováním. Vhodná výchova a příprava na narození dalšího dítěte může naopak u nejstaršího sourozence navodit vědomí osobní důležitosti, odpovědnosti, povinnosti pečovat o mladšího sourozence, a tím vést k rozvoji samostatnosti, rozvážnosti, ochoty pracovat pro druhé. Postavení druhého a dalšího dítěte v rodině: další dítě má výhodu v tom, že má od útlého dětství vzor ve hrách a chování staršího (což ovšem může být i nevýhoda, má-li starší sourozenec poruchy chování), které si mladší aktuálně či potenciálně mechanismem identifikace osvojuje. Také rodiče jsou výchovně zkušenější, a je-li dítě zdravé, nevěnují mu tolik pozornosti jako prvnímu. Je-li mezi druhorozeným a starším výrazný věkový rozdíl, může v mladším vzniknout pocit utlačenosti nebo apatie: vyrůstá „ve stínu“, starší mu všechno bere, umí vše lépe. Rozhodující je opět způsob rodinné výchovy. Pozice prostředního mezi sourozenci: může být nevýhodná, protože starší si zajišťuje své postavení svou přirozenou vyspělostí a nejmladší se těší plné ochraně a lásce rodičů. Za této situace může u prostředního dítěte vznikat pocit méněcennosti, dítě rezignuje, stahuje se ze svými zápornými pocity do ústraní a vznikají u něho různé zlozvyky a poruchy chování. Nejmladší: soustřeďuje se na něho často pozornost všech členů rodiny. To může vést k rozvoji přecitlivělosti, nesamostatnosti, sklonu získávat si v životě všude výhody využíváním své roztomilosti nebo vyžadováním pomoci druhých. Někdy vzniká v nejmladším silná soutěživost a ctižádostivost. Pořadí, které člověk zaujímá mezi sourozenci, může mít vliv na úspěšnost či neúspěšnost jeho vztahů v manželství. Je-li nejmladší bratr zvyklý poslouchat starší sestru, bude se ochotněji podřizovat dominantní manželce, která kdysi vychovávala malého bratra. Jiná situace nastane, když je manželka zvyklá na suverénního ochranitelskvloženo uživatelem» sociální psychologie rodiny
sociální psychologie školy  >>   Škola je velmi významnou institucí, která dětem a mládeži zprostředkovává kulturní a civilizační vzorce chování v současné i tuzemské a částečně i zahraniční společnosti. Je i významným socializačním místem (vedle rodiny) a místem setkávání s vrstevníky a jejich specifickou kulturou. Podle OSN jsou děti všechny osoby pod 18 let. Pojem puberta se nahrazuje pojmem časná a střední adolescence (Macek, 2003). Časná adolescence je od 10.(11.) roku do l3.(14.) roku, střední adolescence od 14 do 16 let a pozdní adolescence od 17-20 let. (popř. i do 24 let) Pokud jde o docházku do školy, zajímá nás průběh vývoje v mateřské škole, začátek školní docházky, vývoj úrovně prospěchu a chování ve škole, opakování ročníku, změny školy, zážitek šikany atp. O šikaně lze hovořit, jsou-li dítěti, jedincem nebo i skupinou sdělovány ošklivé či nepříjemné věci, je-li podrobeno verbální či dokonce brachiální agresivitě, je-li mu vyhrožováno, je-li uzavíráno v místnostech, musí-li odevzdávat svačiny či i finanční částky atp. Šikanují agresoři, kteří bývají fyzicky zdatní, silní a obratní a mají hyperdominantní a někdy i sadistické tendence. Nejdůležitější úlohu sehrává školní třída jako formální skupina. Školní prostředí působí na osobnost obsahovou náplní, typem sociální interakce a komunikace, úrovní třídy, osobnostmi učitelů, a také svou složkou materiální (vzdálenost od bydliště, vybavení apod.). J. A. Komenský vyslovil názor, že je šťastná škola, kde se všemu učí jasnými vzory. Nechť se mládež učí ne pro školu, ale pro život. Školní prostředí má stimulovat a kreativizovat talentované a nejschopnější žáky, povzbuzovat méně nadané a chránit a sociálně podporovat žáky nejslabší. Hodnocení výkonů a pracovních výsledků musí být založeno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Navíc má škola rozvíjet celou osobnost žáků a vést je k všestranné, účinné a pokud možno i tvořivé komunikaci. Škola 21. století má také žáky učit rozvíjet a chránit své fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný. Koncepce vyučování i učební styly a strategie žáků se mění s vývojem společnosti. Současný trend usiluje o osobnost rozvíjející vyučování a o konstruktivistickou tvorbu nových poznatků žáků. Prioritním cílem učitele by měl být rozvoj osobnosti žáka, který bude vzdělán a vybaven nejen potřebnými znalostmi, ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti. V současné době už nejde při učení a vyučování jen o osvojení poznatků, ale také o vytvoření a dovedné uplatňování obecnějších způsobilostí (kompetencí), ale i konkrétních a efektivních technik duševní práce přesahujících i do mimoškolního prostředí. K tomu je zapotřebí, aby učitelé překonali setrvačnost tradičních postupů a naučili se používat nové, konstruktivistické vyučovací styly a pro současnost a budoucnost adekvátní vyučovací postupy, aby škola byla pro žáky přitažlivá. Žáci by si měli již během základního vzdělávání osvojit potřebné strategie učení, naučit se vybírat pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie,a nakonec plánovat a organizovat i řídit vlastní samostatné, v maximálně možné míře autonomní učení. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit žáky souborem klíčových kompetencí (zejména k učení) na úrovni, která je pro individuálního žáka dosažitelná a připravit ho na další vzdělávání ve společnosti. Požadavky doby v oblasti učení a vyučování mohou být plněny pouze za předpokladu využití a rozvíjení kognitivních stylů a učebních strategií, které rozpracovává především pedagogická a kognitivní psychologie. Jde vlastně o prosazování interakčního konstruktivistického paradigmatu, který zdůrazňuje aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů také v pedagogických procesech. Za nosné pro modernizaci školství je považováno konstruktivistické pojetí vyučování vycházející z kognitivní psychologie J. Piageta (1896-1980) a rovněž Freinetovy kooperativní pedagogiky. Francouzský pedagog Celestin Freinet (1896-1966) kritizoval odcizení školy od života, verbální osvojování konkrétních poznatků, nedostatek praktických činností ve vyučování a odtržení duševní práce od