pojem Uvod do edukační psychologie až pojem Úvod do sociální psychologie - ABZ.cz: slovník cizích slov

Zde se nachází výpis všech cizích slov online slovníku. Výpis je řazený podle abecedy a zobrazovaný po stránkách pro zvolené počáteční písmeno.

Výběr stránek podle počátečního písmene

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z   slova-přidaná-návštěvníky  

cizí slovo - pojem odpovídající významvlastnostidetail
Uvod do edukační psychologie  >>   Viz úvod do pedagogické psychologie vloženo uživatelem» Uvod do edukační psychologie
Úvod do experimentální psychologie  >>   EXPERIMENTÁLNÍ PSYCHOLOGIE jako samostatná psychologická věda vznikla v osmdesátých letech 19. století, kdy německý fyziolog a psycholog, strukturalista, voluntarista a zakladatel experimentální psychologie jako samostatné vědy profesor Wilhelm WUNDT (1832 - 1920) založil v Lipsku první samostatnou psychologickou laboratoř (v roce 1879), resp. první Ústav pro experimentální psychologii. Jeho žáci obdobné ústavy zakládali v Evropě i v zámoří. Do té doby se psychologické experimenty variující podmínky konaly povětšinou na fyziologických pracovištích. Wilhelm Wundt založil také první časopis experimentální psychologie. W. Wundt bývá označován za voluntaristického apercepcionistu: rozlišuje mezi asociací a apercepcí. Je-li vědomí pasivní, vzniká asociace, je-li aktivní, vzniká apercepce. Z dalších významných představitelů experimentální psychologie lze jmenovat německého experimentátora Hanse Ebbinghause (1850 - 1909). Je znám svým výzkumem paměti a křivkou znázorňují průběh zapomínání, ze kterého vyplývá, že opakovat bychom měli co nejdříve po naučení se něčeho. Napsal knihu O paměti, která patří mezi klasická odborná psychologická díla. U Wundta studovalo mnoho zahraničních psychologů. Patřil mezi ně i americký psycholog Edward Bradford Titchener (1867 - 1927). Založil myšlenkovou školu známou jako strukturalismus. Zdůrazňoval důležitost pochopení struktury zkušenosti prostřednictvím analytické introspekce, která měla odhalit stavební kameny duševního života. Můžeme ho označit za amerického psychologa britského původu. Studoval v Anglii. Často se o něm mluvilo jako o "doyenovi experimentální psychologie". Měl velký podíl na tom, že se Wundtova experimentální psychologie dostala do Ameriky. Přeložil Wundtovy Principy fyziologické psychologie do angličtiny. Považoval psychologii za vědu o mysli normálního dospělého člověka. Mělo by se k ní přistupovat jako k přírodní vědě. Měl strukturalistický systém psychických prvků (vjemů, pocitů a představ), které rozlišoval a pojmenovával vzhledem k atributům: kvalitě, intenzitě, jasnosti a rozsahu. Jeho introspekce se však často nedala odlišit od retrospekce. V Anglii přípravnou experimentálně psychologickou práci vykonal světoznámý britský přírodovědec a zakladatel evoluční biologie Robert Charles Darwin (1809 - 1882), který v roce 1872 vydal knihu "Výraz emocí u člověka a zvířat". Pozoroval citové projevy zvířat, dětí a duševně chorých. Rozesílal dotazníky do všech končin Britského impéria, aby mohl formulovat obecnější principy. Dokazoval spojitost mezi člověkem a jeho vývojovými předky. Ze shod výrazu emocí zvířat (zejména opic) a člověka čerpal další důkazy pro svou tezi o vzniku člověka. Navíc formuloval poznatky o přírodním výběru. Napsal např. že samice jsou získány těmi nejsilnějšími a nejživějšími samci. Tak se podle Darwina nejvíc rozmnožují tělesně nejzdatnější jedinci, kteří pak během dlouhého vývoje předávají své znaky potomkům. Učil, že všechny formy života se nepřetržitě mění, přičemž vznikají nové ze starých. Člověk je jedním ze živočichů. Tvoří nejvyšší stupeň evoluce. Rozdíl mezi člověkem a zvířetem chápe Darwin jako rozdíl kvantitativní a nikoliv kvalitativní. Zabýval se i morálkou. Byl toho názoru, že smysl pro mravnost je snad nejkrásnější předností člověka před zvířetem. Sociální instinkty, jež jsou východiskem morální konstituce u člověka, vedou k zlatému pravidlu morálky: co ti činili jiní, čiň i ty jim a naopak. Egoismus chápal jako výslednici vrozeného pudového snažení, jako sebezáchovný instinkt. Avšak proti němu působí sociální instinkty. Benjamin Bourdon (1860-1943) byl francouzský experimentální psycholog a univerzitní profesor. Byl zakladatelem laboratoře psychologie a experimentální lingvistiky na univerzitě v Rennes (1896). Jeho dnes již klasická výkonová a zátěžová psychologická diagnostická metoda měření pozornosti (Bourdonův test) se stále v praktické psychologii efektivně využívá. Bratranec R. Ch. Darwina anglický lékař Francis Galton (1822 - 1911) zase jako jeden z prvních použil metodu dotazníku (ankety) a metodu testů. Zabýval se výzkumem schopností a dědičnosti. Pracoval i v oblasti statistiky a zavedl metodu korelace. V roce 1884 otevřel tzv. antropometrickou laboratoř, kde si stanovil za cíl prostřednictvím studia a poznání osobnosti dítěte poskytovat odborné rady, konzultace při výchově v rodině a ve škole. Z Galtonovy antropometrické laboratoře se vyvinula na univerzitě v Londýně první psychologická výchovná poradna. V roce 1925 už to byla Child Guidance Clinic, dětská poradenská klinika. Je také zakladatelem eugeniky. Prokázal individualitu papilárních linií a přičinil se o aplikaci daktyloskopie v kriminalistice. Ve Francii rozvíjel experimentální psychologii Alfred Binet (1857 - 1911). Pocházel z rodiny bohatého lékaře. Otec ho považoval za poněkud změkčilého, a tak ho nutil dívat se na mrtvoly a dotýkat se jich, aby se "otužil". To vše však způsobilo, že nesnesl pohled na mrtvolu. Vystudoval práva a získal doktorát přírodních věd. Byl finančně nezávislý a mohl se tak věnovat svým zájmům. Založil první francouzskou experimentální psychologickou laboratoř (v roce 1889) a první psychologický časopis ve Francii. (Ĺ Anée Psychologique). Je autorem testu inteligence první psychometrické škály ke zjišťování mentální úrovně dětí. Spolupracoval přitom s psychiatrem a psychologem Théodorem Simonem (1873 - 1961). Vyvinuli psychologickou testovou baterií pro výběr děti do pařížských pomocných (speciálních) škol. K experimentální psychologii měl blízko francouzský sociolog, psychiatr a etnolog Lucien Lévy- Bruhl (1857-1939), který prokázal, že přírodní národy a etniky myslí jinak než národy kulturní. Myšlení přírodních národů a etnik je předlogické, mytické, magicko-mystické a nepodléhá principům a zásadám logického myšlení. Ve Spojených státech amerických (USA) založil první psychologickou laboratoř Granwille Stanley Hall (1844 - 1924), a to v Baltimore v roce 1881 při univerzitě J. Hopkinse. Současně začal vydávat první psychologický časopis v USA American Journal of Psychology, zabývající se experimentální psychologií. Byl prvním prezidentem Americké psychologické asociace. Zkoumal hlavně problematiku adolescence. V Dánsku založil na univerzitě v Kodani první psychologickou laboratoř v roce 1895 dánský experimentální fyziolog a psycholog Alfred Lehmann (1858 - 1921). Zabýval se např. zkoumáním hypnózy a emocí. Z českých badatelů - objevitelů (přičítá se mu 80 až 90 objevů) vynikl všestranně nadaný vědec, básník a organizátor probouzejícího se českého národa, vzdělavatel, politik a vydavatel časopisu Muzea království českého Živa profesor Jan Evangelista Purkyně (1787 - 1869), a to svými objevy v oblasti smyslového vnímání. Je právem považován za zakladatele české experimentální psychologie. Bývá dokonce někdy považován za zakladatele nejen české, ale i světové experimentální psychologie. Zkonstruoval i několik psychologických přístrojů. Popsal zrakové počitky při neadekvátních nebo příliš intenzivních podnětech jako jsou tlak na oči, elektrický proud, oslnění. Rozlišoval vidění centrální a periferní. Zkoumal odhady vzdáleností od oka. Zkoumal také vidění za šera a jak rozdílně vidíme jen jedním okem. Za Purkyňův fenomen (jev či efekt) je označována změna čivosti oka za soumraku. Nejvyšší čivost se přitom přesunuje k vlnám s kratší vlnovou délkou. Např. červená barva je za šera vnímána jako tmavší a modrá jako světlejší než za denního světla. V roce 1818 odevzdal německy psanou disertační práci "Příspěvky k poznatkům o vidění ze subjektivního hlediska." Za rok tato práce vyšla vlastním nákladem tiskem jako publikace lékařské fakulty a proslavila ho. Sám ji rozesílal svým známým a různým vědcům. U mnohých z nich vzbudila práce značný zájem, protože byla v mnohém originální, bylo v ní mnoho nových postřehů. Vytvořil vlastně fyziologii a psychofyziologii smyslů. Pro rozvoj psychologie byl jeho přínos nejvýznamnější právě v oblasti zrakového vnímání. V dalších doplněných vydáních věnoval práci J. W. Goethovi, který o něm psal kladné kritiky. Studoval sám na sobě také závratě, provokoval je např. jízdou na kolotoči v různých polohách těla a houpáním se na houpačkách. (Objednal si na celé odpoledne kolotoč v Praze na Štvanici). Mimoto se zabýval i výzkumem snů a tříděním citů. Jeho nejdůležitějším objevem však byl mikroskopický objev živočišné buňky s protoplasmou. Rostlinné buňky byly známy již dříve. Založil první fyziologický ústav, a to ve Vratislavi (asi v roce 1824). Zde se mu podařilo nejvíce objevů. V tomto roce začal též zkoumat nervový systém. Vědomí nesprávně lokalizoval do thalamu. Správně však uváděl, že pouhá znalost složení nervové soustavy nestačí k poznání duševní činnosti. Oficiálně byl jeho fyziologický ústav uznán až 1834 nebo dokonce i později. Literárně historické údaje se totiž liší. Působil ve Vratislavi 27 let. Žil v době, kdy se začalo zdůrazňovat přímé pozorování na úkor dříve preferované spekulace. Poměrně málo publikoval, raději experimentoval než by psal syntetické práce z publikací, které již byly napsány. Byl přesvědčen o nedílnosti hmotného a duševního. Zkoumal již během svých vysokoškolských studií mj. i vliv farmak na duševní funkce, např. vliv kafru (při heroickém pokusu na sobě samotném dokonce upadl do bezvědomí), opia, durmanu, rulíku, muškátového ořechu a terpentýnové silice. (Otec Purkyňova kamaráda měl lékárnu). Šlo vlastně o experimentální farmakologii. Dělal i pokusy s tlakem na oči, s vlivem elektrického proudu na zrak, s oslňováním. Při přezkušování jeho pokusů s oslňováním někteří experimentátoři utrpěli poruchy zraku. Zkoumal jak vidíme svět jen jedním okem. Zabýval se mj. i vztahem rýh na dlani lidské ruky ke hmatu a k pohybům. Objevil např. potní žlázy a jejich vývody v kůži (1823), buněčné jádro v ptačím vejci (1825), elastická vlákna v kůži, zvláštnosti kožní kresby na bříškách prstů (důležité pro daktyloskopii), žlázky v žaludeční sliznici, zvláštní vlákna v srdci, zvláštní gangliové buňky v mozku a v míše (1833), specifické jevy na sítnici, centrální a periferní vidění (1825), osové nervové válce, zakřivení rohovky. Za předmět psychologie považoval Purkyně studium funkcí mozku. Spekulativní psychologické práce považoval za projev předvědeckého stadia psychologie. Nechtěl být považován za spekulativního psychologa. Vědeckou psychologii chápal jako vědu přírodní. Sebepozorování a sebepoznávání (heautognozi) jako vědeckou metodu studia duševní činnosti uznával. Aplikoval ji prostřednictvím výzkumu na vlastní osobě. Tvrdil, že tato metoda se opírá o zkušenost, a proto je vědecká. Je sice subjektivní v tom smyslu, že předmět výzkumu je uvnitř tělesného organismu, ale všímá si i obsahu a kvality smyslového vnímání a objektivně existujících předmětů. Heautognozi přitom Purkyně odlišoval od takové introspekce, která se snaží proniknout k podstatě procesů jen na základě tzv. vnitřního zření. Heautognozí zkoumal např. bdění, spánek a sny. Popsal svoje pocity při usínání i probouzení. Usoudil, že spánek je aktivní proces. Zajímal se také o hypnózu. Pokoušel se o umělé navozování snů čichovými, chuťovými i jinými podněty, včetně šepotu slov. V roce 1850 požádal pražskou univerzitu o profesuru. Ve svých 63 letech začal v Praze, kam byl povolán přednášet i česky. Pražský fyziologický ústav otevřený k 6. 10. 1851 byl jedním z nejlepších. Pronesl při jeho otevření slavnostní řeč. Pražská univerzita mu maximálně vycházela vstříc. V roce 1855 se oženil s Emilií Braunovou se kterou měl dvě děti (Otakara a Julii). Navrhl českou akademii věd, která byla schválena císařem Františkem Josefem k 23. 1. 1890. Prvním prezidentem České akademie pro vědy, slovesnost a umění byl J. Hlávka. J. E. Purkyně měl kontakty s V. Hálkem, B. Němcovou, J. Nerudou, B. Smetanou (ten byl jeho přítelem). Stýkal se s F. Palackým a M. Tyršem. Společně s Mánesem založil Uměleckou besedu. Jeho přednášky byly vyhledávané. V oblasti celostní a tvarové psychologie experimentálně pracoval profesor Mihajlo Rostohar (1878-1966), český psycholog slovinského původu, který v roce 1926 založil na filozofické fakultě v Brně (kam přešel z Prahy) Psychologický ústav Masarykovy univerzity. Mezi významné české experimentální i praktické psychology patřil univerzitní profesor PhDr. Vilém Chmelař, DrSc. (1892-1988), který zkoumal zejména optické a akustické typy pozornosti dětí. Byl dlouholetým vedoucím katedry psychologie a pedagogiky na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Je také jedním se spoluzakladatelů českého psychologického poradenství pro děti a mládež. Vedl před druhou světovou válkou Zemskou poradnu pro volbu povolání. Po druhé světové válce založil v roce 1958 ve spolupráci s klinickým psychologem doc. PhDr. Boleslavem Bártou, CSc. a vedl v Brně několik let první českou Dětskou psychologickou poradnu při Městském národním výboře v Brně a Univerzitě J. E. Purkyně, která se komplexně zabývala psychologickými a patopsychologickými problémy dětí a mládeže a profesním a studijním poradenstvím. Zaměřovala se postupně i na biodromální poradenství. Poradna byla v roce 1967 z podnětu tehdejšího ředitele a brněnského klinického psychologa, vysokoškolského učitele a jednoho z předních zakladatelů psychologického poradenství a praktické klinické (kasuistické) psychologie v českém školství doc. PhDr. Boleslava Bárty,CSc. přejmenována dočasně na Psychologickou výchovnou kliniku (do roku 1977). Nakonec byl její název od 14. ledna 1977 změněn na Pedagogicko psychologickou poradnu, která byla postupem času výrazně pedagogizovaná. Děti, které vyžadovaly individuální kasuistickou (případovou), tj. klinicko psychologickou péči (diagnostickou i intervenční) byly nezřídka předávány praktickým klinickopsychologickým pracovištím ve zdravotnictví, které se zejména po roce 1990 velmi úspěšně rozvíjely. Literatura HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2000. 712 s. ISBN 80-7178-386-2. KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 120 stran. ISBN 978-80-210-4540-8. vloženo uživatelem» Úvod do experimentální psychologie