tělesné. Vysoce hodnotil význam práce v životě člověka a mimo jiné zdůrazňoval, že žák má právo učit se vlastním tempem a právo na vlastní individualitu a vlastní proces učení, Konstruktivistické didaktiky se zakládají na pojmu prekoncept. Žák ve škole konstruuje vědomosti a dovednosti na více méně intuitivních prekonceptech, osobních názorech a zkušenostech, sugescích, kterým věří a subjektivních teoriích či koncepcích. Žákovy prekoncepty je třeba ve škole nejen upřesňovat, ale někdy i přebudovávat. Nový poznatek musí být integrován do existujících struktur a mozaik, které má žák k dispozici. Učitel by přitom neměl žákům nabízet poznatky v již hotové podobě (pojmy, vzorce, postupy, algoritmy), ale tak, aby je žáci objevovali sami, pomocí tzv. subjektivní tvořivosti. Vyučovací a kognitivní styl učitele a kognitivní a učební styl žáka (často se používají jako synonyma) jsou úzce spjaty s jejich osobností, a to více než je tomu u konkrétních strategií učení. Kognitivní styl tvoří jakousi vrozenou složku (genotyp) učebních a vyučovacích stylů (ty jsou jakoby fenotypem). Styl učení má podle J. Mareše charakter metastrategie, což znamená, že grupuje dílčí strategie učení: monitoruje je, kontroluje, vyhodnocuje reguluje s ohledem na podmínky, vlastní průběh i výsledky učení. Vede k výsledkům určitého typu, ale znesnadňuje nebo zabraňuje dosažení výsledků jiných (často lepších). Člověk si svůj styl učení nezřídka bohužel neuvědomuje, nereflektuje ho, nezabývá se jím a promyšleně ho neanalyzuje. Kognitivní a učební styly vyjadřují, jak osoba vnímá, myslí, pamatuje si a myšlenkově řeší problémy. Za základní jsou tč. považovány tyto kognitivní a učební styly člověka: Divergentní a konvergentní styl je dán preferenci levé nebo pravé mozkové hemisféry Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá, nedominantní hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) kognitivní styl a pro nonverbální myšlení a cítění, kdežto levá dominantní hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) kognitivní styl a zajišťuje úkony spojené s řečí – a to nejenom mluvenou, ale i psanou. Nedominantní pravá hemisféra má také roli výběrového filtru všech podnětů (rozumových, citových i volních), které na člověka působí a anuluje nebo redukuje význam pochybných podnětů. Umělecký či racionální kognitivní styl do značné míry u pedagogů ovlivňuje jejich vyučovací styl. Další kriterium pro rozlišování kognitivních a učebních i vyučovacích stylů je preference auditivní, vizuální, taktilní, kinestetické nebo jiné smyslové aktivity při učení a vyučování. Jeden z nejčastěji citovaných typů je typ globální či analytický (podle H. A. Witkina,1977). Globální styl. Je závislý na celku vnímaného pole. Projevuje větší závislost na lidech, menší odstup od lidí a spíše mění své názory a postoje i city podle ostatních lidí. Analytický styl zřetelně odlišuje vnímané prvky od jejich pozadí, snáze se odpoutává od vlivu okolí a lépe řeší úkoly vyžadující restrukturování. Reflexivní a impulzivní typ popsal J. Kagan (1966). Reflexivní styl reaguje opatrně, pozvolna, pokud může odkládá své rozhodnutí na později. Snaží se nejprve co nejlépe orientovat v dané situaci, než začne reagovat. Pracovní problémy někdy promýšlí, zvažuje a diskutuje i v rodině. Snaží se o anticipaci, uvažuje o důsledcích jednotlivých možných variant řešení. Usiluje o komplexní analýzu a jakousi apriorní kontrolu. Zodpovědně volí z více alternativ. Je oblíbený u žáků s pomalejším osobním tempem. Žákům je třeba poskytnout takové množství času, které k ovládnutí učební látky potřebují. Učitelem vnucené rychlejší tempo je často kontraproduktivní. Rychlý a často cholerický impulzivní styl reaguje urychleně, opírá se často riskantně o první nabízející se hypotézy, varianty řešení. Kontrolu svých rozhodnutí provádí až následně (poté). Je neoblíbený u žáků reflexivního typu a s pomalejším osobním tempem. Nivelizující a reflektorický typ rozpracoval G. S. Klein (1972). Zarovnávací (resp. nivelizujícící) styl připodobňuje nové, i více méně odlišné situace a podněty situacím a podnětům dřívějším, a proto méně a později rozpoznává změny a rozdíly mezi dosavadním a novým. Zaostřující (resp. reflektorický) styl si pohotověji uvědomuje změny a výrazněji odlišuje situace i podněty. Změnu pointuje. Reaguje brzy i na malé až okrajové rozdíly a odlišnosti. Někdy je ovšem i přeceňuje. Mívá sklon k ulpívavé zaměřenosti vnímání a myšlení. M. Kirton (1976) propracoval adaptérský a inovátorský styl. Adaptérský styl řešení problémů je údajně typický pro ženy. Produkty a řešení spíše parciálně upravuje a zlepšuje, než aby usiloval o globální inovaci. Inovátorský styl, který prý je typičtější pro muže, navrhuje zásadní a originální globální změny a řešení. Bylo by žádoucí, kdyby učitelé i žáci měli možnost zjistit si svůj kognitivní, učební či vyučovací styl autodiagnosticky. Řada diagnostických pomůcek je již vytvořena. B.McCarthyová (1987) rozlišuje dynamický, praktický, imaginativní a analytický styl. Imaginativní styl žáků a studentů se projevuje oblibou diskusí, práce ve skupinách, rozhovory o subjektivních pocitech a vlastních myšlenkách. Analytický styl se projevuje zájmem o fakta, detaily, sekvenční postupy. Praktický styl se projevuje zájmem o to, jak věci fungují, oblibou praktických aktivit. Žák či student s dynamickým stylem se s oblibou učí metodou pokusu a omylu, dává přednost tomu, přijít na něco sám. Souvisí často s cholerickým nebo sangvinickým temperamentem. Nosné je i rozlišování verbalizátorského či slovního stylu, který inklinuje k myšlení ve slovech a vizualizátorského či obrazového stylu, který má tendenci přemýšlet v představách a obrazech. Gordon Pask (1928-1996) rozlišuje styl kognitivně komplexní a styl kognitivně simplexní. Kognitivně komplexní (složitý) člověk má lepší předpoklady pro zobecňování než jedinec kognitivně simplexní (jednoduchý). Kognitivně simplexní člověk nahlíží na život a na svět v prostých dualistických kategoriích: černý nebo bílý, dobrý nebo špatný, chytrý nebo hloupý. Kognitivně komplexní člověk černobílá hodnocení netvoří, ale zapojuje často relativistické uvažování. Noel Entwistl (1981) popsal typ hloubkový, povrchový a strategický. M. Solárová (1998) rozlišuje styl při studiu textu na hloubkový, mezistyl a styl povrchní. Styl A „hloubkový“ - žák vnímá text jako soubor informací, které jsou navzájem spojeny určitými vztahy. Rozlišuje pojmy na základní a méně důležité. Při práci s textem se zamýšlí, vnímá text jako problémovou úlohu. Zajímá jej obsah textu, dané téma, ale i myšlenkové zpracování textu a možnost aplikace získaných informací z textu. Styl B – „mezistyl“ - žák má velký zájem o předmět, popř. o problematiku uvedenou v textu. Preferuje názornost (obrázky, grafy) a možnost aplikace v praktickém životě. Práce s textem mu nevadí, ale preferuje jiné metody (nejčastěji výklad učitele). Styl C „povrchní“ - žák neumí sledovat text jako soubor hierarchicky uspořádaných pojmů se vztahy mezi nimi. Text vnímá pouze jako soubor informací, které je třeba se naučit (většinou zpaměti a pro dobrou známku). Po prostudování textu nedokáže zopakovat oč v textu šlo. Po určité době obsah textu zapomíná a neumí jej použít aplikačně. Velký důraz klade na čas potřebný k prostudování textu. Práce s textem je pro něj zbytečně zdlouhavá, v podstatě ji odmítá. Preferuje své (pokud možno strohé) poznámky v sešitě, nadiktované učitelem. V současné době se rozpracovává také problematika tzv. ranního a večerního typu. Kognitivní, učební a vyučovací styly se ovšem mohou i kombinovat a mají na ně vliv i další vlastnosti osobnosti učitele i žáka (např. temperamentové). Jednotlivec může v různých situacích používat také různé styly. Individuí, které reagují vždy vyhraněně a pouze jedním stylem není mnoho. Pro úspěšné autonomní a autoregulované učení i pro efektivní technologii vyučování je důležitá také úroveň rozvoje konkrétních učebních technik a strategií žáků (S. Hanušová, Janíková, V. Vlčková, 2005). Učební strategie můžeme podle R. L. Oxfordové (1990) roztřídit do šesti základních kategorií, a to na: kognitivní, metakognitivní, paměťové, kompenzační, afektivní a sociální. Toto třídění jsme poněkud doplnili. Za metakognitivní učební strategii jsme přičlenili automanažersko učební strategii a za afektivní učební strategii jsme přidali učební strategii volní (voluntocentrickou). Učební strategie jsou pevně spojeny s individuální osobností žáka. Kognitivní učební strategie umožňují člověku manipulovat s informacemi např. prostřednictvím uvažování podle analogie, analýzy a syntézy, indukce a dedukce, sumarizace. Osvědčila se zásada postupovat od jednoduššího ke složitějšímu. Současně však je nutno myslit na to, že nejnáročnější látku se má žák učit ještě v době, kdy je psychosomaticky svěží. Proces myšlení by měl probíhat v těchto fázích: získávání nových poznatků, usuzování (vlastní promýšlení a domýšlení poznatků), vytváření nových myšlenek, tvůrčích závěrů (ať již jen subjektivních – jen pro jeho osobu nebo i objektivních pro ostatní lidi). Někteří žáci jsou zvyklí pouze pamětně, verbálně a pasivně získávat poznatky odjinud. Vlastní usuzování, kritické promýšlení a domýšlení problematiky opomíjejí a nové tvůrčí myšlenky se vůbec nesnaží vytvářet. Pokud alespoň uvažují aplikačně, je to ještě přijatelné. Správný, aktivní žák nejen přebírá a napodobuje hotové poznatky odjinud, promýšlí jejich aplikaci, ale také sám(a) deduktivně i induktivně usuzuje, snaží se ujasnit souvislosti, najít i nové vztahy, analogie, snaží si vytvářet nové myšlenky (např. zobecněním získaných Metakognitivní učební strategie se týkají identifikace, autodiagnostikování vlastního učebního stylu, vlastních potřeb, nadhledu nad vlastním způsobem poznávání, monitorování vlastních kognitivních kladů i nedostatků. Metakognice je vlastně autoreflexe, způsobilost člověka monitorovat a vyhodnocovat vlastní metodické postupy a mentální procesy, jichž sám používá, když se učí a poznává. U každého žáka by proto měli jeho učitelé včas probouzet žákův autognostický a autoregulační vztah k sobě samému. Jde hlavně o reflexi vlastních poznávacích strategií, mentálních procesů a vlastností, zejména vlastního myšlení s cílem posoudit systém a strategii studia studovaného oboru a uvědomit si úroveň vlastních znalostí a možností, míru vlastní poznávací kapacity (tzv. subjektu možného), a to i vzhledem k individuální výkonnosti a ve vztahu k vlastnímu zdraví a kvalitě života. Automanažerské učební strategie se zabývají úrovní vlastní odpovědnosti (responzibility), reflektováním vlastní učební činnosti, identifikováním problémů, nedostatků a chyb a stanovováním případné adekvátní korekce a nápravy a odstraňování bariér, které učení znesnadňují. Jde o utřídění získaných informací, získávání dovednosti nacházet podobnosti a rozdíly, osvojovat si dovednost analyzovat problémy, zjišťovat a uvědomovat si obtížná a nejasná místa v učivu, objevovat vlastní didaktické deficity a hledat postupy k nápravě. Automanažerské strategie spočívají v samostatném plánování a aktivním dosahování cílů a úkolů, ve shromažďování literatury a didaktických i metodických pomůcek a v autoregulaci vlastního soustavného učení. Jde vlastně jakousi technologii seberealizace a sebevzdělání a o vlastní techniku a metodiku duševní práce. Dobře autoregulovaný člověk klade důraz na vnitřní řízení jako protiklad k vnějšímu řízení.Učí se úsporně hospodařit s časem, pružně a adekvátně organizovat postup své přípravy a práce, posilovat si sebedůvěru, postupně zvyšovat svou osobní výkonnost, tvořit si vhodné autosugestivní formulky pro různé situace a sytém vnitřních pokynů, příkazů a zákazů. Každé studium se lépe zvládá, je-li člověk cílevědomý, má-li stanoveny perspektivní, dlouhodobé i střední a krátkodobé, resp. dílčí cíle, postupuje-li při vzdělávání a sebevzdělávání plánovitě a má-li schopnost autodiagnózy a sebereflexe. Rozumně sestavený autoprogram, plán vlastního rozvoje a jeho pravidelná kontrola pomáhá, aby člověk úkoly, které má před sebou, zdárně zvládl. Samozřejmě, že plány musí být vždy pouze našimi pomocníky, nikoliv