Úvod do humanistické psychologie  >>   HUMANISTICKÁ PSYCHOLOGIE má mezi svými zakladateli především amerického psychologa A.H. Maslowa. Společnost pro humanistickou psychologii byla z podnětu amerického psychologa Abrahama Harolda Maslowa (1.4.1908 - 8.6.1970), založena roku 1962 v USA. Sám se specializoval na problematiku motivace. Vypracoval hierarchický systém lidských potřeb, který zobrazoval jako pyramidu. 1.potřeba seberealizace (naplnit své možnosti růstu a rozvoje, subjekt možný), 2. potřeba uznání, úcty (být vážený, mít úspěch v očích jiných lidí a na tomto základě být sám sebou kladně hodnocen), 3. potřeba lásky, sounáležitosti (vedou k touze někam a k někomu patřit, být přijímán a milován), 4. potřeba bezpečí, jistoty (projevuje se vyhýbáním neznámému, neobvyklému či hrozivému), 5. fyziologické potřeby (potřeba potravy, tepla, vyměšování). Ideu seberealizace považoval za nejvýše postavenou lidskou potřebu a umístil ji na vrchol pyramidy. Fyziologické potřeby jsou umístěny na základně pyramidy. Humanističtí psychologové především odmítají redukcionismus jakéhokoli druhu. V programovém prohlášení své společnosti uvádějí, že nechtějí být psychology považujícími člověka za velkou, bílou krysu, pomalý počítač nebo uzlíček pudů. V USA se totiž v oné době rozšiřoval vtip, že psycholog je člověk, který se domnívá, že lidský rod pochází z bílé krysy. Humanisté zdůrazňují jedinečnost člověka a jeho kapacitu, potencionalitu a aktivitu k rozvoji své osobnosti. Doporučují také člověka akceptovat takového jaký je. Považují se současně za představitele psychoanalýzy třetí generace. Na rozdíl od původních psychoanalytiků nemají za svůj hlavní cíl terapii psychických závad a poruch, ale především pomoc normálním lidem, aby si svoje zdraví udržovali a dále je rozvíjeli. Mezi humanistické psychology bývá řazen americký psycholog Carl Ransom Rogers (8.1.1902 - 4.2.1987), autor poradenství a terapie zaměřené na klienta. Jeho přístup k poradenství a terapii má rysy indirektivnosti a je založen na pozitivním vztahu mezi poradcem (terapeutem) a klientem. Tento vztah charakterizuje ze strany poradce např. úcta ke klientovi, akceptace klienta, opravdovost (autenticita, ryzost) a empatie. Důležitý je i vlastní pozitivní koncept self samotného poradce či terapeuta. Úspěšnost porady či terapie se měří např. posunem od zpočátku záporného sebehodnocení klienta k sebehodnocení kladnému a dovedností používat získanou sebedůvěru ve světě . Cílem poradenství a léčby je tedy podpora cesty klienta k sebevyjádření, k sebeaktualizaci, k autonomnosti, autentičnosti, expresivnosti, spontaneitě a pohodovosti. Rogers věřil, že lidská bytost má základní tendenci a snahu aktualizovat se, naplňovat, udržovat a posílit přežívající organizmus. Psychologické závady a poruchy jsou vlastně procesy, ve kterých je základní aktualizační tendence člověka poškozená různými mechanismy a faktory, především sociálními. Během poradenství a terapie se Rogers spoléhal i na klienta, aby určoval směr pohybu v poradenském a léčebném procesu. Věřil, že na budoucí žádoucí chování má největší vliv stupeň sebepochopení, náhled na sebe sama, sebeúcta a akceptace zodpovědnosti za sebe samého. Za velmi důležité považoval také ovšem i kvalitu a vliv rodinného života, zdravotní historii, konstituci, ekonomické a kulturní pozadí a jeho vliv, intelektový rozvoj, sociální zkušenost, dědičné faktory a vzdělání. Je zřejmé, že jeho koncepce byla osobnostní, holistická. V Anglii se o rozšíření myšlenek Rogerse zasloužil zejména britský psycholog Tony Merry (1948 - 2004), který se stal v roce 1989 spoluzakladatelem Britské asociace přístupu zaměřeného na člověka. Ve svých knihách T. Merry usiloval o to, aby čtenář byl schopen transformovat teoretické vědomosti z poradenství zaměřeného na člověka do svého způsobu bytí, do svého životního stylu a být přitom sebou samým, autentickým. Jedna z knih T. Merryho vyšla v Bratislavě roku 2004 ve slovenštině, a to Naučte sa byť poradcom. Na Slovensku se zasloužila o seznámení veřejnosti s Rogersovskou koncepcí profesorka pedagogické psychologie v Nitre Eva Sollárová, která vydala v Bratislavě roku 2005 knihu Aplikácie prístupu zameraného na člověka vo vzťahoch. Představitelem tzv. humanistické psychoanalýzy je např. americký filozof a psycholog německého původu Erich Fromm (1900 - 1980). Bývá také označován za kulturního psychoanalytika či neopsychoanalytika, který interpretoval psychoanalýzu spíše sociálně a kulturně než důsledně biologicky. Psychoanalýza a na ni navazující terapie je podle E. Fromma pokusem pomoci klientovi či pacientovi získat schopnost a dovednost milovat (viz jeho publikaci Umění milovat). Od roku 1934 žil ve Spojených státech amerických. Za poslání člověka považoval být sám sebou kvůli sobě samému. Jako základní lidské potřeby rozlišuje především potřebu vztahu k jiným lidem, potřebu přesáhnout sebe sama (např. svými výtvory, díly nebo věcmi) a potřebu vkořeněnosti (někam patřit, mít svůj domov). Více než např. S. Freud zdůrazňoval úlohu společenských a kulturních činitelů v životě člověka. Kladl důraz na štěstí jako účasti na štěstí a spokojenosti jiných. Věřil, že porušení mravních norem vede k mentálnímu a emocionálnímu rozkladu. Celoživotně byl inspirován problémem odcizení, který byl iniciován pozdním vydáním (v roce 1932) Ekonomicko - filozofických rukopisů (zejména rukopisu Odcizená práce) německého filozofa Karla Marxe (1818 - 1883). Další humanistickou psychoanalytičkou byla např. americká psychiatrička německého původu Karen Horneyová (1885 - 1954), která rozpracovala např. lidskou potřebu bezpečí a jistoty a potřebu vnitřní jednoty individua. Blízko k humanistickým koncepcím měl rakouský psycholog a psychiatr židovského původu Viktor Emil Frankl (1905 - 1997), který byl v letech 1942-1945 vězněn v koncentračních táborech. Jeho rodiče pocházeli z Čech a Moravy. Odsuzoval redukcionismus v chápání člověka. Člověk je tehdy opravdu člověkem, když přesáhne svou podmíněnost biologickou i sociální soudil Frankl. Za základní lidskou potřebu považuje touhu a vůli po životním smyslu. Je zakladatelem tzv. logoterapie a existenciální psychologie neboli třetí vídeňské psychologické školy (vedle psychoanalýzy S. Freuda a individuální psychologie Alfreda Adlera). Podle Frankla je podmínkou naplnění lidské existence a zachování duševního zdraví hledání smyslu života. Proto se snažil své klienty přivézt do takového rozpoložení mysli, v níž by byli schopni smysl svého bytí nalézt. Zabýval se existenční analýzou. Rozlišoval tři druhy hodnot: tvůrčí, zážitkové a postojové. Napsal např. Psychoterapie pro laiky, 1998, Co v mých knihách není, 1997, A přesto říci životu ano, 1996, Lékařská péče o duši, 1995, Vůle ke smyslu, 1994. Podle litevsko-francouzsko-židovského filosofa, fenomenologa, etika a judaistu Emmanuela Lévinase (1906 - 1995) je posláním jedince úplný rozvoj sebe sama a současně, bez ztráty nezávislosti, reorientace na dobro druhého, prosociálnost, resp. přetvoření humanizmu sebe sama na humanizmus druhého. Za nejvyšší a nezpochybnitelnou hodnotu považoval svatost. Jeho dílo obsahuje např. Totalita a nekonečno, Existence a ten, kdo existuje, Nesnadná svoboda, Etika jako první filosofie, Být pro druhého. Za nejvyšší hodnotu považují humanističtí psychologové osobní důstojnost a rozvoj, seberealizaci člověka. Podporují celoživotní učení a tvořivost. Do humanistické psychologie bývají zařazováni deskriptivně zaměření fenomenologové, kteří se primárně zajímají o subjektivní zkušenost, vnitřní prožívání a sklon člověka k vnitřnímu rozvoji a potřebu seberealizace, které považují za základní motivační sílu člověka. Za jednoho z hlavních představitelů fenomenologických psychologů bývá označován americký psycholog Rollo May (1909 - 1994), který se zabýval existenciální psychoterapií. Patří sem také poradenská škola amerického psychiatra, (který původně pracoval jako psychoanalytik) Williama Glassera, jež se pokusil skloubit teoretická východiska humanistických a behaviorálních přístupů. Jde o jakousi skutečnostní terapii (reality terapy), kterou charakterizuje trojice pojmů: skutečnost (reality), morální jednání (right) a zodpovědnost (responzibility). Glasserovo základní dílo Terapie realitou vyšlo v nakladatelství Portál v roce 2001 i česky. Glasserův základní poradenský a psychoterapeutický postoj je humanistický, optimistický: každý jednotlivec má schopnost duševně se aktualizovat, rozvíjet se, růst, svobodně se rozhodovat a přebírat odpovědnost za své chování a jednání a utváření svého životního stylu. Behavioristické metody, které Glasser používá, jsou podřízeny jeho humanistickému zaměření a slouží jako techniky či metody snazšího dosažení změn v chování klienta. Eklekticky, ale současně promyšleně a zdůvodněně skloubil různé teoretické koncepce. Behavioristy příliš zdůrazňovaný determinismus lidského chování, které by tak vlastně bylo nesvobodné, Glasser neuznává. Dokonce tvrdí, že pro spokojený život není příliš a vždy důležité znát klientovy dřívější pohnutky a vlivy, které vedly k jeho současnému stavu. Zdůrazňuje roli lidských potřeb v životě a nutnost současného uspokojování těchto potřeb pro tělesné a duševní zdraví. Za základní potřeby člověka přitom považuje potřebu milovat a být milován a potřebu osobní hodnoty, cítit, že je člověk užitečný sobě samému i jiným lidem. W. Glasser formuloval osm fází svého poradenského (terapeutického) procesu: 1. Vytvoření kladného vztahu (raportu) poradce (terapeuta) s klientem. Zde W. Glasser doporučuje příjemný pozitivně laděný rozhovor poradce s klientem na vhodné téma. 2. Koncentrace na chování klienta. Snaha přimět klienta, aby pochopil své jednání a aby uznal, že je za své chování zodpovědný a začal se proto chovat kompetentně. 3. Důraz na přítomnost. Naproti tomu přílišný důraz na rozbor klientových vzdálených traumatických zážitků z dětství by podle Glassera mohl dát klientovi možnost vyhnout se zodpovědnosti za jeho nynější chování. Poradce se snaží ukázat klientovi, jak může dále rozvíjet své zodpovědné chování. Odmítá přitom extrapunitivní tendence klienta, svalování viny na jiné a omlouvání (příp. racionalizaci) vlastních chyb. 4. Orientace klienta ve vlastním chování. Poradce trpělivě usiluje o to, aby klient začal z osobního hlediska posuzovat vhodnost a prospěšnost nebo nevhodnost a neprospěšnost svého chování, aby se ve svém chování začal orientovat a adekvátně je posuzovat. 5. Cesta k zodpovědnému chování. Jde o vytvoření realistického a praktického plánu pro změnu chování klienta, a to plánu s dosažitelným cílem, který má mít vlastnosti zdravého a současně adekvátního chování. 6. Klientův závazek. Klientovi nestačí pouze plány, ale musí si dát vlastní, skutečně motivující závazek, že začne podle plánů činit, chovat se a jednat. Poradce mu přitom dává praktické odborné rady a pokyny i psychosociální podporu, aby lépe dosahoval konečného cíle. 7. Žádné omluvy. Glasser považuje za zbytečné zjišťovat důvody a omluvy případných neúspěchů klienta při plnění závazků. Poradce klienta neomlouvá, ale soustřeďuje se na budoucí aktivity klienta. 8. Žádné punitivní opatření (tresty). Glasser odmítá negativní kritiku, sarkastické či ironické poznámky a jakékoliv tresty ze strany poradce (psychoterapeuta). To však neplatí o logických a přirozených důsledcích klientova chování v případě jeho neúspěchu, kdy předem byly stanoveny nepříjemné důsledky takového případného neúspěchu. Každý člověk má své soukromé a osobní individuální domněnky o svém vlastním duševnu a o své osobnosti a také o duševnu a osobnosti ostatních lidí, se kterými je nějak v kontaktu. Tyto jeho domněnky jsou více či méně správné a objektivní. Jeho reálné zdokonalování v tomto směru záleží např. na úrovni, kvalitě a kvantitě jeho mentální potencionality či kapacity, na osobních zkušenostech i na šíři a hloubce odborného vzdělání, které v této oblasti v průběhu svého života získá. Humanistický přístup k člověku je přínosný a podnětný svým důrazem na prožívání, procítění věcí a jevů a na jejich porozumění. Usiluje o vyústění prožívání a pochopení do humánního, kultivovaného a tvořivého chování a jednání. Literatura HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2000. 712 s. ISBN 80-7178-386-2. KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 120 stran. ISBN 978-80-210-4540-8. PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006. 328 s. ISBN 978-80-247-0871-3. vloženo uživatelem» Úvod do humanistické psychologie
Úvod do kognitivní psychologie  >>   KOGNITIVNÍ PSYCHOLOGIE vzniká v druhé polovině dvacátého století a zdůrazňuje význam poznávání, myšlení, mentálních schopností a dovedností, intelektové výkonnosti člověka a jejich závislost na mozkové struktuře a funkcích pravého i levého mozku. Zkoumají se také shody a rozdíly mozkové činnosti a psychické aktivity a výkonnosti mužů a žen a osob v jednotlivých stadiích či etapách jejich vývoje. Člověk je podle kognitivních psychologů vrozeně zvídavý. Vzorem a modelem je vědec, který formuluje hypotézy, přičemž jedny ověří a druhé zamítne. Kritici kognitivní psychologie upozorňují na nebezpečí častějšího výskytu disharmonických a dezintegrovaných osobností podceněním významu rozvoje emoční a volní složky psychiky člověka. Za zakladatele kognitivní psychologie je označován Ulrich Richard Gustav Neisser, narozený 1928 v německém Kielu. Když mu byli čtyři roky, odstěhovala se jeho rodina do Ameriky. Studoval zde fyziku a psychologii. V laboratoři psychoterapeuta Martina Ornea (1907-2000) ve Filadelfii napsal svou Cognitive Psychology (1967), která dala tomuto předmětu nejen jméno, ale také celkový konceptuální rámec. Podle Neissera se kognitivní psychologie zabývá všemi procesy, které transformují, redukují, rozvíjejí, ukládají, znovu zachycují a využívají senzorické informace. Mezi americké kognitivní behavioristy lze zařadit i Edwarda Chace Tolmana (1886-1959), který první aplikoval kognitivní mapy (též mentální mapy) jako: individuální a hypotetické vnitřní mentální reprezentace prostoru, modely, konstrukce vnějšího světa (reality), vztahovou integraci a interpretaci vnějších podnětů. Kognitivní (mentální) mapy mají vliv např. na efektivnost sociální komunikace a metakomunikace. Důležitou oblastí zkoumání kognitivní psychologie jsou tzv. kognitivní styly, které vyjadřují jak osoba vnímá, myslí, pamatuje si a myšlenkově řeší problémy. Za základní kognitivní styly, které jsou pokládány za víceméně vrozené a nepříliš snadno ovlivnitelné jsou považovány např. tyto kognitivní styly člověka: Reflexivní kognitivní styl podle amerického psychologa Jerome Kagana (narozen 1929) reaguje opatrně, pozvolna, pokud může odkládá své rozhodnutí na později. Snaží se nejprve co nejlépe orientovat v dané situaci než začne reagovat. Pracovní problémy někdy promýšlí, zvažuje a diskutuje i v rodině. Snaží se o anticipaci, uvažuje o důsledcích jednotlivých možných variant řešení. Usiluje o komplexní analýzu a jakousi apriorní kontrolu. Impulzivní kognitivní styl podle J. Kagana reaguje rychle, opírá se často riskantně o první nabízející se hypotézy, varianty řešení. Kontrolu svých rozhodnutí provádí až následně. Zarovnávací (resp. nivelizujícící) kognitivní styl podle F. Wulfa připodobňuje nové, i více méně odlišné situace a podněty situacím a podnětům dřívějším, a proto méně a později rozpoznává změny a rozdíly mezi dosavadním a novým. Zaostřující (resp. reflektorický) kognitivní styl podle F. Wulfa si pohotověji uvědomuje změny a výrazněji odlišuje situace i podněty. Změnu pointuje. Reaguje brzy i na malé až okrajové rozdíly a odlišnosti. Někdy je ovšem i přeceňuje. Mívá sklon k ulpívavé zaměřenosti vnímání a myšlení. Jednotlivec může v různých situacích používat také různé kognitivní styly osobností. Osob, které reagují vždy vyhraněně a pouze jedním kognitivním stylem není mnoho. Významné je rozlišování kognitivních typů na typ globální a analytický podle amerického kognitivního psychologa Hermana A. Witkina (1916-1979). Globální styl. Je závislý na celku vnímaného pole. Projevuje větší závislost na lidech, menší odstup od lidí a spíše mění své názory a postoje i city podle ostatních lidí. Analytický styl zřetelně odlišuje vnímané prvky od jejich pozadí, snáze se odpoutává od vlivu okolí a lépe řeší úkoly vyžadující restrukturování. Simon Herbert Alexander Simon (1916-2001) ) se zabýval úspěšně problematikou umělé inteligence. Obdržel v roce 1978 Nobelovu cenu. Podrobil kritice teorii racionálního rozhodování (i v oblasti ekonomie). Rozhodování pojímá jako vysoce komplexní záležitost determinovanou např. emocemi, náladami, osobními cíli, zájmy, schopnostmi, momentálním psychickým rozpoložením a dalšími, podmínkami materiální i nemateriální povahy. Poukazoval na ,,omezenou racionalitu" člověka, která má své kognitivní a emocionálni hranice. Problematikou umělé inteligence se zabýval také Allen Newell (1917-1992). Zkoumal analogie lidské mysli a počítače. Specializoval se na problematiku řešení problémů. Publikoval např. Unified Theories of Cognition. Noam Avram Chomsky (nar. 1928) zkoumá vrozené mentální struktury. Vyvinul teorii generativní gramatiky podle níž se člověk rodí se základní a univerzální gramatickou šablonou, do které zapadne mnohý světový jazyk. Vývoj řeči je tedy podle něho vymezen i geneticky. Je současně levicově orientovaným americkým aktivistou a kritikem vládnutí v USA. Mezi další významné kognitivní psychology patří např. teoretik lidského poznání anglický psycholog Frederick Charles Bartlett (1886 - 1969) i jeho žák anglický psycholog Donald Eric Broadbent (1926 - 1993), který se věnoval zejména experimentálnímu zkoumání selektivní pozornosti, jejíž poruchy zapříčiňují poruchy v komunikaci a vytvořil teorii filtrů pozornosti. Americká psycholožka italského původu Anne Anastaziová (1908 - 2001), která ovlivnila několik generací psychologů svými učebnicemi o využívání psychologických testů patří též mezi kognitivní psychology. Dále sem patří i absolvent psychologie na Univerzitě v Britské Kolumbii a představitel experimentální kognitivní vědy John Robert Anderson (narozený 1947 ve Vancouveru), který se zaměřil na aplikaci kognitivní psychologie na vzdělávání, anglický psycholog Alan D. Baddeley (narozený 1934), který propracoval teorii krátkodobé a dlouhodobé paměti, jež má aplikace v širokém okruhu oblastí. Velmi významný pro rozvoj pedagogiky a didaktiky měl filozoficky orientovaný americký vývojový, pedagogický, obecný a teoretický psycholog Jerome Seymiour Bruner (narozený 1915), který rozvíjel a aplikoval teorii poznání zaměřující se na roli kulturních a zkušenostních faktorů a prostředí v utváření vnímání sebe sama a další. Požadoval, aby si žáci osvojili především základní strukturu učebního předmětu, systém základních principů, pojmů a jejich vztahů. Je autorem tzv. učení ve spirále. Jde o postupné zpřesňování a prohlubování znalostí návratem ke studiu týchž poznatků, pojmů a pojmových struktur, avšak na vyšší teoretické a zkušenostní úrovni. Je to vlastně cesta od předvědeckých pojmů a struktur až k pojmům a strukturám vědeckým. V češtině vyšel jeho spis Vzdělávací proces. Pro výchovně vzdělávací proces je důležitá i teorie duálního (dvojího) kódování Allana Paivia, kanadského kognitivního psychologa, který uvádí, že slova (mluvená i psaná) a obrázky či představy jsou v mozku kódovány relativně autonomně (slovní kódy pro mentální reprezentací jsou logogeny a obrazové kódy jsou imageny). Pro dobré zapamatování je proto vhodné kombinovat prezentaci slov a obrázků. Požadavky doby v oblasti učení a vyučování mohou být plněny pouze za předpokladu využití a rozvíjení kognitivních stylů a učebních strategií, které rozpracovává právě a především kognitivní psychologie. Pro úspěšné autonomní a autoregulované učení i pro efektivní vyučování je důležitá úroveň rozvoje učebních strategií. Učební strategie můžeme podle americké lingvistky Rebeky L. Oxfordové (1990) roztřídit do šesti základních kategorií, a to na: kognitivní, metakognitivní, paměťové, kompenzační, sociální a afektivní. Toto třídění jsme poněkud doplnili. K metakognitivní strategii jsme přičlenili automanažerskou strategii a k afektivní strategii jsme přidali strategii volní. Kognitivní strategie umožňují člověku manipulovat s informacemi např. prostřednictvím uvažování, analýzy a syntézy, dedukce a indukce, zobecňování, třídění, tvorby vlastních termínů a pojmových konstruktů, sumarizace. Metakognitivní, autodiagnostická a automanažerská strategie se týkají identifikace vlastního učebního stylu, vlastních potřeb, rozčlenění učebních cílů na krátkodobé, střednědobé a dlouhodobé, cílevědomého plánování učení i odpočinku, předcházení únavě a vyčerpání, plánování relaxace, účelného shromažďování a organizace studijních materiálů, využívání literatury, internetu, monitorování a korigování vlastních nedostatků , sebehodnocení, sebe odměňování a evaluace. Paměťové strategie využívají pomůcek usnadňujících zapamatování, např. asociování, mnemotechniky, opakování bezprostředně po naučení, častého opakování až do přeučení, akronymů, rýmů, vizuálních představ, pohybu, pojmových map. Kompenzační strategie využívají kompetentního odhadování kontextu, epické formulování, používání synonym a opisů místo chybějícího výrazu,vymýšlení neologismů, odbočování na vedlejší, související témata, využívání gest a pauz v průběhu komunikace. Afektivní a volní strategie se týkají dovednosti člověka uvědomovat si vlastní náladu, pocity, zvýšenou psychickou tenzi, trému, úzkost, vyrovnávat se s riziky, udržovat pozornost, rozhodně, usilovně, vytrvale a asertivně konat, udržovat si adekvátní motivovanost, povzbuzovat se, dávat si vhodné autosugesce, optimalizovat si sebedůvěru. Sociální strategie znamená např. vyhledávat kontakty s uznávanými odborníky a experty, dovednost požádat o vysvětlení nejasnosti v informacích během komunikace s pedagogem, dovednost požádat o pomoc nebo o hodnocení a klasifikaci, zkoumat a respektovat kulturní a společenské normy, spolupracovat s vrstevníky či kolegy, připravovat se společně s nimi na zkoušky. Žáci a studenti mají být vedeni k tomu, aby experimentovali s těmi vlastními kognitivními styly a strategiemi, které jim nejvíce vyhovují. Ve školách je třeba tyto učební strategie pravidelně a systematicky zdokonalovat a rozvíjet. Cílem je, aby žáci a studenti nakonec s adekvátní sebedůvěrou převzali samostatnou zodpovědnost (responsibilitu) za vlastní učení a nebyli tolik závislí na vnějším vyučování. Z kognitivní psychologie vychází konstruktivistická didaktika, která zdůrazňuje aktivní úlohu subjektu. Kritizuje transmisivní výuku, která více méně instruktivně předkládá studentům hotové poznatky. Reálná výuka bude ovšem obsahovat vždy transmisivní i konstruktivistické prvky. Kognitivní psychologie se soustřeďuje na popis a výklad psychických procesů jako je vnímání, smyslové poznávání, představivost, fantazie, pozornost, rozhodování, řešení problémů, cíle, plány a očekávání jedince. Všechny tyto procesy mají dynamický charakter, protože jsou úzce spojeny s procesy snahovými a citovými, a to na úrovni vědomé i nevědomé (podprahové vnímání, skryté motivace). Zdůrazňuje nejen roli myšlení, ale i předchozích znalostí a zkušeností, empirie i přesvědčení pro chování a jednání jedince. Kognitivní psychologie se zaměřuje na matematické zpracování informací uložených v mozku, na počítačové programování a umělou inteligenci. V klinické praxi se kognitivní psychologové zaměřují na změnu myšlení klientů jako předpokladu změny jejich chování a jednání. Jde o tzv. kognitivně - behaviorální psychoterapii. Ta se nezajímá o podrobnou analýzu minulosti. Usiluje o zasazení iracionálních obsedantních myšlenek do situačního kontextu, o snižování citlivosti (tj. desensibilizaci) na situace vyvolávající obsese. Učí, jak odolávat nutkání ke kompulzím a vžitým rituálům. Mezi hlavní zastánce tohoto směru patří např. americký psycholog jihoafrického původu Joseph Wolpe, který se zabýval např. systematickou desenzibilizací,a anglický psycholog německého původu H. J. Eysenck (1916-1997) a americký psycholog Arnold Alan Lazarus. Kanadský psycholog Albert Bandura (narozený 1925), zdůrazňuje roli sociálně kognitivních procesů ve zprostředkování sociálního učení a zabývá se agresivním chováním a problematikou sebehodnocení, které reguluje a motivuje širokou škálu lidského chování. Jeho self-efficacy je důvěra či víra ve vlastní schopnosti, zdatnost a možnost sebeuplatnění. Tím se řadí mezi sociální kognitivisty v psychologii. Tulving, E. Absolvent univerzity v Torontu kanadský kognitivní psycholog Endel Tulving (narozený 1927 v Estonsku), rozvinul teorii paměti, jež zavádí koncept epizodické paměti jako typ dlouhodobé paměti týkající se osobních zážitků a událostí. Rozlišoval mezi epizodickou pamětí a sémantickou pamětí a mezi pamětí procedurální (člověk si např. pamatuje, jak provádět pohyby). Epizodická paměť je základem paměti autobiografické. Zkonstruoval tzv. kognitivní rozhovor, který se využívá např. při policejním vyšetřování. Tulving žádá, aby člověk popsal kontext určité šetřené události, aby reprodukoval i charakteristiku prostředí zkoumané události, protože se vzpomínky lépe vybavují v situačních kontextech. Kognitivisticky orientovaní psychologové se zabývají také jednou z důležitých součástí interpersonální percepce, což je kauzální atribuce, kterou popsal americký psycholog rakouského původu Fritz Heider ( 1896-1988)jako poznávací snahu připisující příčinám a následkům percipovaných jevů a událostí nějaký výklad (interpretaci). Patří sem např. chybná tendence hledat příčiny úspěchu primárně v sobě, ale příčiny neúspěchu hledat v situačním vysvětlení a ve vnějších podmínkách a vlivech. Můžeme sem zařadit i ruského vývojového a pedagogického psychologa Lva Semjonoviče Vygotského (1896 - 1934), který formuloval vlastní teorii kognitivního vývoje. Z hlediska ontogenetické psychologie je nejvýznamnější jeho kniha "Problémy duševního vývoje dítěte." Kriticky se postavil proti teoriím J. Piageta, které považoval za příliš biologicky orientované. Proti evolučnímu aspektu stavěl aspekt kulturně historický a sociální. Napsal také knihu Myšlení a řeč (česky vyšla v roce 1970). Diktoval ji už vážně nemocný (měl TBC) a byla vydána až po jeho předčasné smrti. Tato kniha byla v roce 1936 v Rusku zakázaná. Další jeho práce: Vývoj vyšších psychických funkcí a Psychologie umění. Na Vygotského navazoval moskevský nástupce významného teoretika ruské obecné psychologie S. L. Rubinštejna (1889 - 1960) filozofující psycholog Alexej N. Leontjěv (1903 - 1979). Napsal např. Problémy psychického vývoje (1966) a Činnost, vědomí, osobnost (1975). Mezi švýcarské kognitivní vývojové a pedagogické psychology patří i Jean Claude Piaget (1896 - 1980), který zahájil výzkum vývoje myšlení a řešení problémů u dětí, založený na novátorských metodách, jejichž jádrem je analýza chyb, které prozrazují, jak dítě chápe svět. Rozvoj poznání vysvětluje Piaget tím, že poznání je postupným vytvářením hierarchicky uložených struktur. Struktury se navzájem nahrazují v procesu zahrnutí jednodušších logických způsobů do modů vyšších a silnějších. Uvažování o světě je tedy kvalitativně odlišné od uvažování dospělého, ale tím, jak se dítě vyvíjí, stále více se způsobu uvažování dospělého připodobňuje. V senzomotorické fázi (do dvou let) děti chápou svět pomocí koordinace senzorických zkušeností (např. vidění a slyšení) s fyzickou, motorickou aktivitou. V předoperační (či dooperační fázi v období 2 - 7 let)) děti reprezentují svět slovy, představami a kresbami, chybí jim však schopnost provádět mentální operace. Fáze od 7 do 11 let je fáze konkrétních operací, která je spojena se schopností provádět operace (na místo intuitivního myšlení nastupuje logické uvažování). Dítě ve fázi formálních operací (11 - 15 let) zachycuje svět pomocí chápání a vysvětlování založených na konkrétních (i fyzických) zkušenostech, ale přichází ke kvalitativně jinému způsobu myšlení, opírajícímu se o schopnost abstrakce, teoretizace a logického řešení problémů. Mezi kognitivně behaviorální terapeutické a poradenské teorie bývá zařazován a také transakční analýza amerického psychologa kanadského původu Erica L. Bernea (1910 - 1970), který klade Berne E. důraz na racionální analýzu a pochopení vlastního i partnerova chování v jejich vzájemné závislosti, jak se projevuje v transakcích, tj. v jednotlivých interakcích či komunikačních aktech. Berne rozlišuje tři stavy já: dítě, rodič a dospělý. Rodič (Ro) to jsou morální a etická pravidla, hodnotový systém, postoje a chování, které člověk jako dítě přejal od významných dospělých, zvláště rodičů. E. Berne přitom rozlišuje pečující rodiče, jejichž chování má podobu pomoci, lásky k dítěti a respektu k jeho osobnosti a rodiče kritické, kteří kontrolují, kritizují a trestají, jsou přísní a chovají se autoritativně. Dítě (Di) je pokračovatelem vnitřních duševních stavů a tendencí v dětství. Projevuje se převážně impulzivním, spontánním a naivním chováním, zvídavostí, tvořivostí, ale i pocity úzkosti, nejistoty, ale také radosti a hravosti. Může se i v dospělém člověku probudit jednáním, které není ve shodě s racionalitou, logikou či zralou morálkou. Dítě v nás může nabývat dvou odlišných podob. Může být přirozené (svobodné), expresivní, ryzí, spontánní, radostné a kreativní nebo adaptivní a konformní vůči autoritám. Dospělý (Do) zpracovává a hodnotí informace převážně racionálně a na základě vlastní zkušenosti a vlastního rozvažování. Dovede si uvědomit i jednotlivé stavy svého já, odlišit mezi životem jak mu byl proklamován a demonstrován i sugerován (rodič) i jak ho prožíval (dítě) a jak ho sám vlastním chováním objevil. Převaha dospělého v přiměřeném rozsahu v každém člověku je cílem poradenské interakce i psychoterapie. V optimálním případě se jednotlivé stavy doplňují. Avšak často se v životě jednotlivce dostávají do konfliktů. Aplikací transakční analýzy se prohlubuje sebepoznání a poznání partnerů v živé interakci a komunikaci. Poradenské a psychoterapeutické intervence směřují k harmonizaci nevyrovnaných stavů já, k objevení a redukování nekomplementárních transakcí a kontraproduktivních her. Prvním a zásadním krokem k adekvátní změně je pochopení neracionálností a neproduktivností určitých vlastních dosavadních transakcí. Během poradenské intervence se provádí strukturální analýza, tj. zjišťování podílu tří stavů já (rodič - dítě - dospělý). Názorné vyjádření strukturální analýzy je tzv. egogram, tj. sloupkový diagram jednotlivých stavů já. Problematické a nežádoucí chování se promítne do egogramu převahou, přebujelostí jednoho ze stavů já. Tak např. jednostranná převaha kritického rodiče vyúsťuje do panovačného až diktátorského chování, jednostranná převaha pečujícího rodiče vede k neschopnosti starat se sám o sebe, jednostranná převaha expresivního, přirozeného dítěte vede až ke ztrátě adekvátní sebekontroly, jednostranná převaha adaptivního, přizpůsobivého, ,,hodného" dítěte vyúsťuje do přehnané autocenzůry, do pocitů viny, deprese a stereotypního chování. Avšak i příliš výrazná převaha dospělého, která je žádoucí jen v přiměřeném rozsahu, může osobnost ochuzovat. Transakce jako sociální kontakt může být buď pozitivní, tj. jakoby hladivým dotykem skutečným rozsahu, či symbolickým) nebo negativní, tj. jakoby nežádoucí ranou (úderem). Avšak i negativní transakce může být v určitých situacích více žádoucí než žádná transakce. Existují i transakce: komplementární, zkřížené, skryté. Komplementární transakce mohou být paralelní (rovnoběžné) nebo šikmé. Každý člověk má své soukromé a osobní individuální domněnky o svém vlastním duševnu a o své osobnosti a také o duševnu a osobnosti ostatních lidí, se kterými je nějak v kontaktu. Tyto jeho domněnky jsou často více či méně správné, někdy však i nesprávné. Jeho reálné zdokonalování v tomto směru záleží např. na úrovni, kvantitě a kvalitě jeho mentální kapacity, na jeho osobních zkušenostech i na šíři a hloubce odborného vzdělání, které v této oblasti v průběhu svého života získá. Kognitivní psychologie přinesla řadu teoretických a praktických poznatků. Je využívána i v psychologické praxi. Literatura HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2000. 712 s. ISBN 80-7178-386-2. KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 120 stran. ISBN 978-80-210-4540-8. PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada. 2006. 328 s. ISBN 978-80-247-0871-3. vloženo uživatelem» Úvod do kognitivní psychologie