otrocky dodržovanými směrnicemi. Nemusí být ani vždy zapsány, stačí jsou-li uloženy v naší paměti. Je ovšem třeba klást si optimální cíle, a to po stránce kvantitativní i kvalitativní. Často si lidé z množiny cílů vybírají pro sebe cíle příliš maximalisticky. Zvlášť děti a mladí lidé v tomto směru bývají až příliš optimističtí. Jsou však i typy lidí orientovaných spíše pesimisticky, minimalisticky, redukující realizovatelné cíle na minimum. Vždy musí jít, tedy i v oblasti cílů, o optimum, které vychází z toho, že některé informace bývají redundantní. V USA se již od roku 1972 často využívá autoregulativní metodiky SQ4R podle E. L. Thomase a H. A. Robinsona (SQ4R je akronym). S je odvozeno od survey, tedy první krok je průzkum (prozkoumej, propátrej, zorientuj se). Nejprve tedy Thompson a Robinson doporučují uskutečnit, provést rychlou a zběžnou orientaci v učební látce (někdy to stačí jen podle nadpisů). Je ovšem možno i podtrhávat (ale vždy maximálně jednu větu v odstavci). Hlavně však jde o to utvořit si hrubší mozaiku či tzv. kostru učiva (mozek se údajně učí nejrychleji jen body). Q je question – otázka, vlastně druhý krok (ptej se). Klademe si otázky, co už víme a co ještě nevíme. Lze diferencovat tři linie dotazování: Co?_ Jak? Proč? 4R první R je read-čtení (čti) doporučuje se promyšlené pročítání textu s průběžnými poznámkami. Druhé je R reflect –reflexe (zvažuj, reflektuj) - mají se vyčlenit klíčové pojmy a principy, ujasnit se jejich vztah k již známému, objasnit do detailů a pochopit nové poznatky a možnosti jejich využití při řešení problémů. Třetí R je recite-opakování (opakuj, přeříkávej). Učební materiál, který žák pochopil a přijal za svůj nový, důležitý poznatek je nutno ještě vštípit do paměti opakováním. Je možno využít tzv. parafrázování, tj. naše vlastní podání studovaných pasáží učiva (jakoby výklad pro druhého). A konečně čtvrté R je review – vyjádření v rekapitulujícím přehledu. Žák má výstižně shrnout to, co se naučil. Paměťové učební strategie využívají pomůcek usnadňujících zapamatování, např. mnemotechniky, akronymů, rýmů, vizuálních představ, pohybu, pojmových map. Paměťová učební strategie vychází z předpokladu, že kardinální a centrální poznatky by se měly stát trvalou součástí žákova vědění. Sekundární informace, podrobnosti, je možno kdykoliv vyhledat v literatuře. Jestliže se žák učí z vlastní knihy, kterou však už někdo podtrhával tužkou, doporučuje se v souladu s paměťovou strategií učení znovu knihu podtrhávat, avšak pastelkami. Pouze akceptovat podtrhávání druhého člověka není z hlediska optimálního učení tak účinné jako vlastní samotné podtrhávání. Podtrhávání, které postrádá logiku a střídmost, které nezhušťuje informace, které látku logicky netřídí, nemá ovšem hodnotu z hlediska učení se. Ve vlastních knihách by žáci svými značkami a poznámkami neměli šetřit. Z vypůjčených knih si však mají pořizovat delší výtahy. Kompenzační učební strategie využívají např. v učení se jazyku odhadování kontextu, používání synonym a opisů místo chybějícího výrazu, využívání gest a pauz v průběhu komunikace. Afektivní učební strategie se týkají dovednosti člověka uvědomovat si vlastní náladu, pocity, zvýšenou psychickou tenzi, trému, úzkost a pracovat s nimi, vyrovnávat se s riziky, povzbuzovat se dávat si odměny a vhodné autosugesce, optimalizovat si sebedůvěru. Cílem je i snižovat přehnaný osobní strach z chybného výkonu. Volní učební strategie se podílí na kladení cílů, na udržování pozornosti, rozhodném, usilovném, vytrvalém a asertivním konání, tj., udržování adekvátní motivovanosti, povzbuzovat se, dávat si vhodné autosugesce, optimalizovat si sebedůvěru. Afektivní a volní učební strategie zahrnuje např. vhodně aplikovaný odpočinek. Sebevzdělání by mělo v optimálním případě začít až po přestávce po výuce. Také během učení má samozřejmě žák odpočívat, dělat přestávky, kdykoliv pozoruje útlum, únavu nebo dokonce vyčerpání. Útlum nastává zpravidla po hodině a půl učení. Nejprve si žák dopřeje pouze mikropauzy (krátké, asi tři minuty trvající oddechové přestávky). Vstane od stolu, protáhne se, aplikuje dechová cvičení, otevře si okno, jde se napít, zalije květiny, vyčistí si boty atp. Hovoří se i o vhodnosti tzv. uležení učiva. Spát by žák měl osm hodin. Spánek je hlavním zdrojem obnovy unavených či vyčerpaných nervových buněk. Má kladný vliv na práceschopnost, výkonnost i náladu. Učit se člověk má především v době, kdy nejlépe vnímá a zapamatovává si. Zapojuje přitom do učení více smyslů: zrak, sluch, hmat a také pohyb, gestikulaci, chůzi. Osobní časový snímek ukáže, kdy, ve kterém denním úseku je žák schopen naučit se nejvíce. Jestliže se od studia žák více odpoutá (např. díváním na televizní program nebo audiovizuální kazetu), ztrácí původní studijní náladu, žádoucí psychosociální studijní atmosféru, soustředěnou pozornost a myšlení. Nové navozování studijní atmosféry bývá dost namáhavé a je proto škoda musit o nové studijní soustředění usilovat týž den vícekrát. Studijní přestávky žáka mají osvěžit a vytvořit předpoklady pro soustředění pozornosti, a nikoliv působit pro další studium destruktivně. Sociální strategie znamená např. dovednost požádat o vysvětlení během komunikace s pedagogem, dovednost požádat o pomoc. Sociální strategie učení vychází z předpokladu, že naučit se dobře učit trvá vždy určitou dobu a nestačí si v tomto směru přečíst jenom příslušnou odbornou literaturu. Je dobře využívat i výhod sociální komunikace a poradit se také s učiteli a kolegy, sbírat poznatky a postřehy jednotlivých specializovaných odborníků. Pro každého specialistu ani pro jednotlivce se přitom nemusí vždy hodit ani to, co se hodí většině. Žáci a studenti mají být vedeni k tomu, aby experimentovali s těmi vlastními strategiemi, které jim nejvíce vyhovují. Ve školách je třeba tyto učební strategie pravidelně a systematicky rozvíjet. Cílem je, aby žáci a studenti nakonec s adekvátní sebedůvěrou převzali samostatnou zodpovědnost (responsibilitu) za vlastní učení. Na konkrétní či specifický styl vyučování u učitele a učební strategie u žáka má velký vliv úroveň obecných i speciálních schopností daného učitele i žáka a typ jejich inteligence.Např. Gardnerovy (1999) typy inteligence: jazyková (lingvistická), logicko-matematická, prostorová, kinestetická, hudební, interpersonální, intrapersonální, přírodovědná jsou označovány za soubor schopností řešit určitý problém. Jsou to vlastně kognitivní styly, které jsou hodně podobné stylům učení. Výsledkem používání každého typu inteligence může být specifický typ kreativity v oblasti slova, kvantifikace, obraznosti, hudby, sociální komunikace, sebereflexe, přírodovědy. Mnoho učitelů správně využívá ve svém vyučovacím stylu B. S. Bloomovu (1913-1999) taxonomii edukačních či kognitivních cílů, a to jak v původní verzi, tak ve verzi, kterou revidoval L. W. Anderson, D. R. Krathwohl, P. W. Airasian aj v roce 2001 nebo podle jiných modifikací (např. Tollingerové, Byčkovského a Kotáska apod.). V roce 2001 revidovaná Bloomova taxonomie rozlišuje autonomní, samostatnou znalostní dimenzi (ta má čtyři varianty) a autonomní dimenze kognitivního procesu (těch je opět šest). Znalostní dimenze se dělí na: 1. deklarativní znalost, znalost faktů Znalost faktů se týká základních prvků oboru i některých jeho detailů a terminologie oboru. Je v podstatě popisná, deklarativní a její jednotkou je výrok, tvrzení. Dá se poměrně snadno i bez porozumění memorovat. 2. konceptuální znalost Konceptuální znalost je znalost odborná, kontextová, se souvislostmi, znalost vztahů mezi prvky uvnitř větších struktur, znalost teorií, modelů, principů a generalizací. Je podstatně obtížnější než znalost deklarativní. 3. procedurální znalost Procedurální znalost se týká postupů, znalosti vědecko-výzkumných metod, specifických oborových dovedností, algoritmů, heuristických postupů, strategií a technik. 4. metakognitivní znalost. Metakognitivní znalost se týká způsobilosti člověka monitorovat, vyhodnocovat postupy, jichž sám používá, když se učí a poznává. Metakognitivní znalosti by měli mít nejen učitelé, ale žáci. Jde hlavně o autoreflexi, reflexi vlastních poznávacích strategií, mentálních procesů a vlastností, zejména vlastního myšlení s cílem posoudit systém a strategii studia studovaného oboru a uvědomit si úroveň vlastních znalostí a možností, vlastní poznávací kapacity tzv. subjektu možného, a to i vzhledem k individuální výkonnosti ve vztahu k vlastnímu zdraví a kvalitě života je velmi důležitá. Každý učitel by měl mít metakognitivní znalost o svých preferencích a inklinacích v rámci svého vyučovacího a kognitivního stylu a přizpůsobovat svůj styl potřebám žáků. Dimenze kognitivního procesu (podle poslední revize Bloomovy taxonomie) jsou: l. zapamatování s cílem zapamatovat si např. fakta důležitých událostí, termíny, definovat je, znovupoznat je, reprodukovat naučené, memorovat základní objem informací 2. porozumění s cílem rozumět např. termínům i koncepcím, významu vyjádření a parafrázovat je, jinak je formulovat, ilustrovat, objasnit, vysvětlit, formulovat vlastními slovy, chápat, překládat 3. aplikování s cílem užít např. vhodně použít postup (algoritmus) na neznámý úkol, načrtnout, navrhnout, nakreslit schéma, uspořádat, řešit, s porozuměním adekvátně diskutovat o dané problematice, předvádět, demonstrovat 4. analyzování s cílem rozebírat např. text a odlišit části podstatné od nepodstatných, jemně diferencovat, rozlišovat, specifikovat, rozčlenit 5. hodnocení s cílem posoudit např. zda je proces nebo produkt efektivní, ocenit, kritizovat, oponovat, nacházet chyby a nedostatky, zápory i klady a přednosti, zhodnotit, obhajovat, dělat obecné závěry, argumentovat, zdůvodňovat, vyvracet, prověřovat, opravovat, porovnávat, předpovídat, prognózovat 6. tvoření s cílem kreovat subjektivně i objektivně, vytvářet např. hypotézy na základě daných kriterií a zobecňování, seriozně projektovat a plánovat průzkumy a výzkumy, produkovat, konstruovat, vynalézat, sestavovat, syntetizovat prvky tak, aby vytvářely funkční celek, reorganizovat prvky do nových syntéz, struktur a modelů, kombinovat, kategorizovat, modifikovat, navrhovat adekvátní řešení, adaptovat, inovovat. U všech dimenzí Bloomovy taxonomie je nutno brát v úvahu fakt, že jednotliví žáci mají různé individuální pracovní tempo, osobní tempo, psychomotorické i kognitivní tempo, které nemusí být s udáváním a vnucováním hromadného třídního tempa vyučování v souladu a v harmonii. Základním principem ovládnutí nějakého souboru poznatků nebo dovedností (tzv. mastery learning) pro B. S. Blooma (1968) je kromě jiného poskytnutí takového množství času, které subjekt k zvládnutí potřebuje. Úspěšnost žáků je podle Blooma determinována právě časem, který potřebují k učení nebo řešení úkolové situace. Každý typ pedagoga by měl vyváženě a rovnoměrně využívat celé Bloomovy taxonomie kognitivních cílů a rozvíjet různé učební styly a strategie i osobnost žáka, nejen ty, které jsou mu blízké nebo které sám využívá. Českým pedagogům se dosud poměrně často vytýká, že neumějí pracovat se všemi stupni Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Neumějí prý dostatečně hodnotit vyšší cíle než znalostní (faktické) či vědomostní a encyklopedické a pamětní povahy. Tento fakt prý souvisí patrně jednak s rakousko uherskou tradicí v oblasti české pedagogiky a s typy osobnosti učitelů. Vyučovací styl lze podle našeho názoru charakterizovat podle preference kognitivních dimenzí, které učitel po žácích žádá osvojit. Vyučovací styl učitele (ve shodě s Bloomovou taxonomií) pak lze identifikovat jako kladoucí důraz na kognitivní dimenzi zapamatování, porozumění, aplikaci, analýzu, hodnocení či kreativitu. Optimální je ovšem vyučovací styl kognitivně komplexní, který ve shodě s potřebami vyučovaného předmětu a podle situace klade důraz na příslušné kognitivní dimenze. V jazycích to bývá častěji zapamatování, v matematice častěji porozumění atd. Vždy je třeba aplikovat zpětnou vazbu, zda skutečně žáci či studenti učivo pochopili, porozuměli mu atd. Vyučovací styly efektivní i neefektivní úzce souvisejí s typy osobnosti pedagogů. Žáci