Úvod do mentální retardace  >>   V oblasti problematiky defektu intelektu bývá užíváno několik různých termínů. Někdy se jim připisuje stejný význam, jindy mají různá označení vystihnout jemnější odlišnosti charakteru defektu, závady či poruchy. Nejčastěji užívané termíny pro mentálně postižené jsou: mentální retardace, mentální deficience, mentální defekt, resp. defekt intelektu, slabomyslnost (oligofrenie), intelektová subnormalita, rozumová zaostalost. Světová zdravotnická organizace navrhla již v r. 1967 jako obecné označení osob, jejichž mentální vývoj je neúplný nebo nedokonalý, nadřazený pojem mentální subnormalita. Později připustila rovnocenné používání názvu mentální retardace i mentální deficience. Nakonec se ujal nejvíce termín mentální retardace. Hlavní charakteristikou této kategorie postižení je společenská nedostačivost v důsledku sníženého intelektu. Mentální retardace sama o sobě není chorobou, i když důsledkem choroby může být. Jde o defekt, a poměrně stabilní, trvalý a ve většině případů nezvratný stav. Uvnitř skupiny mentálně retardovaných jsou značné rozdíly jak v etiologii a povaze, tak ve stupni a úrovni rozumového postižení. Kritériem klasifikace, třídění těchto rozdílů jsou hlediska různých odborníků, např. neurologů, psychiatrů, genetiků, psychologů, pedagogů aj., kteří se problémem zabývají. V Evropě je nejběžnější rozdělení čtyřstupňové. Kritériem je závažnost defektu, jehož důležitým ukazatelem tu bývá psychometricky zjištěná úroveň inteligence. V současné době se podle Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN 10) vymezují čtyři stupně mentální retardace. Zdůrazňuje se však, že nelze tyto čtyři stupně přesně ohraničit. Hranice mezi jednotlivými stupni není jen otázkou intelektu, nýbrž celé osobnosti. Porušení jednotlivých složek osobnosti nebývá při mentální retardace u postižených rovnoměrné. Více bývají postiženy vývojově "mladší" vlastnosti člověka: sociální cítění, mravní zábrany. Klasifikace mentální retardace podle MKN 10: F 70 lehká mentální retardace IQ 50-69. Vývoj psychiky u dospělých postižených je na úrovní devět-dvanáct roků. F 71 středně těžká mentální retardace… IQ 35-49. Vývoj psychiky u dospělých postižených je na úrovni šest-devět roků. F 72 těžká mentální retardace……………IQ 20-34. Vývoj psychiky u dospělých postižených je na úrovni tří-šest roků. F 73 hluboká mentální retardace……… IQ pod 20. Vývoj psychiky u dospělých postižených je na úrovni do tří roků. Klasifikační rozdělení má ovšem platnost jen orientační a je nezbytné zejména pro úřední vymezení mentálního postižení. Zjištěný IQ sám o sobě nám mnoho neříká o schopnosti a dovednosti jednotlivého postiženého přizpůsobovat se prostředí. Pokud jde o etiologii, původ a příčiny mentálního opoždění, rozlišují se obvykle vlivy dědičnosti a prostředí a vlivy patologické, např. poškození nebo poranění mozkové tkáně při porodu (řadíme sem i mozkovou obrnu) a konečně vlivy postnatální. Mohou být způsobeny infekcemi, intoxikacemi, traumaty, poruchami metabolismu a nádory. Vedle toho jsou sem řazeny další neznámé vlivy a sociálně psychické faktory: sociální zanedbanost, deprivace apod. O mentální retardaci (dříve oligofrenii, slabomyslnosti) hovoříme u poškození mozku v raných vývojových fázích (prenatální, perinatální a postnatální-zhruba do 2 let života). Úpadek inteligence po druhém roce života označujeme pojmem demence. Podstatný rozdíl mezi mentální retardací a demencí je tedy v tom, že při mentální retardaci je výkonnost inteligence nízká od útlého věku a vývoj celé osobnosti i v dospělosti je stále touto nižší mentální úrovní ovlivňován. U demencí naopak dochází k úpadku rozumových schopností, které mohly být dříve třeba i nadprůměrné. Mentální deficit a osobnost postiženého tvoří nedílnou jednotu. Stav mentální retardace je přitom základním faktorem vývoje osobnosti v její interakci s životním prostředím. Typická osobnost mentálně retardovaného jedince vzniká z nutnosti stálých konfrontací s vyspělejšími jedinci, s normálním prostředím, s opakovanými prožitky neúspěchu, a tedy častějšími frustracemi a omezenějšími možnostmi úspěšně je kompenzovat. Typické snížení plasticity adaptačních reakcí se projevuje jako inertnost, netečnost, neobratnost pohybů i u těch jedinců, u nichž zřetelné postižení neurologické neexistuje. Nápadný je také nedostatek organizující pozornost, a tedy její labilita se sníženou schopností výdrže koncentrace. U mentálně retardovaných se posuzují i extrémně výrazné typy chování, rozlišují se proto typ eretický, verzatilní, vzrušivý, motoricky neklidný a typ torpidní, apatický, netečný. Jak typ eretického, tak typ torpidního chování ovlivňuje negativně schopnost a dovednost využít přiměřeně rozumové kapacity, i když její nedostačivost sama o sobě může být jen malého stupně. U astenických mentálně retardovaných osobností bývá pak důsledkem buď pasivní demobilizace až s autistickým stažením se do sebe. U stenických mentálně retardovaných osobností bývají afektivně odtlumené a agresivní reakce. Období školní docházky a prostředí školy vytvářejí mentálně deficitním dětem do značné míry "chráněné prostředí", znamená pro ně opuštění tohoto prostředí a nutnost vyrovnat se s požadavky profesionálního začlenění a adaptace na nároky profesionálního výcviku ve zcela nových sociálních skutečnostech značnou zátěž. vloženo uživatelem» Úvod do mentální retardace
Úvod do ontogenetické psychologie  >>   ONTOGENETICKÁ PSYCHOLOGIE, resp. psychologie duševního vývoje člověka studuje psychosomatický vývoj jedince v průběhu celého života. Sleduje evoluci a involuci psychických procesů, stavů a vlastností osobnosti ve všech obdobích života, a to od početí až po smrt. Vývoj je třeba považovat za jednotu geneticky podmíněného zrání a sociálně a kulturně podmíněného učení . Pojem evoluce - "vývoj" se často používá pouze ve smyslu kvantitativního vzestupného progresivního pohybu, např. růstu. Pod pojem duševní vývoj však musíme zahrnout nejenom kvantitativní, ale i kvalitativní změny a to nejen vzestupné, ale i sestupné (např. změny v důsledku stárnutí). Přitom involuce -regres nemusí vždy znamenat pouhý lineární, přímočarý sestup, nýbrž kvalitativně nový jev obohacený o dřívější vývojové kvality (vývoj totiž neprobíhá ve tvaru přímky, ale ve tvaru nepravidelné spirály). Uveďme si příklad: čím je člověk starší, tím obtížněji se učí novým věcem, ale v důsledku dřívějšího učení a zkušeností často reaguje moudřeji než mladý člověk. Pojem růst je podřazen pojmu vývoj. Růst se týká pouze kvantitativní stránky vývoje. Kvantitativní růstové změny se projevují růstem tkání, orgánů, jednotlivých částí těla, zvětšováním jejich objemu a hmotnosti. Biologie má již poměrně přesné poznatky o růstu kostry svalstva, endokrinních žláz, mozku i o faktorech regulujících růst (dědičné vlivy, výživa, psychologické vlivy, sociálně ekonomické vlivy, klima, roční období). Růst tvoří dialektickou jednotu s vývojem. Podle Houštěka, Kubáta a Hlouškové je růst založen z 50-60 % geneticky, tedy biologicky. Vývoj se týká nejen kvantitativních změn, ale i změn kvalitativních, funkčních. Ve vývoji jedince jsou období, v nichž mají převahu děje kvantitativní, růstové. V jiných obdobích dochází k nápadnějším kvalitativním změnám. Tehdy hovoříme o vývojovém procesu zrání (maturace). Vývoj lze také charakterizovat vůdčí, převládající, či vedoucí činností jedince. Je to např. činnost hravá, učební a pracovní. Při přechodu z jednoho stadia vůdčí činnosti do dalšího stadia může dojít k projevům negativnímkritickým či krizovým. Takovou kritickou fází vývoje může být např. vstup do školy. Ani růst, ani vývoj lidského jedince neprobíhá rovnoměrně. Lze však pozorovat tzv. sekulární (akcelerační) trend vývoje člověka. Každých deset let organizují antropologové výzkum, při kterém učitelé a dětští lékaři změří zváží desítky tisíc českých dětí. První takové velké měření se konalo už v roce 1895.Tehdy vědci změřili 100 000 dětí. Při posledním výzkumu v roce 2001 získali antropologové data o 60 000 dětí. V roce 1895 byli muži o dvanáct a ženy o šest centimetrů menší. Mladí muži měří nyní průměrně 180,1 cm, mladé ženy 167,2 cm. Vzdělanější rodiče přitom mají vyšší děti.Lze předpokládat, že časem se růst průměrné výšky zastaví. Naše populace patrně brzy narazí na biologické hranice. Dívky přestávají růst v šestnácti letech a chlapci v osmnácti. Zvětšuje se také průměrná hmotnost Průběh růstové a hmotnostní křivky v ontogenezi je charakteristický tím, že do konce prvého roku probíhají obě křivky velmi strmě (rychlý růst). Pak asi do 10. roku rychlost růstu klesá, poté se opět zvětší. Mezi 10. a 15. rokem přerostou dívky hochy, avšak po 15. roce zase hoši značně přerostou děvčata. Ženy mají v průměru o 7 % nižší výšku a o 18 % menší hmotnost než muži. Ženy dosahují 50 - 60 % svalové výkonnosti mužů. Normální růst a vývoj dítěte podmiňuje dobrý zdravotní stav rodičů (bez genetické zátěže fyzické či psychické), zdárný průběh těhotenství, porodu a novorozeneckého období (bez rizikových faktorů), úplná harmonická rodina, dobrá socioekonomická, psychosociální a kulturní úroveň (eufunkční rodina řádně plnící své základní funkce), výchovná připravenost rodičů a uvědomělé a láskyplné poskytování adekvátní péče. Mezi základní a podstatné zákonitosti průběhu vývoje patří: - zákonitosti týkající se struktury psychiky, např.: zákon diferenciace, integrace, centralizace, - zákonitosti týkající se dynamiky psychiky, např.: zákon nerovnoměrnosti vývoje, zákon vývojové retardace, zákon individuálního průběhu vývoje. Podle účinku jednotlivých činitelů může být tempo vývoje psychiky a osobnosti nebo jejich jednotlivých složek přiměřené, zrychlené (akcelerované), nebo zpomalené (retardované), a to trvale nebo přechodně. Např.: - externí sociální, zrakové, sluchové a pohybové podněty, - četba, - systematické studium, - nedostatek těchto podnětů může rozumový vývoj dočasně či trvale zpomalit. Posuzujeme-li způsob utváření osobnosti (kvalitativní stránku vývoje), můžeme rozlišit vývoj: - harmonický, - disharmonický, - patologický. Vývoj harmonický, při kterém se utváří rozvinutá osobnost po stránce rozumové, citové i volní, je cílem výchovy. K vývoji disharmonickému dochází v důsledku nevhodných vnitřních a vnějších vývojových podmínek a stavů. Nemusí však být trvalého rázu (např. neurotické stavy, psychosomatická tenze). Vývoj patologický znamená často trvale nepříznivé procesy a stavy v utváření psychiky a osobnosti (např. poruchy osobnosti, psychózy, disocialita), vzniklé z hlubokých vnitřních příčin a pro normální vývoj nepříznivé situace. Patří sem i tzv. vývoj se zvratem (deteriorizovaný). Vývoj osobnosti a její zrání (maturace) není samovolný proces, ale představuje výsledek interakce činitelů vnitřních (některé biologické formativní vlivy, dědičné, vrozené vlivy) i vnějších (sociální formativní vlivy, prostředí, výchova). Protože vzájemné působení a konvergence všech biologických a sociálních vlivů na utváření psychiky a osobnosti jsou u jednotlivých osob odlišné, je každá osobnost jedinečná. Žádný z vnějších činitelů utváření psychiky a osobnosti (např. prostředí, výchova) nemá na vývoj duševna a osobnosti člověka ani lineární (jednoduchý), ani mechanický vliv. U každého člověka se totiž všechny tyto vlivy "lomí" přes jeho svérázné vnitřní, tj. duševní osobnostní podmínky. Navíc nesmíme zapomínat ani na význam náhodných a nepředpokládaných vlivů. Proto může být např. v rodině každé dítě jiné, i když jsou stejně vychovávány. Moderní psychologie není ani biologizující, tedy čistě nativistická (přeceňující dědičnost) ani sociologizující ,čistě empiristická (přeceňující vliv prostředí a výchovy). Má blíže k teorii konvergence německého profesora psychologie W. Sterna. Osobu však nechápe jen jako pasivní bytost. Formativní vlivy prostředí na vývoj osobnosti Fenomén archetypálního neverbálního imprintigu (,,vtištění´") vnímaného prostředí v útlém věku je dán geneticky. Dochází k němu v prostředí přírodním i civilizačním (kulturním), a to zejména v rodině. Na hluboký vliv přírody a domova na utváření osobnosti ukazují pevné emoční vazby většiny lidí k rodnému místu, dětství a dospívání. Z didaktických důvodů lze rozdělit prostředí na: přírodní, architektonické a technické. PŘÍRODNÍ prostředí a jeho formování a determinace vývoje osobnosti Na vývoj osobnosti působí celá řada přírodních činitelů, např.: podnebí, kosmické vlivy, meteorologické vlivy, gravitační vlivy, krajina a roční období. Podnebí působí mj. na hustotu obyvatelstva. Kosmické vlivy Slunce působí v přiměřené kvantitě blahodárně na tělesné a duševní zdraví (vyjma astmatiků a alergiků), podporuje tvorbu vitamínu D v těle, povzbuzuje činnost nervové soustavy, zvyšuje celkový tonus (napětí) organismu, zlepšuje náladu, pomáhá léčit některé nemoci. Přehřátí, sluneční úžeh naopak škodí, způsobuje nervové podráždění apod. Lidé v krajích s intenzivním slunečním zářením rychleji zrají a stárnou. Nadužívání slunečního záření vede často k rakovině kůže. Měsíc: u citlivých osob vyvolává neklid a neklidný spánek až somnambulismus (tj. pohybové reakce i chůzi ve spánku). Také epileptické záchvaty jsou pravděpodobně rozloženy podle měsíčních fází, podobně pokusy o sebevraždu údajně přibývají úměrně s růstem měsíce. Kosmické záření: může být rovněž zatěžujícím činitelem V poslední době kosmické záření i zemská radioaktivita stoupají. Objektivně se místní záření projevuje zarudnutím kůže, později vypadáváním vlasů a vousů. Při velkých dávkách ozáření se objevují vředy. Dostavuje se nevolnost, nechutenství, zvracení, průjmy, celková únava, apatie střídaná neklidem, pocení a bolesti hlavy. Záření v organismu poškozuje pohlavní buňky a kostní dřeň. (Během svého života je za normálních podmínek člověk ozářen dávkou asi šesti rentgenů.) Uvádí se, že radioaktivní záření urychluje stárnutí . Meteorologické vlivy Teplota vzduchu působí v souvislosti s vlhkostí a prouděním vzduchu. V suchém nebo proudícím vzduchu člověk snese vyšší teplotu. Pro pracovní výkon člověka a dobrou náladu je optimální teplota 16 - 20 stupňů Celsia. Člověk potřebuje nejenom optimální teplotu, ale i změnu teploty v jistém rozmezí, aby byl spokojený a výkonný. Neměnnost unavuje. Přílišný chlad a přílišné teplo mají na člověka stresující zátěžové účinky. Při působení chladu se nejprve objevuje piloerekce ("husí kůže"), svalový třes, neuspořádané pohyby, únava a malátnost, pak apatie a lhostejnost podchlazených. Většina lidí zbloudilých v zimě ztrácí po nějaké době zájem na dalším hledání cesty: stulí se na sníh, usne a zmrzne. Hlavní je prodloužit cílevědomou aktivitu člověka vystaveného chladu. Schopnost vzdorovat chladu - otužilost - je výsledkem postupné adaptace organismu na chlad. Také silné sociální motivy (soutěž, exhibice) prodlužují schopnost odolávat chladu. Odborně kontrolované snížení teploty