a studenti mají být vedeni k tomu, aby experimentovali s těmi vlastními strategiemi, které jim nejvíce vyhovují. Je třeba tyto učební strategie pravidelně a systematicky zdokonalovat a rozvíjet. Cílem je, aby žáci a studenti nakonec s adekvátní sebedůvěrou převzali samostatnou zodpovědnost (responsibilitu) za vlastní učení a nebyli tolik závislí na vnějším vyučování. Do školního kurikula všech škol by měla být integrována mravní výchova. Jde o to, aby učitelé svým chováním, vystupováním a celým způsobem života poskytovali identifikační vzory. Měli by žákům a studentům především zprostředkovat poznatek, že základem pro jednání člověka ve společnosti musí být vytváření vztahů úcty, důvěry a spolupráce, individuální přístup k lidem na základě dobrého poznání jejich osobnosti. Souhrnně můžeme uzavřít, že jde o to, aby lidé jednali racionálně a v souladu se zásadami etiky (mravnosti) a estetiky. Cílem je tedy jednání altruistické, prosociální, které se vyznačuje skutky a činy, vykonávanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu. Racionální, uvážené a nesobecké morální činy však nejsou nejčastější formou lidského chování. Nezřídka je lidské chování iracionální, ovlivněné subjektivními a situačními instinkty, pudy, potřebami, emocemi, afekty, city a egoistickými tendencemi. vloženo uživatelem» sociální psychologie školy
Stránky: <<předešlá-- --následující>>

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501 502 503 504 505 506 507 508 509 510 511 512 513 514 515 516 517 518 519 520 521 522 523 524 525 526 527 528 529 530 531 532 533 534 535 536 537 538 539 540 541 542 543 544 545 546 547 548 549 550 551 552 553 554 555 556 557 558 559 560 561 562 563 564 565 566 567 568 569 570 571 572 573 574 575 576 577 578 579 580 581 582 583 584 585 586 587 588 589 590 591 592 593 594 595 596 597 598 599 600 601 602 603 604 605 606 607 608 609 610 611 612 613 614 615 616 617 618 619 620 621 622 623 624 625 626 627 628 629 630 631 632 633 634 635 636 637 638 639 640 641 642 643 644 645 646 647 648 649 650 651 652 653 654 655 656 657 658 659 660 661 662 663 664 665 666 667 668 669 670 671 672 673 674 675 676 677 678 679 680 681 682 683 684 685 686 687 688 689 690 691 692 693 694 695 696 697 698 699 700 701 702 703 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714 715 716 717 718 719 720 721 722 723 724 725 726 727 728 729 730 731 732 733 734 735 736 737 738 739 740 741 742 743 744 745 746 747 748 749 750 751 752 753 754 755 756 757 758 759 760 761 762 763 764 765 766 767 768 769 770 771 772 773 774 775 776 777 778 779 780 781 782 783 784 785 786 787 788 789 790 791 792 793 794 795 796 797 798 799 800 801 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815 816 817 818 819 820 821 822 823 824 825 826 827 828 829 830 831 832 833 834 835 836 837 838 839 840 841 842 843 844 845 846 847 848 849 850 851 852 853 854 855 856 857 858 859 860 861 862 863 864 865 866 867 868 869 870 871 872 873 874 875 876 877 878 879 880 881 882 883 884 885 886 887 888 889 890 891 892 893 894 895 896 897 898 899 900 901 902 903 904 905 906 907 908 909 910 911 912 913 914 915 916 917 918 919 920 921 922 923 924 925 926 927 928 929 930 931 932 933 934 935 936 937 938 939 940 941 942 943 944 945 946 947 948 949 950 951 952 953 954 955 956 957 958 959 960 961 962 963 964 965 966 967 968 969 970 971 972 973 974 975 976 977 978 979 980 981 982 983 984 985 986 987 988 989 990 991 992 993 994 995 996 997 998 999 1000 1001 1002 1003 1004 1005 1006 1007 1008 1009 1010 1011 1012 1013 1014 1015 1016 1017 1018 1019 1020 1021 1022 1023 1024 1025 1026 1027 1028 1029 1030 1031 1032 1033 1034 1035 1036 1037 1038 1039 1040 1041 1042 1043 1044 1045 1046 1047 1048 1049 1050 1051 1052 1053 1054 1055 1056 1057 1058 1059 1060 1061 1062 1063 1064 1065 1066 1067 1068 1069 1070 1071 1072 1073 1074 1075 1076 1077 1078 1079 1080 1081 1082 1083 1084 1085 1086 1087 1088 1089 1090 1091 1092 1093 1094 1095 1096 1097 1098 1099 1100 1101 1102 1103 1104 1105 1106 1107 1108 1109 1110 1111 1112 1113 1114 1115 1116 1117 1118 1119 1120 1121 1122 1123 1124 1125 1126 1127 1128 1129 1130 1131 1132 1133 1134 1135 1136 1137 1138 1139 1140 1141 1142 1143 1144 1145 1146 1147 1148 1149 1150 1151 1152 1153 1154 1155 1156 1157 1158 1159 1160 1161 1162 1163 1164 1165 1166 1167 1168 1169 1170 1171 1172 1173 1174 1175 1176 1177 1178 1179 1180 1181 1182 1183 1184 1185 1186 1187 1188 1189 1190 1191 1192 1193 1194 1195 1196 1197 1198 1199 1200 1201 1202 1203 1204 1205 1206 1207 1208 1209 1210 1211 1212 1213 1214 1215 1216 1217 1218 1219 1220 1221 1222 1223 1224 1225 1226 1227 1228 1229 1230 1231 1232 1233 1234 1235 1236 1237 1238 1239 1240 1241 1242 1243 1244 1245 1246 1247 1248 1249 1250 1251 1252 1253 1254 1255 1256 1257 1258 1259 1260 1261 1262 1263 1264 1265 1266 1267 1268 1269 1270 1271 1272 1273 1274 1275 1276 1277 1278 1279 1280 1281 1282 1283 1284 1285 1286 1287 1288 1289 1290 1291 1292 1293 1294 1295 1296 1297 1298 1299 1300 1301 1302 1303 1304 1305 1306 1307 1308 1309 1310 1311 1312 1313 1314 1315 1316 1317 1318 1319 1320 1321 1322 1323 1324 1325 1326 1327 1328 1329 1330 1331 1332 1333 1334 1335 1336 1337 1338 1339 1340 1341 1342 1343 1344 1345 1346 1347 1348 1349 1350 1351 1352 1353 1354 1355 1356 1357 1358 1359 1360 1361 1362 1363 1364 1365 1366 1367 1368 1369 1370 1371 1372 1373 1374 1375 1376 1377 1378 1379 1380 1381 1382 1383 1384 1385 1386 1387 1388 1389 1390 1391 1392 1393 1394 1395 1396 1397 1398 1399 1400 1401 1402 1403 1404 1405 1406 1407 1408 1409 1410 1411 1412 1413 1414 1415 1416 1417 1418 1419 1420 1421 1422 1423 1424 1425 1426 1427 1428 1429 1430 1431 1432 1433 1434 1435 1436 1437 1438 1439 1440 1441 1442 1443 1444 1445 1446 1447 1448 1449 1450 1451 1452 1453 1454 1455 1456 1457 1458 1459 1460 1461 1462 1463 1464 1465 1466 1467 1468 1469 1470 1471 1472 1473 1474 1475 1476 1477 1478 1479 1480 1481 1482 1483 1484 1485 1486 1487 1488 1489 1490 1491 1492 1493 1494 1495 1496 1497 1498 1499 1500 1501 1502 1503 1504 1505 1506 1507 1508 1509 1510 1511 1512 1513 1514 1515 1516 1517 1518 1519 1520 1521 1522 1523 1524 1525 1526 1527 1528 1529 1530 1531 1532 1533 1534 1535 1536 1537 1538 1539 1540 1541 1542 1543 1544 1545 1546 1547 1548 1549 1550 1551 1552 1553 1554 1555 1556 1557 1558 1559 1560 1561 1562 1563 1564 1565 1566 1567 1568 1569 1570 1571 1572 1573 1574 1575 1576 1577 1578 1579 1580 1581 1582 1583 1584 1585 1586 1587 1588 1589 1590 1591 1592 1593 1594 1595 1596 1597 1598 1599 1600 1601 1602 1603 1604 1605 1606 1607 1608 1609 1610 1611 1612 1613 1614 1615 1616 1617 1618 1619 1620 1621 1622 1623 1624 1625 1626 1627 1628 1629 1630 1631 1632 1633 1634 1635 1636 1637 1638 1639 1640 1641 1642 1643 1644 1645 1646 1647 1648 1649 1650 1651 1652 1653 1654 1655 1656 1657 1658 1659 1660 1661 1662 1663 1664 1665 1666 1667 1668 1669 1670 1671 1672 1673 1674 1675 1676 1677 1678 1679 1680 1681 1682 1683 1684 1685 1686 1687 1688 1689 1690 1691 1692 1693 1694 1695 1696 1697 1698 1699 1700 1701 1702 1703 1704 1705 1706 1707 1708 1709 1710 1711 1712 1713 1714 1715 1716 1717 1718 1719 1720 1721 1722 1723 1724 1725 1726 1727 1728 1729 1730 1731 1732 1733 1734 1735 1736 1737 1738 1739 1740 1741 1742 1743 1744 1745 1746 1747 1748 1749 1750 1751 1752 1753 1754 1755 1756 1757 1758 1759 1760 1761 1762 1763 1764 1765 1766 1767 1768 1769 1770 1771 1772 1773 1774 1775 1776 1777 1778 1779 1780 1781 1782 1783 1784 1785 1786 1787 1788 1789 1790 1791 1792 1793 1794 1795 1796 1797 1798 1799 1800 1801 1802 1803 1804 1805 1806 1807 1808 1809 1810 1811 1812 1813 1814 1815 1816 1817 1818 1819 1820 1821 1822 1823 1824 1825 1826 1827 1828 1829 1830 1831 1832 1833 1834 1835 1836 1837 1838 1839 1840 1841 1842 1843 1844 1845 1846 1847 1848 1849 1850 1851 1852 1853 1854 1855 1856 1857 1858 1859 1860 1861 1862 1863 1864 1865 1866 1867 1868 1869 1870 1871 1872 1873 1874 1875 1876 1877 1878 1879 1880 1881 1882 1883 1884 1885 1886 1887 1888 1889 1890 1891 1892 1893 1894 1895 1896 1897 1898 1899 1900 1901 1902 1903 1904 1905 1906 1907 1908 1909 1910 1911 1912 1913 1914 1915 1916 1917 1918 1919 1920 1921 1922 1923 1924 1925 1926 1927 1928 1929 1930 1931 1932 1933 1934 1935 1936 1937 1938 1939 1940 1941 1942 1943 1944 1945 1946 1947 1948 1949 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024 2025 2026 2027 2028 2029 2030 2031 2032 2033 2034 2035 2036 2037 2038 2039 2040 2041 2042 2043 2044 2045 2046 2047 2048 2049 2050 2051 2052 2053 2054 2055 2056 2057 2058 2059 2060 2061 2062 2063 2064 2065 2066 2067 2068 2069 2070 2071 2072 2073 2074 2075 2076 2077 2078 2079 2080 2081 2082 2083 2084 2085 2086 2087 2088 2089 2090 2091 2092 2093 2094 2095 2096 2097 2098 2099 2100 2101 2102 2103 2104 2105 2106 2107 2108 2109 2110 2111 2112 2113 2114 2115 2116 2117 2118 2119 2120 2121 2122 2123 2124 2125 2126 2127 2128 2129 2130 2131 2132 2133 2134 2135 2136 2137 2138 2139 2140 2141 2142 2143 2144 2145 2146 2147 2148 2149 2150 2151 2152 2153 2154 2155 2156 2157 2158 2159 2160 2161 2162 2163 2164 2165 2166 2167 2168 2169 2170 2171 2172 2173 2174 2175 2176 2177 2178 2179 2180 2181 2182 2183 2184 2185 2186 2187 2188 2189 2190 2191 2192 2193 2194 2195 2196 2197 2198 2199 2200 2201 2202 2203 2204 2205 2206 2207 2208 2209 2210 2211 2212 2213 2214 2215 2216 2217 2218 2219 2220 2221 2222 2223 2224 2225 2226 2227 2228 2229 2230 2231 2232 2233 2234 2235 2236 2237 2238 2239 2240 2241 2242 2243 2244 2245 2246 2247 2248 2249 2250 2251 2252 2253 2254 2255 2256 2257 2258 2259 2260 2261 2262 2263 2264 2265 2266 2267 2268 2269 2270 2271 2272 2273 2274 2275 2276 2277 2278 2279 2280 2281 2282 2283 2284 2285 2286 2287 2288 2289 2290 2291 2292 2293 2294 2295 2296 2297 2298 2299 2300 2301 2302 2303 2304 2305 2306 2307 2308 2309 2310 2311 2312 2313 2314 2315 2316 2317 2318 2319 2320 2321 2322 2323 2324 2325 2326 2327 2328 2329 2330 2331 2332 2333 2334 2335 2336 2337 2338 2339 2340 2341 2342 2343 2344 2345 2346 2347 2348 2349 2350 2351 2352 2353 2354 2355 2356 2357 2358 2359 2360 2361 2362 2363 2364 2365 2366 2367 2368 2369 2370 2371 2372 2373 2374 2375 2376 2377 2378 2379 2380 2381 2382 2383 2384 2385 2386 2387 2388 2389 2390 2391 2392 2393 2394 2395 2396 2397 2398 2399 2400 2401 2402 2403 2404 2405 2406 2407 2408 2409 2410 2411 2412 2413 2414 2415 2416 2417 2418 2419 2420 2421 2422 2423 2424 2425 2426 2427 2428 2429 2430 2431 2432 2433 2434 2435 2436 2437 2438 2439 2440 2441 2442 2443 2444 2445 2446 2447 2448 2449 2450 2451 2452 2453 2454 2455 2456 2457 2458 2459 2460 2461 2462 2463 2464 2465 2466 2467 2468 2469 2470 2471 2472 2473 2474 2475 2476 2477 2478 2479 2480 2481 2482 2483 2484 2485 2486 2487 2488 2489 2490 2491 2492 2493 2494 2495 2496 2497 2498 2499 2500 2501 2502 2503 2504 2505 2506 2507 2508 2509 2510 2511 2512 2513 2514 2515 2516 2517 2518 2519 2520 2521 2522 2523 2524 2525 2526 2527 2528 2529 2530 2531 2532 2533 2534 2535 2536 2537 2538 2539 2540 2541 2542 2543 2544 2545 2546 2547 2548 2549 2550 2551 2552 2553 2554 2555 2556 2557 2558 2559 2560 2561 2562 2563 2564 2565 2566 2567 2568 2569 2570 2571 2572 2573 2574 2575 2576 2577 2578 2579 2580 2581 2582 2583 2584 2585 2586 2587 2588 2589 2590 2591 2592 2593 2594 2595 2596 2597 2598 2599 2600 2601 2602 2603 2604 2605 2606 2607 2608 2609 2610 2611 2612 2613 2614 2615 2616 2617 2618 2619 2620 2621 2622 2623 2624 2625 2626 2627 2628 2629 2630 2631 2632 2633 2634 2635 2636 2637 2638 2639 2640 2641 2642 2643 2644 2645 2646 2647 2648 2649 2650 2651 2652 2653 2654 2655 2656 2657 2658 2659 2660 2661 2662 2663 2664 2665 2666 2667 2668 2669 2670 2671 2672 2673 2674 2675 2676 2677 2678 2679 2680 2681 2682 2683 2684 2685 2686 2687 2688 2689 2690 2691 2692 2693 2694 2695 2696 2697 2698 2699 2700 2701 2702 2703 2704 2705 2706 2707 2708 2709 2710 2711 2712 2713 2714 2715 2716 2717 2718 2719 2720 2721 2722 2723 2724 2725 2726 2727 2728 2729 2730 2731 2732 2733 2734 2735 2736 2737 2738 2739 2740 2741 2742 2743 2744 2745 2746 2747 2748 2749 2750 2751 2752 2753 2754 2755 2756 2757 2758 2759 2760 2761 2762 2763 2764 2765 2766 2767 2768 2769 2770 2771 2772 2773 2774 2775 2776 2777 2778 2779 2780 2781 2782 2783 2784 2785 2786 2787 2788 2789 2790 2791 2792 