těla (hibernace) má značný význam při některých lékařských zákrocích. Přehřátí vede k horečce, úžehu, úpalu. V suchém prostředí člověk snáší velmi vysoké teploty (sauna). Vlhké teplo se snáší hůře. Oděv má izolační funkci. Při svléknutí oděvu přijímá tělo o tolik více tepla, jako by se teplota vzduchu zvětšila asi o pět stupňů Celsia. Proto je oděv součástí prevence proti přehřátí. Bývá označován za jakousi "druhou kůži člověka". Je třeba usilovat o optimální tepelnou pohodu pro člověka. Pro přirozený a zdravý způsob života má velký význam infračervené tepelné záření, které proniká hluboko do pokožky člověka a podporuje krevní oběh, výměnu látkovou a hormonální regulaci. Zejména z otevřeného plamene vycházejí (podobně jako ze slunce) nejen infračervené tepelné paprsky, ale i četné vlnové délky světelného a barevného spektra ultrafialového záření a také elektrony a ionty. Světelné a barevné paprsky se úspěšně používají v tzv. barvové terapii. Účinné jsou hlavně teplé barvy plamene. Otevřený plamen navíc pomáhá sváteční, příjemné náladě, je nositelem optimismu a přispívá k relaxaci, uvolnění člověka a jeho abreakci. Monotonní (vyrovnané) topné klima, se kterým se můžeme setkat v moderních domech, není optimální. Není zdravé, když např. všechny automaticky tepelně řízené místnosti mají přibližně stejnou teplotu. Variacemi se lidský organismus otužuje a podněcuje se tepelná regulace těla. V opačném případě organismus zchoulostiví a stává se náchylným k nemocem. Vlhkost vzduchu: optimální je 50 - 60 % relativní vlhkost. Méně než 40 % působí už nepříznivě na náladu a výkonnost. Způsobuje pocit napětí, žízně, stísněnost, únavu. Místnost s ústředním topením bez odpařovače vody má vlhkost často méně než 30 % ! Čistota vzduchu: má velký vliv na výkonnost a náladu. Je-li vzduch delší dobu nevětraný, vydýchaný, zakouřený, dochází k podráždění, neklidu a nakonec k únavě, zhoršení pozornosti a vybavování. Vzduch nasycený ozonem nebo kysličníkem uhličitým, který vyvolává nesoustředěnost, otupělost. Větrat by se mělo průvanem (1 až 2 minuty každou hodinu). Proudění vzduchu: vánek působí povzbudivě na duševní činnost i tělesnou výkonnost, není-li příliš suchý nebo horký. Vítr, zvláště na jaře, může u citlivých osob vyvolat rozechvění, neklid, nesoustředěnost. Žáci bývají nejméně ukáznění v březnu a dubnu. Italové omlouvají nedbalost v plnění povinností i výtržnosti v době vanutí jihoevropského větru cirocco. Rovněž amok (druh šílenství) se připisuje určitému proudění vzduchu (monsunům). Změna počasí: citlivé osoby reagují na klimatické změny často už předem různými tělesnými bolestmi (bolesti v kloubech, píchání) i duševními příznaky (únava, nespavost aj.). Pro dobrou adaptaci člověka na meteorologické změny jsou důležité předpovědi biometeorologických rizikových stupňů. Studená fronta, vzestup tlaku vzduchu a převaha záporných iontů v ovzduší navazují sympatikotonii a způsobují kromě řady tělesných příznaků zvýšenou dráždivost synapsí a nervových zakončení, zkrácení reakční doby, zvýšenou tělesnou dráždivost, dobrou pracovní výkonnost, dobrou náladu, zvýšenou vnímavost a lehkost asociací. Teplá fronta, pokles tlaku a převaha kladných iontů v ovzduší navozují parasympatikotonii a projevují se mimo jiné útlumem nálady, depresemi, zhoršením výkonnosti, prodloužením reakční doby (zejm. na optické a akustické podněty), poklesem tělesné pohybové dráždivosti, sklonem k bolestem hlavy. Kladné ionty převažují v nevětraných, uzavřených místnostech. Dostatečně známý je vliv bouří a dešťů, kterým uvedené klimatické změny obvykle předcházejí. Jestliže se mění atmosférický tlak a parciální tlaky jednotlivých plynů atmosféry, má to tedy pro člověka zátěžové důsledky. U změn tlaku mluvíme o jevech dysbarismu. Nedostatek kyslíku, hypoxii vyvolává např. pobyt člověka ve výškách. Duševní stav člověka i jeho psychosomatické potíže jsou na změny atmosferického tlaku značně citlivé. Za určitých klimatických podmínek dochází ke změnám nálady, k neklidu a nejrůznějším psychosomatickým dysbalancím. Někdy se to děje již při běžném kolísání atmosferického tlaku způsobeném změnami počasí. Těmito jevy se komplexně zabývá bioklimatologie. Podle vnímavosti vůči klimatickým poměrům se rozeznávají různé typy lidí: teplomilní a indiferentní k chladnu, chladna se bojící, chladnomilní a lhostejní k teplu, vyhýbající se teplu, milující kontrast a lhostejní k vyrovnání, lhostejní ke kontrastu, ale nepřející si změny, vyrovnaní. Každému typu se nejlépe daří v těch podmínkách, které mu odpovídají. Lidé, kteří reagují citlivěji na počasí než ostatní osoby, jsou tzv. meteorosenzitivní. Gravitační vlivy Člověk je trvale adaptován na zemskou přitažlivost, která je v praxi vyjádřená jeho tělesnou hmotností. V praxi jsou aktuální otázky přetížení. Stav beztíže se vyskytuje převážně jen v kosmonautice a jinde může být jen relativní. K přetížení dochází, když se mění rychlost nebo směr pohybu. Je to např. při intenzivní akceleraci nebo zastavování motorového vozidla, při dopadech po seskoku padákem, při skocích do vody. Přetížení se vyjadřuje v násobcích hmotnosti těla. Když např. 70-ti kilogramový člověk vyskočí z okna a na místo jeho dopadu umístíme váhu, potom výchylka této váhy v okamžiku dopadu měří přetížení. Když např. zaznamenává 350 kg, pak šlo o přetížení 5g. Krátkodobé přetížení typu nárazu může člověka ohrozit tělesně i duševně. V duševnu se projevuje jako úlek. Dlouhotrvající přetížení má bohatší duševní symptomatologii. Často dochází ke kinetóze: závratím, nevolnosti, zvracení atp. Laboratorně i tréninkově se vyvolává přetížení centrifugováním, tj. působením odstředivé síly na člověka (jako na kolotoči). Krajina Krajina je komplexem přírodních činitelů, z nichž nejmocněji působí její celkový ráz: horská, rozeklaná, jednotvárná, rovina, údolí, zalesněná, bezlesá, jezernatá, s řekami, suchá. Kolorit krajiny: zbarvení ploch, barva prostoru - oblohy, mraků, osvětlení, vůně, rušnost nebo klid, ovlivněnost civilizací (stavby, sloupy elektrického vedení, lanovka apod.). Přežití celé naší civilizace závisí na tom, zda se nám podaří udržet přírodní poměry - žít s přírodou v harmonickém svazku. Krajina působí na náladu a aktivitu. Trvalý pobyt v určité - značně osobité krajině určitým způsobem ovlivňuje povahu člověka: uvádí se, že jihočeská krajina podporuje hloubavost a vážnost. Na Českomoravské vysočině jsou často lidé skromní a přímí. Na psychiku působí nepříznivě i fakt, že z mnoha oblastí mizí původní příroda. Roční období Střídání ročních dob rovněž ovlivňuje tělesný a duševní vývoj. Výškové a váhové přírůstky jsou největší na podzim a v zimě, nejmenší na sklonku jara. Na jaře a na podzim se zhoršují neurotické a depresivní potíže i některá tělesná onemocnění (vředová nemoc). SOCIÁLNÍ determinace vývoje osobnosti Člověk je nejen tvorem přírodním, biologickým, ale především společenským. Každý z nás je ve svém vývoji (evoluci) determinován biologicky (zejména dědičností a zráním) a sociálně (učením, výchovou a komunikací v určitém prostředí). Sociálně je člověk determinován řadou společenských skupin, mezi nimiž mimořádně velkou roli hraje rodina, jejímiž hlavními funkcemi je reprodukce trvání lidského biologického druhu a výchova potomstva. Literatura KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita, 2008. 127 s. ISBN: 978-80-7375-185-2. PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006.328 s. ISBN 978-80-247-0871-3. vloženo uživatelem» Úvod do ontogenetické psychologie
Úvod do pedagogické psychologie  >>   PEDAGOGICKÁ (EDUKAČNÍ) PSYCHOLOGIE zkoumá teoreticky i prakticky psychologické zákonitosti procesu permanentního, biodromálního vzdělávání a výchovy (edukace) dětí, mládeže a dospělých. Je to soustava poznatků o vnitřní zákonitosti změn navozených v chování a prožívání člověka během výchovně vzdělávacího procesu. Pedagogická či edukační psychologie se zabývá také aplikací psychologických poznatků v pedagogické praxi, tj. ve vyučování a výchově dětí, mládeže i dospělých. Zkoumá změny v osobnosti jedince podmíněné a navozené výchovně vzdělávacím procesem. Zdá se, že poznatek, citový zážitek, každý zvyk, mění nějak osobnost. Právě těmito změnami vyvolanými sociálními a výchovnými stimuly se zabývá pedagogická psychologie, která usiluje o řešení např.: - otázek poznávání a utváření psychiky a osobnosti žáků (dětí i dospělých), - zvláštností jednotlivých vývojových etap osobnosti ve vztahu k vyučování a výchově, - problémů psychologických základů vyučovacího procesu, - otázek účinnosti didaktických postupů, - předpokladů racionalizace vyučování a výchovné práce, - motivace v pedagogickém procesu (význam potřeb, zájmů, hodnot), - problémů poznávací činnosti a jejího rozvoje ve výchovně vzdělávacím procesu, - zjišťování příčin špatného školního prospěchu žáků, -problémů psychologických základů výchovy (tělesné, intelektuální, estetické, polytechnické, volní, charakterové, citové a mravní), - problému kázně z hlediska psychologického, - problémů psychologie žákovského kolektivu, jeho utváření a ovlivňování, - vlivu základních činitelů vývoje na osobnost (dědičnost, prostředí, výchova, sebevýchova), - problémů mechanismů utváření duševních zvláštností (socializace, nápodoba, identifikace atp.) během výchovné a vzdělávací činnosti, - poznávání talentovaných žáků a péče o ně. Vztah pedagogické (edukační) psychologie k jiným vědám Pedagogická psychologie a obecná psychologie: obě se zabývají mechanismy chování a prožívání, ale pedagogická psychologie je zaměřena speciálně na formování lidské osobnosti v procesu vyučování a výchovy ve škole i v rodině. Z obecné psychologie čerpá pedagogická psychologie teoretická východiska. Pedagogická psychologie a vývojová - ontogenetická psychologie: obě se zabývají psychologickými zvláštnostmi určitých věkových údobí, ale pedagogická psychologie si především všímá, jak jsou tyto zvláštnosti ovlivňovány vyučováním a výchovou. Pedagogická psychologie a pedagogika: obě se zabývají výchovou a vzděláním, avšak pedagogická psychologie se primárně zabývá tím, jak vyučování a výchova působí na psychiku a osobnost člověka, kdežto pedagogika se zabývá primárně zkoumáním toho, jak optimálně vyučovat a vychovávat z hlediska cílů výchovy a vyučování (tedy z hlediska pedagogické axiologie). Zkoumá všechny formy intencionálního (záměrného) působení na rozvoj osobnosti. Zabývá se také didaktickými zásadami a principy, např. názornosti, přiměřenosti,vědeckosti, dále vyučovací mi metodami verbálními, názornými, pracovními apod., prověřováním, hodnocením a klasifikací žáků a studentů a formami výuky,tj. vyučovací hodinou, praktickým vyučováním, odborným výcvikem, odbornou praxí, cvičením, učební praxí, exkurzemi, konzultacemi, samostatnou prací, skupinovým vyučováním. Pedagogická psychologie a sociologie: obě se zabývají žáky a výchovou, avšak sociologie je zaměřena na výchovu jako společenský jev a na školní třídu jako společenskou skupinu. Pedagogická psychologie je zaměřena na psychiku konkrétního žáka formovanou skupinami i jedinci ve výchovně - vzdělávacím procesu, zejména ve škole i v rodině. VYUČOVÁNÍ A VÝCHOVA Vyučování je záměrné (cílevědomé) a systematické působení učitele na žáka s cílem vštípit mu určité vědomosti, dovednosti a návyky, způsoby chování a charakterové vlastnosti Psychologie vyučování se zabývá vyučováním druhých (heterodidakcí) jako psychosociálním procesem. Jde o řízený proces působení učitele na žáka a proces sociální interakce mezi učitelem a žákem. Vyučovací proces zahrnuje učení žáků a vyučování učitele zároveň s podmínkami, které jejich aktivitu ovlivňují. Pedagogika a pedagogická psychologie uznávají vedoucí úlohu učitele ve vyučovacím procesu, přitom však také zdůrazňují velký význam aktivity žáka. Osvojování učební látky je systematické získávání znalostí od vyučujícího bezprostředně vedoucího žáky. Nejde tedy o žádný živelný proces. Každý učitel by měl mít bohaté poznatky z učitelské psychologie (V. Kačáni a kol.) a ze sociální psychologie (M. Flešková - M. Valihorová). Vyučování vyžaduje přiměřenou péči ze strany učitele. Avšak přílišná péče učitele vede k nesamostatnosti žáků, žák se nenaučí spoléhat na své vlastní síly a obtížněji se učí aplikovat vědomosti v praxi. Naproti tomu nedostatečná péče učitele vede obvykle k bezradnosti žáků, kteří se nedokáží orientovat v látce, nedokáží odhadnout, co je podstatné a co podružné, osvojí si často nesprávné představy a pojmy, resp. dovednosti a návyky, ztrácejí množství času a nezřídka i chuť do práce. Vést dobře vyučovací a výchovný proces znamená umět povzbudit aktivitu žáků při učení a dovést ji usměrňovat a řídit. Při správném řízení vyučovacího procesu je třeba respektovat řadu faktorů, zvláště: přiměřený výběr učiva, způsob podání učební látky, organizaci vyučování, soustavné uplatňování didaktických zásad, respektování duševně - hygienických aspektů, respektování sociálně - psychologických aspektů výchovy, podněcování aktivity žáka. Čím je žák mladší, tím konkrétnější je jeho myšlení, tím větší názornou oporu vyžaduje jeho poznání a tím méně je schopen zvládat abstraktní učivo. Učivo tedy musí být promyšleno z hlediska věkových zvláštností žáků a jejich celkové mentální úrovně. Učivo je zároveň prostředkem všestranného rozvoje žákovy osobnosti. Musí být tedy vybíráno s ohledem na emoční působení na žáka a na formování jeho charakterových a volních rysů. Učitel musí vést vyučovací proces v souladu se zákonitostmi poznávacích procesů a respektovat psychologické zákonitosti učení vědomostem, dovednostem a návykům. Je třeba si uvědomit, že i pouhé naslouchání výkladu učitele je pro pozorného žáka aktivní činnost, která relativně snadno unaví. Vnímání výkladu učitele vyžaduje totiž jakési souběžné tiché opakování, vnitřní řeč naslouchajícího. Žák při aktivní pozornosti výklad učitele zpracovává, objevuje nové vztahy, zařazuje učivo do vztahů, které již znal, uvědomuje si nové souvislosti i nová fakta . Poměrně často je učitel nucen řešit problém nepozornosti žáka ve vyučování. Je-li nepozorná většina žáků ve třídě, bývá obvykle vina na straně učitele - např. nekvalitní výklad učiva, nesrozumitelný, resp. monotónní přednes používání mnoha nových nebo cizích pojmů, nebo naopak příliš elementární výklad, opakování notoricky známých věcí Je-li nepozorný jednotlivec, pak bývá příčina nepozornosti nejčastěji v něm samém. Nepozornost může být zaviněna relativně krátkodobými faktory, které na žáka negativně působí, např. jeho špatným zdravotním stavem (bolesti hlavy, zubů), emoční rozladou, únavou vzniklou z nejrůznějších příčin (častý bývá nedostatek spánku žáků po sledování zajímavých pořadů v televizi), hádkou před vyučováním. Závažnější jsou dlouhodobě působící příčiny. Mohou to být opět zdravotní problémy žáků, neurotičtí žáci se obvykle nedovedou snadno soustředit, jsou rozptýlení, nepřímo působí smyslové vady (např. krátkozrakost, nedoslýchavost ). Někdy působí v životním prostředí žáka, především v jeho rodině, nepříznivé dlouhodobé faktory zhoršující pozornost, např. nemoc člena rodiny, rozvádějící se rodiče. Také prožívání silných kladných emocí (kupř. zamilovanost) může narušit pozornost. Jiným velmi negativním faktorem je návyk nepozornosti - žák tohoto typu se často zabývá jinou činností, která je pro něho atraktivnější (čtení detektivek, pletení, kreslení a malování). Někteří žáci si záměrně sedávají do posledních lavic, na místa, kde nebudou rušeni. Bývají to i výborní žáci, kteří se domnívají, že jim výklad učitele nemůže přinést nic nového, že vše již znají. Někteří slabší žáci je v tom ochotně následují. Při boji s nepozorností se obvykle neosvědčují časté výzvy, aby žáci dávali pozor. Žáci si na ně zvyknou a přestanou na ně reagovat. Více se osvědčuje systém nepřímých pobídek, jak navrátit žáka do hodiny. Vyučování musí být dostatečně aktivizující, žák může být kdykoliv vyzván k vyjádření vlastního názoru apod. Nejdůležitější je získat spontánní pozornost (intenzivní motivace, podněcování žákovy zvídavosti, zajímavost výkladu, originalita přístupu, diferencování pracovních úkolů ). Gnozeologie charakterizuje průběh poznání u lidí tak, že probíhá od živého názoru k abstraktnímu myšlení a od něho k praxi. Jde tedy o to, aby učitel zajišťoval nikoliv pouhý názor a výklad, ale aby žáka přiměřeně aktivizoval. Žák může a má být vyzván k celé řadě aktivních projevů a to jak ve škole, tak i na pracovišti, v dílnách či doma. Aktivita žáka se projevuje četbou, např. literárního díla, souvislým vyprávěním, odpověďmi na otázky, opakováním výkladu učitele, kreslením, vykonáváním praktických prací, řešením úkolů, sbíráním názorného materiálu. Důležité je i promyšlené využití moderních materiálně technických didaktických prostředků ve výuce. Jde především o učební pomůcky a didaktickou techniku. V praxi dochází často k záměně pojmu učební pomůcka s didaktickou technikou, Tak např. za učební pomůcku nemůžeme pokládat zpětný projektor. Ten patří do didaktické techniky. Za učební pomůcku však pokládáme kresbu a zápis na folii zpětného projektoru. Při vyučování je zapotřebí respektovat také základní pravidla a normy duševní hygieny a psychologie zdraví. Jde především o dodržování délky vyučování a učení i dalších povinností žáka, jež by dohromady neměly překračovat určitou přijatelnou normu. Jde prakticky o to, aby se pedagogové dohodli na přiměřeném zatížení žáků domácími povinnostmi (dosud se většinou zadávají neplánovitě), na rovnoměrném zatěžování žáků písemnými prověrkami i ústními zkouškami (často se píší písemné prověrky v den největší únavy, v pátek, aby je pedagog mohl přes víkend opravit), konečně jde i o to, aby žáci nebyli přetěžováni dobrovolně povinnými doučovacími metodami (často v podobě tzv. "nultých" hodin). Při plánování práce je vhodné mít na zřeteli také tzv. výkonnostní křivku žáků. Ta dosahuje svého maxima ve druhé až třetí pracovní hodině, pak začne klesat. Před koncem vyučování nastane mírné zvýšení (vyhlídka na dohledný konec určité činnosti pravidelně mírně zvýší výkon). Po obědě v důsledku odkrvení mozkové tkáně je výkonnost značně snížena, zvyšuje se však opět mezi 4. - 5. hodinou odpolední. Odpolední kulminace nedosahuje však úrovně výkonnosti dopolední. Obdobně jako po obědě, tak i po večeři pracovní křivka zprvu klesá, ale asi po dvou hodinách začne vykazovat vzestup. Lidé večer pracující mívají večerní kulminaci své výkonnosti kolem 22. hodiny. Týdenní výkonnostní křivka má obdobný průběh - vrcholí uprostřed týdne, tj. v úterý a ve středu, koncem týdne má sestupný charakter. Proto je např. vhodné zařazovat dny prázdna co nejblíže k neděli. V zájmu duševní rovnováhy i tělesného zdraví žáků by měl být ve školách dodržován také rozsah školních přestávek. Se zkracováním školních přestávek patrně vzrůstá nejen únava, ale i také nemocnost žactva. Důležitým požadavkem je rovněž zajištění alespoň jednoho volného odpočinkového dne v týdnu, oproštěného od veškerých pracovních povinností. I zřetel k základním poznatkům z hygieny výživy se ukazuje užitečným. Výzkumy ukazují, že pravidelný přívod vitamínu řady B a vitamínu C zlepšuje výsledky duševní práce. Mělo by to být respektováno např. při sestavování jídelníčků v žákovských kuchyních. Rovněž v rozdělování jídel v průběhu dne dělá naše mládež řadu chyb. Zjišťuje se, že naše snídaně je obvykle méně vydatná, než se to jeví potřebné, zatím co večeře naopak bývá příliš sytá. Asi 1/3 studentů zanedbává snídani, a tím podstatně zhoršuje svůj duševní výkon asi od třetí vyučovací hodiny. Tam, kde je to možné, mělo by se přikročit i k úpravám fyzických podmínek pracoviště či školy. Pokud jde o optické vlivy, učebna by měla být dostatečně a správně osvětlena. Špinavá okna a jiné překážky viditelnosti snižují znatelně duševní výkonnost. Vliv barev na náladu a duševní výkonnost je také prokázán. Školní místnost by měly být vymalovány ve shodě s těmito poznatky. Nevhodné akustické podmínky (hluk dopravní tepny pod okny třídy) rovněž zhoršují duševní výkon. Totéž se týká nevhodného mikroklimatu ve třídě (nedostatečné větrání, přílišné a suché horko). Závěrem připomínáme změny výkonnosti žáků a žákyň základních škol- nejvyšší výkonnost nastupuje pravděpodobně po 2. a 3. vyučovací hodině. Středa je patrně den optimální výkonnosti ve školním týdnu, potom jsou ještě dost výkonné úterý a pondělí. Ve školním roce jsou žáci a žákyně nejvýkonnější v září, říjnu a listopadu. Z hlediska duševní rovnováhy žáků i učitelů by bylo účelné zavést ve vyučování i vhodný systém uklidňovacích a relaxačních cvičení. LITERATURA ČÁP, J.-MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 2003. KOHOUTEK, R.: Základy užité psychologie. Brno: CERM, 2002. PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006.328 s. ISBN 978-80-247-0871-3. vloženo uživatelem» Úvod do pedagogické psychologie
Úvod do personalismu a charakterologie  >>   PERSONALISMUS a CHARAKTEROLOGIE jsou směry v psychologii kritizující asociační psychologii i behaviorismus a tvarovou či celostní psychologii. Osobnost odmítá členit na elementy a funkce. Osobnost pokládá za specifickou jednotu, neredukovatelnou na její části. Základní znaky osobnosti jsou podle personalistů jednota v mnohosti (unitas multiplex), struktura, účelné působení a jedinečnost (svéráznost). Kritika tvarové (gestaltistické) psychologie tkví v tezi "kein Gestalt ohne Gestalter". Personalistická a charakterologická psychologie pokládá osobnost (či osobu) za nejvyšší hodnotu a zároveň zdroj všech hodnot. Jedinec by měl realizovat svoje "vnitřní já", které je jedinečné a neopakovatelné. Individuální život má svůj hluboký smysl. Psychologové musí brát zřetel k historii a individuálnímu svérázu jedince. Svéráz jedince po stránce psychické je mnohem větší než po stránce tělesné. Je třeba všímat si především u jednotlivých osob integrace a synchronizace racionální, emoční, volní konativní složky jejich osobnosti. Osoby osobnostně dobře integrované a synchronizované mají základní složky rozumové, citové a volní složky své osobnosti souladné, ujednocené. Desintegrované a dyssynchronizované osobnosti nemají kognitivní, emocionální a konativní složky a procesy v souladu, ujednocené, adekvátní, harmonické. Mají příliš často např. zásadní rozpory ve svém prožívání, rozhodování a sociálním chování. To vede nezřídka k závadám a poruchám osobnosti. Spoluzakladatelem personalismu je americký filozof a psycholog německého původu, významný systematik William Stern (1871 - 1938), původně profesor psychologie na univerzitě v Hamburku a ředitel Psychologického ústavu (v letech 1916 - 1933). Emigroval jako Žid po nástupu nacismu v Německu do Spojených států amerických (v roce 1933). Učil až do své smrti na Duke University. Zemřel v roce 1938 v USA na infarkt myokardu. Východiskem i ústředním pojmem personalismu je osoba, osobnost (persona) jako řídící a nedělitelná, ale proměnlivá jednota v mnohosti, koordinující činitel všech psychických dějů. Všechny znaky osobnosti nepatří podle Sterna ani jen k psychické, ani jen k fyzické stránce jsoucna. Osobu definoval W. Stern jako individuální svéráznou a účelnou celistvost či celost, která je zaměřeníá na své cíle, vztahuje se na sebe a je otevřena světu, žije a prožívá. Poslední znak, prožívání, je fakultativní, není stále přítomen. Podstatné znaky jsou tedy celistvost, účelovost a svérázná individuálnost. Celistvost je vlastně jednota (unitas multiplex-jde o pojem Leibnize). W. Stern se snažil o duchovní zdokonalování každého jedince. Byl nejenom psychologem, ale i metafyzicky spekulujícím filozofem. Vytvořil teorii dvou konvergentních faktorů (dědičnosti a prostředí) utvářejících psychiku a osobnost. Prostředí přitom přisuzoval podporující nebo brzdící úlohu pro rozvoj toho, co je ve vlohách. W. Stern je zakladatelem také tzv. diferenciální psychologie a autorem termínu inteligenční kvocient (IQ). Velmi se tím proslavil a velice tím přispěl k psychometrii, přestože k ní měl výhrady. Jeho definice inteligence je teleologická. Definuje totiž inteligenci jako obecnou schopnost zaměřit myšlení vědomě na nové požadavky a přizpůsobovat se k novým úkolům a podmínkám života. Je v tom, podle W. Sterna, obsažena i tvořivost. Věnoval se též hodně dětské psychologii. Spolu s manželkou Clarou publikovali detailní pozorování svých tří dětí. Napsal spis Pedologie kulturním požadavkem (1916). V Československu byla pedologie nejprve rozvíjena, ale po ostré kritice tohoto směru v Sovětském svazu bylo od jejího rozvoje upuštěno. Pedologie usilovala o studium dítěte po všech stránkách a o integrované propojení biologie, psychologie a sociologie dítěte. Zabývala se závislostí dítěte na dědičnosti a prostředí. Její přínos byl hlavně v rozsáhlé organizační činnosti, v psychologické diagnostice a v metodologii psychologických experimentů. Za spoluzakladatele pedologie bývá označován např. také německý fyziolog a psycholog Thiery Wilhelm Preyer (1841 - 1897). Pedologie měla blízko k psychotechnice. Podle některých pramenů je W. Stern autorem i pojmu psychotechnika. O rozvoj psychotechniky se zasloužil také např. americký psycholog Robert Mearns Yerkes (1876-1956), který se podílel na psychotechnickém testování amerických vojáků za první světové války. Byl profesorem Yalské univerzity a vysokým státním úředníkem. Za předchůdce pedologie bývá označován také americký psycholog Edward Lee Thorndike (1874 - 1949), zakladatel zoopsychologie a pedagogický psycholog. Byl jedním z prvních stoupenců behaviorismu. Popsal několik zákonů učení, např. zákon účinku, zákon cviku, zákon pohotovosti (motivace). Zabýval se také metodou pokusu a omylu (trial and error) při učení. Byl profesorem kolumbijské univerzity. V bývalém Sovětském svazu byla v roce 1936 pedologie odsouzena stranickým usnesením o pedologických úchylkách a někteří ruští pedologové byli dokonce fyzicky likvidováni. Toto usnesení zabrzdilo i rozvoj psychologie a sociologie v totalitních evropských státech na celá desetiletí. V oblasti profesního poradenství patří mezi nosné americké autory personalistického typu John L. Holland (1922 - 2007) a D. E. Super. Mezi významné představitele personalismu bývá zařazován německý filozof života a psycholog, zakladatel charakterologie a grafolog Ludwig Klages (1872 - 1956). Učinil grafologii součástí psychologie tím, že ji založil na nauce o charakteru člověka (charakter chápal ve smyslu širším, komplexnějším, systémovějším, osobnostním). Je autorem originálního a systematického díla v oblasti výrazové psychologie, grafologie a charakterologie. Doporučoval zbavit člověka dekadence ducha (intelektu) a vrátit ho přirozenosti života. Za personalisticky zaměřeného odborníka bychom patrně mohli označit i německého psychiatra a psychologa Ernsta Kretschmera (1888-1964), který vytvořil teorii konstitučních typů a charakteru. Studoval vztah mezi tělesnou a psychickou konstitucí člověka s ohledem na dispozici k rozvoji určitých typů onemocnění. Jeho hlavní dílo se nazývá,, Stavba těla a charakter". Toto dílo popisuje jeho typologii osobnosti (somaticky pyknik-psychicky cyklotým nebo cykloid, somaticky leptosom či astenik-psychicky schizotým či schizoid, somaticky atlet- psychicky ixotým či ixoid). Dalším významným představitelem personalistického pojetí v psychologii je empiricky orientovaný americký psycholog Gordon Willard Allport (1897 - 1967), který byl od roku 1936 profesorem Harvardské univerzity. Lidskou osobnost chápe jako jedinečnou a neopakovatelnou. Jeho nejznámější dílo je "Personality: A Psychological Interpretation" (1937). V životě osobnosti se uplatňují především vnitřní síly, které se stávají ústřední motivací jedince. Charakteristickým rysem Allportova pojetí je důraz na zaměření lidské osobnosti do budoucnosti. O životním slohu jedince nejvíce vypovídá jeho pohled do budoucna. Vypracoval rovněž testy hodnotového systému člověka. Zabýval se i předsudky a je autorem abstraktního pojmu proprium (já), který se doposud v psychologii příliš neujal. Je považován za klasika rysové koncepce osobnosti. Shodl se se svým předchůdcem německým profesorem psychologie W. Sternem v tom, že pojem osobnost nemá být poslední kapitolou psychologie, nýbrž jejím východiskem. Byl od roku 1946 prvním předsedou sekce sociální psychologie při Americké psychologické společnosti. G. W. Allport se zabýval povahovými rysy osobnosti. Byl přesvědčen, že povahový rys jedné osoby je jen podobný, nikdy ne totožný s rysem osoby druhé, i když mu dáváme z nedostatku slovního vyjádření stejný název. Lakota je příkladem povahového rysu, ale každý lakomec je jinak lakomý. Totožnost určité osobnostní vlastnosti u dvou individuí není nikdy dokonalá, poněvadž, není-li jiných rozdílů, je táž vlastnost u každého zařazena do jiné osobní souvislosti. Allport zdůrazňoval vliv sociálních procesů na vývoj osobnosti a zároveň vyzvedával důležitost svobodné vůle a osobní odpovědnosti. Člověk je podle něho motivován více sociálními faktory (např. skupinami a jinými lidmi) než fyziologickými vlivy (např. temperamentem). Postrádal ve společnosti a v humanitních vědách po druhé světové válce větší důraz na homo ethicus, tj. na člověka jako bytost morální, mravní. Zdůrazňoval význam etických norem. Byl silný kuřák a tři roky po odchodu na odpočinek zemřel na rakovinu plic. Jeho katedra sociálních vztahů na Harvardu po jeho odchodu do důchodu (1964) zanikla. Personalistický psycholog G. W. Allport bývá uváděn i mezi představiteli humanistické psychologie. Mezi personalisty velmi úspěšné v psychologické praxi můžeme zařadit amerického psychologa Waltra Charlese Langera (1899-1981), který v roce 1943 (za druhé světové války) vytvořil na žádost vedení amerického Úřadu strategických služeb psychologickou analýzu osobnosti Adolfa Hitlera. Jeho odborná analýza byla téměř 30 let utajovaná. Prognosticky správně předpověděl např. sebevraždu Adolfa Hitlera a možnost vojenského převratu proti Hitlerovi v Německu. Teprve v roce 1972 byla vydána jeho kniha The Mind of Adolf Hitler v níž byly uvedeny různé dokumenty o Hitlerovi a záznamy rozhovorů psychologa Langera s lidmi, kteří Hitlera osobně znali. Kniha byla přeložena do mnoha jazyků. Za významného personalistu lze považovat také anglického psychologa působícího v Americe na různých univerzitách (např. na Kolumbijské, Clarkově, na Harvardu, v Illinois, v Coloredu a nakonec na Havaji) Raymonda Bernarda Cattella (1905 - 1998), který aplikací rozvinutých statistických metod zásadním způsobem přispěl ke kvantitativnímu postižení a chápání struktury osobnosti a schopností. Osobnost definoval jako to, co determinuje jednání člověka v dané situaci. Vytvořil dotazníkovou řadu na zkoumání osobnostních rysů: 16 PF, HSPQ, CPQ a ESXO. Schopnosti rozlišoval fluidní a krystalizované. Fluidní inteligence je odrazem schopností jednotlivce řešit nové problémy, v krystalické (resp. krystalizované) inteligenci se odráží osvojení a využití kulturně hodnoceného poznání. Krystalizovaná schopnost se po celý život zvyšuje, fluidní schopnost se v dospělosti a později se postupně snižuje. Na personalismus navazuje humanistická psychologie s ideálem člověka jako svobodné etické bytosti, která život chápe jako cestu za seberealizací, nejenom jako reaktivitu na podněty zvenčí. Také Hans Thomae (1915-2001) patří také mezi personalistické a humanistické psychology. Byl to německý vývojový psycholog, charakterolog a filozofický antropolog, profesor na univerzitě v Bonnu. Sestavil cenné posuzovací stupnice na jednotlivé dimenze osobnosti, zkoumal lidskou motivaci a životní tématiku (sloh života). Byl jedním z vydavatelů dvanáctisvazkového díla Handbuch der Psychologie. Česká vysokoškolská učitelka filozofie a psychologie na přírodovědecké fakultě UK v Praze Albína Dratvová (1892-1969) se zabývala vedle metodologie vědy také psychologií osobnosti ženy. V roce 1947 vydala knihu ,,Duše dnešní ženy". Byla jednou z prvních habilitovaných žen na přírodovědecké fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Mezi personalisty v psychologii lze zařadit i španělského vědce José Ortega y Gasseta (1883- 1955), který upřednostňoval individuální duši před duší davu a byl zastáncem priority individuálního životního pocitu (tzv. perspektivismu). Kritizoval masovou kulturu a masovou společnost. Napsal např. Vzpouru davů a knihu Dehumanizace umění a idea románu. Každý člověk má své soukromé a osobní individuální domněnky o svém vlastním duševnu a o své osobnosti a také o duševnu a osobnosti ostatních lidí, se kterými je nějak v kontaktu. Tyto jeho domněnky jsou více či méně správné a objektivní. Jeho reálné zdokonalování v tomto směru záleží na úrovní, kvantitě i kvalitě jeho mentální kapacity, na osobních zkušenostech i na šíři a hloubce vzdělání, které v této oblasti v průběhu svého života získá. Literatura HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2000. 712 s. ISBN 80-7178-386-2. KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 120 stran. ISBN 978-80-210-4540-8. PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006.328 s. ISBN 978-80-247-0871-3. vloženo uživatelem» Úvod do personalismu a charakterologie