2793 2794 2795 2796 2797 2798 2799 2800 2801 2802 2803 2804 2805 2806 2807 2808 2809 2810 2811 2812 2813 2814 2815 2816 2817 2818 2819 2820 2821 2822 2823 2824 2825 2826 2827 2828 2829 2830 2831 2832 2833 2834 2835 2836 2837 2838 2839 2840 2841 2842 2843 2844 2845 2846 2847 2848 2849 2850 2851 2852 2853 2854 2855 2856 2857 2858 2859 2860 2861 2862 2863 2864 2865 2866 2867 2868 2869 2870 2871 2872 2873 2874 2875 2876 2877 2878 2879 2880 2881 2882 2883 2884 2885 2886 2887 2888 2889 2890 2891 2892 2893 2894 2895 2896 2897 2898 2899 2900 2901 2902 2903 2904 2905 2906 2907 2908 2909 2910 2911 2912 2913 2914 2915 2916 2917 2918 2919 2920 2921 2922 2923 2924 2925 2926 2927 2928 2929 2930 2931 2932 2933 2934 2935 2936 2937 2938 2939 2940 2941 2942 2943 2944 2945 2946 2947 2948 2949 2950 2951 2952 2953 2954 2955 2956 2957 2958 2959 2960 2961 2962 2963 2964 2965 2966 2967 2968 2969 2970 2971 2972 2973 2974 2975 2976 2977 2978 2979 2980 2981 2982 2983 2984 2985 2986 2987 2988 2989 2990 2991 2992 2993 2994 2995 2996 2997 2998 2999 3000 3001 3002 3003 3004 3005 3006 3007 3008 3009 3010 3011 3012 3013 3014 3015 3016 3017 3018 3019 3020 3021 3022 3023 3024 3025 3026 3027 3028 3029 3030 3031 3032 3033 3034 3035 3036 3037 3038 3039 3040 3041 3042 3043 3044 3045 3046 3047 3048 3049 3050 3051 3052 3053 3054 3055 3056 3057 3058 3059 3060 3061 3062 3063 3064 3065 3066 3067 3068 3069 3070 3071 3072 3073 3074 3075 3076 3077 3078 3079 3080 3081 3082 3083 3084 3085 3086 3087 3088 3089 3090 3091 3092 3093 3094 3095 3096 3097 3098 3099 3100 3101 3102 3103 3104 3105 3106 3107 3108 3109 3110 3111 3112 3113 3114 3115 3116 3117 3118 3119 3120 3121 3122 3123 3124 3125 3126 3127 3128 3129 3130 3131 3132 3133 3134 3135 3136 3137 3138 3139 3140 3141 3142 3143 3144 3145 3146 3147 3148 3149 3150 3151 3152 3153 3154 3155 3156 3157 3158 3159 3160 3161 3162 3163 3164 3165 3166 3167 3168 3169 3170 3171 3172 3173 3174 3175 3176 3177 3178 3179 3180 3181 3182 3183 3184 3185 3186 3187 3188 3189 3190 3191 3192 3193 3194 3195 3196 3197 3198 3199 3200 3201 3202 3203 3204 3205 3206 3207 3208 3209 3210 3211 3212 3213 3214 3215 3216 3217 3218 3219 3220 3221 3222 3223 3224 3225 3226 3227 3228 3229 3230 3231 3232 3233 3234 3235 3236 3237 3238 3239 3240 3241 3242 3243 3244 3245 3246 3247 3248 3249 3250 3251 3252 3253 3254 3255 3256 3257 3258 3259 3260 3261 3262 3263 3264 3265 3266 3267 3268 3269 3270 3271 3272 3273 3274 3275 3276 3277 3278 3279 3280 3281 3282 3283 3284 3285 3286 3287 3288 3289 3290 3291 3292 3293 3294 3295 3296 3297 3298 3299 3300 3301 3302 3303 3304 3305 3306 3307 3308 3309 3310 3311 3312 3313 3314 3315 3316 3317 3318 3319 3320 3321 3322 3323 3324 3325 3326 3327 3328 3329 3330 3331 3332 3333 3334 3335 3336 3337 3338 3339 3340 3341 3342 3343 3344 3345 3346 3347 3348 3349 3350 3351 3352 3353 3354 3355 3356 3357 3358 3359 3360 3361 3362 3363 3364 3365 3366 3367 3368 3369 3370 3371 3372 3373 3374 3375 3376 3377 3378 3379 3380 3381 3382 3383 3384 3385 3386 3387 3388 3389 3390 3391 3392 3393 3394 3395 3396 3397 3398 3399 3400 3401 3402 3403 3404 3405 3406 3407 3408 3409 3410 3411 3412 3413 3414 3415 3416 3417 3418 3419 3420 3421 3422 3423 3424 3425 3426 3427 3428 3429 3430 3431 3432 3433 3434 3435 3436 3437 3438 3439 3440 3441 3442 3443 3444 3445 3446 3447 3448 3449 3450 3451 3452 3453 3454 3455 3456 3457 3458 3459 3460 3461 3462 3463 3464 3465 3466 3467 3468 3469 3470 3471 3472 3473 3474 3475 3476 3477 3478 3479 3480 3481 3482 3483 3484 3485 3486 3487 3488 3489 3490 3491 3492 3493 3494 3495 3496 3497 3498 3499 3500 3501 3502 3503 3504 3505 3506 3507 3508 3509 3510 3511 3512 3513 3514 3515 3516 3517 3518 3519 3520 3521 3522 3523 3524 3525 3526 3527 3528 3529 3530 3531 3532 3533 3534 3535 3536 3537 3538 3539 3540 3541 3542 3543 3544 3545 3546 3547 3548 3549 3550 3551 3552 3553 3554 3555 3556 3557 3558 3559 3560 3561 3562 3563 3564 3565 3566 3567 3568 3569 3570 3571 3572 3573 3574 3575 3576 3577 3578 3579 3580 3581 3582 3583 3584 3585 3586 3587 3588 3589 3590 3591 3592 3593 3594 3595 3596 3597 3598 3599 3600 3601 3602 3603 3604 3605 3606 3607 3608 3609 3610 3611 3612 3613 3614 3615 3616 3617 3618 3619 3620 3621 3622 3623 3624 3625 3626 3627 3628 3629 3630 3631 3632 3633 3634 3635 3636 3637 3638 3639 3640 3641 3642 3643 3644 3645 3646 3647 3648 3649 3650 3651 3652 3653 3654 3655 3656 3657 3658 3659 3660 3661 3662 3663 3664 3665 3666 3667 3668 3669 3670 3671 3672 3673 3674 3675 3676 3677 3678 3679 3680 3681 3682 3683 3684 3685 3686 3687 3688 3689 3690 3691 3692 3693 3694 3695 3696 3697 3698 3699 3700 3701 3702 3703 3704 3705 3706 3707 3708 3709 3710 3711 3712 3713 3714 3715 3716 3717 3718 3719 3720 3721 3722 3723 3724 3725 3726 3727 3728 3729 3730 3731 3732 3733 3734 3735 3736 3737 3738 3739 3740 3741 3742 3743 3744 3745 3746 3747 3748 3749 3750 3751 3752 3753 3754 3755 3756 3757 3758 3759 3760 3761 3762 3763 3764 3765 3766 3767 3768 3769 3770 3771 3772 3773 3774 3775 3776 3777 3778 3779 3780 3781 3782 3783 3784 3785 3786 3787 3788 3789 3790 3791 3792 3793 3794 3795 3796 3797 3798 3799 3800 3801 3802 3803 3804 3805 3806 3807 3808 3809 3810 3811 3812 3813 3814 3815 3816 3817 3818 3819 3820 3821 3822 3823 3824 3825 3826 3827 3828 3829 3830 3831 3832 3833 3834 3835 3836 3837 3838 3839 3840 3841 3842 3843 3844 3845 3846 3847 3848 3849 3850 3851 3852 3853 3854 3855 3856 3857 3858 3859 3860 3861 3862 3863 3864 3865 3866 3867 3868 3869 3870 3871 3872 3873 3874 3875 3876 3877 3878 3879 3880 3881 3882 3883 3884 3885 3886 3887 3888 3889 3890 3891 3892 3893 3894 3895 3896 3897 3898 3899 3900 3901 3902 3903 3904 3905 3906 3907 3908 3909 3910 3911 3912 3913 3914 3915 3916 3917 3918 3919 3920 3921 3922 3923 3924 3925 3926 3927 3928 3929 3930 3931 3932 3933 3934 3935 3936 3937 3938 3939 3940 3941 3942 3943 3944 3945 3946 3947 3948 3949 3950 3951 3952 3953 3954 3955 3956 3957 3958 3959 3960 3961 3962 3963 3964 3965 3966 3967 3968 3969 3970 3971 3972 3973 3974 3975 3976 3977 3978




» přidat nové slovo
hledat - slovník - pro webmastery - o slovníku - kontakt
scs.abz.cz  --  web © 2005-2024  --  ABZ.cz