Úvod do postmoderní a sociologizující psychologie  >>   POSTMODERNÍ SOCIOLOGIZUJÍCÍ SMĚR PSYCHOLOGIE za určující pro vývoj a rozvoj normální individuální osobnosti považuje společenské, sociální faktory a skupiny v nichž se člověk pohybuje. OSOBNOST se v sociologizujícím pojetí stává souborem společenských pozic a rolí, které člověk hraje podle toho, co se od něho v dané situaci a skupině očekává. Francouzský sociolog, filozof a sociální psycholog David Emile Durkheim (1858 - 1917) považoval osobnost za výtvor, výsledek sociogeneze, sociální interakce, společenského života. Zaměřoval se ve svých pracích na metodologii a výzkum sebevražednosti. Je spolutvůrcem a hlavním představitelem sociologismu. Sociologizující směry považují osobnost za výsledek zvláštní sociální situace ve které jedinec žije a na kterou ustavičně reaguje. V interakci s jinými lidmi a skupinami se vyvíjejí tělesné i duševní funkce, vytvářejí se způsoby konání, rituály, potřeby, návyky, zájmy, stereotypy, automatismy, hodnotové systémy. Např. americký sociolog, sociální psycholog a filozof (pragmatik) George Herbert Mead (1863 - 1931 ) jako vlastní zakladatel symbolického interakcionismu měl jako svou ústřední myšlenku pojem sociálního já (Self). Lidé konstruují své představy o světě i o sobě samých v průběhu interakcí s druhými lidmi. Člověka chápal symbolický interakcionismus jako bytost zároveň individuální, činorodou a aktivní a zároveň jako produkt sociálních vztahů (interakcí). Úroveň komunikace mezi lidmi je závislá na diskurzivním univerzu. To je také pojem G. H. Meada. Je to sémantický prostor vlastní takové skupině jednotlivců, kteří přikládají gestům i verbálním symbolům stejné významy. Jestliže komunikující nesdílejí totéž diskursivní univerzum, pak to ohrožuje možnost vzájemného porozumění a smysluplné komunikace mezi nimi, protože dochází ke vzniku komunikačních bariér a desinterpretací. Jakoby každý mluvil jiným cizím jazykem. G. H. Mead bývá označován také za sociálního behavioristu, tedy za představitele sociálně psychologického směru v behaviorismu. Pro sociologizující směr v psychologii vyslovil důležitou teorii americký sociolog Charles Horton Cooley (1864 - 1929). Podle jeho teorie zrcadlového já si člověk buduje své mínění o sobě nikoliv nezávisle na druhých, nýbrž tak, že pohlíží na sebe i jejich nebo dokonce především jejich očima. Názory druhých (zejména z rodiny, vrstevníků a sousedů) bývají často směrodatné pro budování vlastní identity. Jedinci mají stále větší tendenci osvobozovat se ze společenských regulativních příkazů a norem, což vede ke stavu anomie. Projevem rostoucí dezorganizace moderních společností je mj. vzrůstající počet sebevražd. Mezi sociologizující autory v psychologii můžeme zařadit francouzského lékaře a psychologa Gustava Le Bona (1841-1931), který je považován za jednoho ze zakladatelů sociální psychologie a za klasického teoretika a praktika psychologie davu. Jeho Psychologie davu vyšla v roce 1897. Uvedl, že člověk se v davu mění a podléhá iracionalitě a primitivismům až na úrovní mentální retardace, které se v davu projevují jako typické znaky. V davu se podle něho vytváří tzv. duše davu, která je výsledkem sugesce a v davu zvýšené sugestibility, psychické nákazy a anonymity jedince v davu. Lidé v davu směřují k tomu, aby se jejich duševní úroveň vyrovnala. Někdy se dokonce hovoří o komunikačních tradicích a o sociální dědičnosti, která má údajně na vývoj osobnosti obdobný vliv jako dědičnost biologická. Teorie zdůrazňující vnější sociální vlivy při determinaci vývoje psychiky a osobnosti se nazývají teorie exogenistické (na rozdíl od endogenistických teorií, které zdůrazňují vlivy vnitřní, např. genetické). Exogenetické teorie považují za rozhodující formativní vliv pro člověka jeho zkušenost (empirii). Mezi teorie endogenistické patří např. "sociobiologická" teorie amerického přírodovědce, biologa a entomologa Edwarda Osborna Wilsona (narozen 1929), který má tendenci přeceňovat genetickou složku prožívání, chování i jednání jednotlivců, skupin i společenstev. Ve své práci Sociobiologie: nová syntéza (1975) definuje sociobiologii jako systematické vědeckém studium všech forem sociálního chování všech druhů (organismů) včetně člověka. Napsal též O lidské přirozenosti (1979), Mravenci (1990), Rozmanitost života (1992) Wilsonovy koncepce kritizoval např. významný kanadský genetik R. C. Lewontin (nar.1929). Mezi sociologizující psychology lze s určitou dávkou nejistoty zařadit také amerického psychologa Philipa Zimbarda (narozen 23.3.1933), který obdržel cenu Nadace vize 97 manželů Václava a Dagmar Havlových v roce 2005 za své experimenty realizované v roce 197l se dvaceti čtyřmi studenty stanfordské university, kteří ve sklepení této univerzity hráli a prožívali role dozorců a vězňů. Studenti vysoké školy byli jednoho nedělního rána zadržení v Palo Altu. Jiní studenti byli ,,obsazení " do role dozorců. Experiment nazvaný ,,The Stanford Prison Experiment" musel být ukončen po šesti dnech místo plánovaných 14 dní. Vyskytlo se totiž nebezpečné sadistické chování, jež přinášelo některým ,,dozorcům" potěšení, přičemž ti, kdo nesouhlasili, nezasáhli. Na lidské chování má zřejmě zastávaná mocenská pozice větší vliv, než se běžně má za to. Zákeřná nemusí být osobnostní predispozice, zákeřnou se může stát konkrétní sociálním situace v níž se člověk octne. Pro sociální psychology a biologizující sociology je podnětné učení britského sociobiologa Richarda Dawkinse (narozeného 1941) o memech, což jsou vzděláváním, výchovou, náboženstvím, módou a reklamou z generaci na generaci předávané elementy kultury (např. tradiční zkušenosti, informace, zvyky). Napsal např. knihu Sobecký gen, která vyšla i v Praze 1998. Moderní teorie sociálního učení usilují o nácvik a interiorizování sociálních dovednosti, přičemž však berou v úvahu vedle prožívání i kognitivní procesy. Mezi sociologizující psychology lze zařadit také kritika hlavního proudu klasické a tradiční psychologie anglického filozofa a sociálně konstrukcionistického psychologa Roma Harré, který vydal s P. F. Secordem v roce 1972 knihu Výklad sociálního chování a od té doby ještě řadu publikací, v nichž se snaží navrhnout zcela novou , tzv. etogenickou psychologii či etogeniku, která navazuje např. na mikrosociologii, etnometodologickou školu H. Garfinkela, dramaturgický interakcinonizmus E. Goffmana a teorii personálních konstruktů G. Kellyho. R. Harré zejména kritizuje tato východika psychologie: mechanistický model člověka, humovskou koncepci příčinnosti a pozitivistickou metodologii. Doporučuje psychologům respektovat jeho antropomorfní model člověka, který přistupuje k jedinci jako k autonomní lidské bytosti (ne jako ke stroji, mechanismu či počítači nebo jako ne-lidskému živému organismu), která žije v určitém ne vždy sociálně spravedlivém ekonomickém, sociologickém a politickém systému. Postmoderní psychologové, např. britská vývojová psycholožka Erica Burmanová (narozená 1960) mají mimořádný zájem na emancipaci mužů a žen a mají dojem, že tradiční psychologie byla příliš patriarchální (androcentristická) a dehumanizovaná. Jde také o to, aby psychologie byla sociálně užitečnější a zvyšovala osobní potenciály jednotlivců v daném sociálním a kulturním kontextu a v případě nutnosti, aby přispívala i ke změnami sociálně-ekonomických a mocenských systémů. Tradiční psychologie je kritizována za preferování pozitivistických a kvantitativních přírodovědných metod, za údajně nedostatečný respekt k rozmanitým kulturním a sociálním kontextům daných skupin a společenství, k úrovni sociální a politické spravedlnosti, za malý důraz na úsilí o sociální užitečnost a případně i změnu sociálních systémů. Postmoderní psychologové doporučují odklon od tradičních kvantitativně zaměřených poznávacích metod psychologie a příklon k novému, a to kvalitativního pohledu na sociální život lidí a na využívání i metody diskurzivní analýzy (popisování a vysvětlování konkrétního sociálního chování, jednání, stavu věcí a jevů) a k semiologickému využití narativ (příběhů, vyprávění), k intenzivnímu zkoumání přirozených a každodenních sociálních komunikací a interakcí, konverzací na pracovištích i v rodinách, druhy a typy součinnosti, např. spolupráci (kooperace), uvádění do souladu (koordinace), bytí či pracovní aktivitu vedle sebe (koexistenci), vzájemnost (reciprocitu), soupeření (rivalitu, konkurenci), soutěžení (kompetici), účastenství, partnerství, spolupachatelství. V postmoderní a hyperkonzumní společnosti je stále více hyperkonzumních lidí jejichž osobnost je často narcistická, hedonistická a individualistická (Gilles Lipovetsky). Každý člověk má své soukromé a osobní individuální názory a domněnky i soukromé teorie o svém vlastním duševnu a o své osobnosti a také o vlastnostech duševna a osobnosti ostatních lidí, se kterými je nějak v kontaktu. Tyto jeho názory a domněnky jsou často více či méně správné, někdy však i nesprávné. Jeho reálné zdokonalování v tomto směru záleží např. na úrovni, kvalitě a kvantitě jeho mentální kapacity, na osobních zkušenostech i na šíři a hloubce odborného vzdělání, které v této oblasti v průběhu svého života získá. Postmoderní psychologové a psycholožky mají pozitivnější vztah k dosavadní praktické psychologii než k psychologii teoretické. Vůči ní jsou silně kritičtí - snad až na sociálně orientovanou teoretickou psychologii. Podobná kritika postihuje i tradiční pedagogiku a zřejmě vedla i k zřízení relativně nového oboru pedagogiky, a to k sociální pedagogice. Literatura HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2000. 712 s. ISBN 80-7178-386-2. KOHOUTEK, R. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 120 stran. ISBN 978-80-210-4540-8. PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006.328 s. ISBN 978-80-247-0871-3. vloženo uživatelem» Úvod do postmoderní a sociologizující psychologie
Úvod do sociální psychologie  >>   SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE je věda o chování, prožívání a zkušenostech jednotlivce ve společnosti. Zabývá se zejména změnami obsahu i formy duševního života člověka pod vlivem sociálních podnětů. Studuje např. vrůstání jedince do společnosti, vztahy a interakce osobnosti a skupiny, utváření rolí a pozic jedince ve skupinách, psychologické aspekty mezilidských komunikací. Sociální psychologie zkoumá, jak se z biologického organismu stává člověk. Zkoumá kognitivní, afektivní a konativní subsystém komunikující osobnosti, duševní procesy, chování a prožitky osob nacházejících se v různých sociálních situacích a interakcích. Pojem sociální je odvozen od latinského výrazu socius, což znamená druh, společník, někdo, kdo je s někým nějak v kontaktu. Bez sociálních vztahů a vlivů, které jedinci přinášejí i kulturní dědictví by se člověk nemohl zformovat a vyvinout v humánní bytost, ale zůstal by primárně ve zvířecím, živočišném stavu. Původně bylo do předmětu sociální psychologie zahrnováno i studium sociálního chování a prožívání zvířat, kterým se dnes zabývá etologie. Sociální psychologie má velmi blízko ke kulturní a sociální antropologii a také k sociologii. Na rozdíl od sociologie, tj. vědy o společnosti studující zákonitosti vývoje a fungování sociálních systémů, a to jak globálních (společnost jako celek), tak dílčích, nestuduje sociální psychologie především sociální systémy, jevy a skupiny, ale studuje jednotlivé osobnosti lidí situovaných v sociálních situacích a vztazích. Předmětem zkoumání sociální psychologie je tedy konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin (např. rodiny, pracoviště). Sociální psychologie není tedy psychologií sociálních jevů, ale psychologií osob v sociálních situacích. Není tedy např. možná psychologie nezaměstnanosti, ale je možná psychologie nezaměstnaného. Existuje sociologie rodiny na jedné straně a sociální psychologie vztahů mezi rodiči a dětmi na straně druhé. Hranice mezi sociální psychologií a sociologií jsou však přesto dosti neurčité. Výuka sociální psychologie by měla mít za cíl zprostředkovat odborné a vědecké poznatky o postupech, způsobech a situacích, ve kterých je poznávání, prožívání a jednání člověka determinované skupinami a podmínkami sociální interakce (tedy toho jak spolu lidé jednají, co si o sobě myslí a co vůči sobě pociťují). Společenská povaha člověka je jeho esenciálním, bytostným rysem (podle Aristotela je člověk společenský živočich - antropos zoon politikon). Člověk je člověkem pouze ve vzájemném vztahu s druhým člověkem. Individuum je ve své podstatě sociální. Pojem sociální psychologie použil poprvé americký filozof a psycholog James Mark Baldwin (1861-1934), avšak teprve roku 1908 vycházejí současně dvě první publikace o sociální psychologii od amerického psychologa britského původu Williama McDougalla (1879-1938) a amerického sociologa a psychologa E. A. Rosse (1866-1951). Rok 1908 proto bývá často označován jako počátek sociální psychologie. Ustálení pojmu sociální psychologie pomohl Charles Horton Cooley (1864-1929). Avšak mnoho psychologů považuje za zakladatele sociální psychologie již Platona a Aristotela. Sociální psychologie zkoumá průběh duševního života člověka a jeho sociální determinovanost v konkrétních společenských podmínkách. Nyní jde o podmínky informační společnosti a globalizace. V úvahu přitom je nutno brát také vliv vrozených genotropismů, předprogramovaných, preformovaných mechanismů a tendencí, a to i v sociálním chování. Zkoumá zkušenosti a chování jedinců v situacích, které na ně působí jako sociální podněty. Sociálními podněty mohou být jednak jiní lidé, jednak kulturní produkty hmotné i nehmotné. Společnost chápeme jako organizované seskupení lidí, kteří jsou mezi sebou v určitém vztahu, jejichž činnosti se soustřeďují na soubor společných cílů a kteří mají tendenci sdílet společné náhledy, postoje a způsoby chování. Sociologii na rozdíl od sociální psychologie primárně zajímá členění společností (sociální stratifikace, např. podle pohlaví, vlastnictví, příjmů, obydlí, věku, národnosti, povolání atd.), společenská činnost a společenské prostředí. Společenská činnost směřuje k modifikaci, k vyvolání změn v postojích a vztazích, mínění a snahách jedinců nebo skupin, a to buď formou negativního přinucení nebo pozitivního získání. Výsledkem společenské činnosti je adaptivní chování, kompromis nebo opozice, resp. hostilita, a to od formy neporozumění až po formu boje. Každá společenská činnost je systémem, ve kterém lze odlišit: působící osobu (či skupinu), předmět činnosti (osoby či skupiny, na které se působí), prostředky a nástroje činnosti, metody činnosti a reakce osob, skupin, na které se působí (výsledky činností). Společenské prostředí vykonává u člověka tyto funkce: restriktivní (omezení, zábrany určitých tendencí), direktivní (usměrnění určitými pokyny), protektivní (zájmy společnosti jsou určitým způsobem chráněny) a predikativní (schopnost předvídat, jak se člověk v určité situaci zachová pod vlivem kulturně - sociálních norem). Cílem výchovy by mělo být dosáhnutí zodpovědného prosociálního chování a prožívání jednotlivých osob, tj. takového chování, které se vyznačuje skutky a činy vykonanými ku prospěchu jiného, a to bez očekávání vděčnosti a odměny. Mezi metody sociální psychologie patří vedle pozorování, rozhovoru, analýzy osobní historie, přirozených i laboratorních experimentů, posuzovacích škál a dotazníků (a jejich statisticky zpracovaných výsledků) a metody obsahové analýzy především sociometrie. Poznávání osobnosti patří mezi základní úkoly sociální psychologie a sociální pedagogiky. Poznávání osobnosti (i duševna vůbec) člověka je zprostředkované z chování, z vnějších projevů, z činnosti a ústních i písemných projevů člověka. Z jeho verbálního i nonverbálního chování usuzujeme na rysy jeho osobnosti, na jeho duševní vlastnosti. Metodou poznávání osobnosti rozumíme způsob, postup, kterým docházíme k více nebo méně přesným poznatkům o psychice a osobnosti. Pro správný přístup k poznávání osobnosti má velký význam teorie poznání (gnozeologie). Když chceme něco zkoumat, musíme za prvé určit, co chceme poznat, za druhé, jak budeme postupovat. Metody zkoumání a také pravidla vědeckého použití těchto metod určuje metodologie. V metodologii rozlišujeme metody zjišťování faktů a metody zpracování faktů. Metody poznávání osobnosti patří mezi metody zjišťování faktů. Poznávací metody v psychologii se dělí na badatelské (výzkumné), které slouží k objevování nových, originálních poznatků, a na praktické metody diagnostické, používané k poznání duševna a osobnosti, a to v oblasti normality i abnormality. Oba typy těchto metod využívají teoretických metod výzkumu, mezi něž se řadí: analýza, syntéza, indukce, dedukce, modelování, formalizace (její podstatou je zobecňování formy procesů různých svým obsahem, od něhož abstrahujeme), srovnávání a vývojová (genetická, kazuální) metoda. Mezi metody zpracování faktů patří především statistika. Nejdůležitějšími výzkumnými přístupy jsou longitudinální (podélný, průběžný, vertikální, dlouhodobý) způsob sledování vývojových změn psychiky a osobnosti a transverzální (příčný, průřezový, průsečíkový) způsob, který zachycuje současný vývojový stav psychiky jedinců, jež se od sebe liší např. věkem nebo úrovní normality či abnormality. Transverzální způsob výzkumu má blízko k diagnostickému způsobu šetření psychiky. Proto se také testování duševna považuje za tzv. malý výzkum, malý experiment. Klasický experiment v sociální psychologii je badatelská metoda, záměrně navozený pokusný děj, záměrně vyvolané určité chování či prožívání v přesně stanovených podmínkách s cílem toto jednání, konání, chování či prožívání registrovat, lépe poznat, interpretovat a tím vysvětlit principy a zákonitosti kterými se řídí. Hlavními charakteristikami experimentu je cílevědomě navozený způsob zkoumání vyznačující se přesným pozorováním, opakovatelností pozorování, systematickým měněním a kontrolovatelností podmínek ve kterých se zkoumaný jev vyskytuje. Pokud jde o vědecký výzkum, existují v sociální psychologii jeho tři druhy: Deskriptivní, který se omezuje na popis určitého fenoménu: Patří sem i výzkum srovnávací (srovnávají se např. výsledky mužů a žen). Korelační, který se zaměřuje na zjišťování hypotéz souvislostí, závislostí, těsností vztahů a hypotéz. Experimentální je zaměřen na zjišťování příčin, na objevování kauzálních vztahů. Vyžaduje přísnou kontrolu podmínek a měřitelných proměnných. Poznávání duševna, psychodiagnostika se zabývá čtyřmi kvadranty lidské psychiky: otevřeným, skrytým, slepým a neznámým. Jde o tzv. "okénko JOHARI" amerických psychologů Josepha Lufta a Harryho Inghama: V "otevřeném" kvadrantu leží to, čeho si je vědom daný jedinec a co o něm vědí i druzí. Ve "skrytém" kvadrantu je ta část psychiky, kterou si uvědomuje subjekt sám, ale druzí lidé o něm nevědí. Třetí "slepý" kvadrant obsahuje to, co o subjektu vědí ostatní, ale on sám nikoliv. Do posledního čtvrtého kvadrantu - "neznámého" patří to, co o sobě neví subjekt a co o něm nevědí ani druzí lidé. Prohlubování sebepoznání a adekvátní akceptování "zrcadla" z okolí vede ke zmenšení "slepého" i "neznámého" kvadrantu psychiky. Mezi odborné sociálně psychologické diagnostické metody zjišťující stav sociální motivovanosti patří vedle pozorování a rozhovoru také testy, např. hodnot, potřeb, zájmů a postojů. Testy hodnot často zachycují rozličné zájmové a hodnotové oblasti, např. hypertelické či ideové, heterotelické, sociálně emoční, zájmově činnostní, autotelické, osobně ambiózní, materiální, tělesné atp. Je využíván např. Rokeachův test hierarchie hodnot, který zjišťuje jednak cílové hodnoty (např. pohodlný život, prospěšný život, vzrušující (adrenalinový) život, zabezpečení rodiny, vnitřní harmonie, potěšení, společenské uznání, moudrost atp.), jednak instrumentální hodnoty (např. ctižádostivost, úsilí o úspěch, velkorysost, čestnost, nezávislost, zdvořilost, odpovědnost, rozumovost, sebeovládání atp.). Slovenský psycholog Ján Vonkomer sestavil dotazník Ho-Po-Mo na zjišťování hodnotových orientací, postojů k hodnotám a motivace výkonu. Pojem postoj chápe trojsložkově (složka emotivní, kognitivní a konativní). Hodnotové orientace chápe jako strategickou rovinu zaměřenosti a rozhodování člověka. Postoje k hodnotám podle něho určují rovinu operační, která předchází konkrétní činnosti, motivační prostředky jsou podněty v taktické rovině. Slovenský psycholog Vonkomer vnímá v regulaci chování a jednání hierarchii v pořadí: hodnotová orientace, postoje k hodnotám a motivační prostředky. Geneze těchto struktur je však opačná, obrácená. Prvotně působí motivační prostředky, postupně vznikají postoje a jejich další kvalitou ve vývoji jsou hodnotové orientace. Zde je evidentní vztah se socializačním procesem. Existují také různé inventáře vztahů k novému a změně. Obsahují otázky typu: Skrývají pro vás staré věci tajemství? Je lepší koupit novou věc, než používat starou? Pokud to lze, pokoušíte se staré poškozené, ale ještě funkční věci opravovat, abyste se s nimi nemusil ještě nebo vůbec nikdy ,,rozloučit"? Tyto testy diferencují lidi na konzervativní, tradicionální a modernistické typy. Existuje také mnoho různých inventářů potřeb člověka. Např. Inventář potřeb Mariána Hrabovského a Anny Hrabovské, který autoři označují za napolo projektivní metodiku. Obsahuje čtyřicet položek reprezentujících např. tyto potřeby: úspěch, domov, nasycení (potrava), emocionální blízkost a kontakt, pevný charakter, dodržování oficiálních norem, láska, empatie, autonomie, konformizmus, estetické prožívání, silná osobnost, bezpečí a jistota, relaxace, sex, tělesná krása, pořádek, zdraví, tvořivost. Existuje řada dotazníků zjišťujících teoretické a praktické zájmy. Dotazníky praktických zájmů bývají modifikací původního testu F. Baumgartenové-Tramerové (1888 - 1971), který se nazýval Knihy o povolání a Dotazníku zájmů o praktické činnosti, který sestavil slovenský psycholog Martin Jurčo (1926 - 1983). Počet okruhů zájmového zaměření podle Jurča (lidé, umění, technika, živé organismy) bývá rozšířen např. až na čtrnáct okruhů podle základní volby oborů profesní činnosti na konci na konci povinné školní docházky. Dotazníky teoretických zájmů bývají zase modifikací Brněnského katalogu knih pro středoškoláky s tím, že v některých těchto dotaznících nejsou jednotlivé zařazené názvy knih, učebnic a příruček vykonstruované, ale odpovídají reálným názvům. Okruhy oborů profesní a studijní činnosti jsou: studium na gymnáziu, studium pedagogické, zdravotní a sociálně právní, hornictví a hutnictví, zemědělství, lesnictví a rybářství, stavebnictví a zeměměřičství, dřevoobory, kovoobory, elektrotechnika a telekomunikace, chemická výroba, kožedělná a gumárenská výroba, textilní výroba a oděvnictví, potravinářství, obchod, služby a doprava, umělecko - řemeslná výroba a umění. Po malých úpravách (např. o povolání související s počítači) by bylo možno tento dotazník používat i pro středoškoláky. Průběžná modernizace těchto dotazníků v souvislosti s novými obory lidského studia a práce je také nutná. Psychologická diagnostika pudů člověka byla rozpracována švýcarským psychologem maďarského původu Leopoldem Szondim (1893 - 1979). Jeho test byl vydán pod názvem Experimentální diagnostika pudů v roce 1947. Jde v podstatě o výběr z fotografií 48 osob v šesti sériích. Zkoumaná osoba má říci, které obličeje se jí zdají nejvíce a nejméně sympatické. Fotografie přitom obsahují obličeje jednotlivců, u nichž se vyskytovaly zřetelné poruchy pudové stránky jejich psychiky (např. šlo o sadisty, hysteriky, paranoidní osobnosti, maniaky atp.). Mezi dobře využitelné dotazníky zájmů patří dotazník S. S. Prišpuna. Jeho přílohou je seznam povolání, ze kterých si má mladý člověk vybrat ty (ne více než tři), ve kterých by chtěl pracovat nebo pokračovat ve studiu. Jsou zde uvedena povolání na nižší, středoškolské a vysokoškolské úrovni. Širší využití než pro diagnostiku zájmů mají různé dotazníky pro školu (pro třídního učitele) a pro rodiče žáků, které sestavila např. Marta Klímová a Zuzana Maydlová. Obdobných variantních dotazníků pro školu, rodinu i zájemce o poradu u nichž však jejich autor není znám, je v poradenské praxi využíváno veliké množství. Některé byly sestaveny a používány již Ústředním psychotechnickým ústavem v Praze 1, Celetná ulice 20, Ústavem lidské práce Praha II, Sedmihradská 9. K dotazníkům žádaly zmíněné instituce také životopis. Žádalo se vypsat nejdůležitější události života od malička do současnosti, které vážné nemoci nebo úrazy člověk prodělal v dětství i v současnosti, jaký je jeho vztah k rodině, komu se nejraději svěřuje, jak se snáší s učiteli, se spolužáky a kamarády, vyložení vlastních plánů, které povolání si přeje zvolit, jak si představuje svou činnost v tomto povolání, jaké překážky se staví v cestu jeho plánům nebo naopak, co jejich uskutečnění podporuje a nakonec jak si klient představuje svoji budoucnost. Podrobnou osnovu pro životopis sestavený pro profesní problematiku sestavil slovenský psycholog J. Ch. Raiskup. Škálu k měření dominatních zájmů osobnosti sestavil Erwin Roth podle G. W. Allporta, P. E. Vernona a G. Lindzeye. Známý slovenský psycholog profesor Tomáš Pardel (1918 - 1998), L. Maršalová a A. Hrabovská zkonstruovali Dotazník motivace výkonu (D - M - V) vhodný pro oblast psychologie práce, organizace a řízení a pro poradenské psychology. Bohatě využívána sociálními psychology a sociology na celém světě je metoda sémantického diferenciálu. Jejím autorem je americký psycholog Charles Egerton Osgood (1916-1991). Jde o bipolární stupnici (se dvěma póly, které mají opačný význam) měřící intenzitu sociálních postojů. Každá položka (např. duševní vlastnost, jako je např. statečnost) je označována lichou, nejčastěji sedmibodovou mírou intenzity. Získané základní údaje jsou druhotně analyzovány statisticky. Zvláštní místo mezi speciálními sociálně psychologickými metodami zaujímá obsahová analýza. Je to výzkumná technika objektivního, systematického a kvantitativního popisu manifestního obsahu sdělení, analýza obsahu masmedií, výzkumný kvantitativní měřící nástroj, který umožňuje převod jednotek komunikace do měřitelných proměnných a posléze kvantitativní statistickou analýzu. Obsahem je míněn soubor významů sdělených symboly (slovními, hudebními, obrazovými, plastickými, mimickými), které vytváří sdělení samo. Elementem obsahové analýzy je jednotka - obsahu nebo formy, nejmenší jednotkou je slovo (jednotkový symbol, termín) nebo slovní spojení, věta nebo celá část textu. Jsou-li texty příliš dlouhé nebo příliš početné, provádí se náhodný výběr a použije se statistická inference což znamená usuzování na parametry celého základního souboru pomocí transformace parametrů náhodného výběru. Autorem metody je americký sociální psycholog zabývající se výzkumy veřejného mínění a masovou komunikací Bernard Berelson, který uvádí dvě základní kategorie východisek obsahové analýzy: kategorie substanciální (co je řečeno) a kategorie způsobové (jak je to řečeno). Poznávací (diagnostické) metody lze rozdělit do tří skupin, a to na metody objektivní, subjektivní a projekční. V podstatě se však vyskytují rysy objektivní, subjektivní i projekční v různé míře u každého z těchto tří typů metod. Mezi subjektivní metody řadíme: introspekci (sebepozorování), jejímž výsledkem je výpověď o vlastním prožívání, rozhovor, dotazník aj. Slouží k poznání člověka na základě jeho výpovědi. Těmito metodami zjišťujeme hlavně názory zkoumané osoby. Výsledky zkoumání subjektivními metodami jsou značné závislé na upřímnosti zkoumané osoby. Objektivní metody (pozorování druhých, extraspekce v drobných životních situacích, měření fyziologických funkcí, např. srdeční činnosti, dechu apod.) nepřihlížejí jen k výpovědím člověka, ale posuzují ho i po jiných stránkách a zkoumají přitom jeho reakce na nejrůznější podněty. Projekční metody jsou novějšího data. Princip projekčních metod spočívá v tom, že člověk připisuje (často víceméně neuvědoměle, bezděčně) své zkušenosti, zážitky, potřeby, zájmy, schopnosti, touhy, postoje apod.) jiným osobám, vkládá je do věcí, promítá je do situací, v nichž se ocitá a o nichž hovoří. Promítnutí zkušeností a vlastností osobnosti, (které jsou "zakotveny" v mozkové kůře člověka) navenek je provokováno nejrůznějšími podněty. Člověk promítá své "já" do všeho, co říká, co žije, co tvoří. Každý výtvor člověka je těsně spjat s vlastnostmi jeho osobnosti. Názorným příkladem může být umělecká tvorba. Umělec promítá do svých děl (např. literárních) své vlastnosti tak silně, že pozorný čtenář vyčte z díla velmi mnoho o autorově osobnosti. Cílem diagnostické činnosti v psychologii a v pedagogice je stanovit především diagnózu duševního stavu osobnosti jedince, příp. jeho psychických zvláštností a abnormit. Diagnóza je vlastně převod diagnostického údaje (získané informace) na znak osobnosti (resp. skupiny), který nejpravděpodobněji vyjadřuje. Každý diagnostický údaj totiž může znamenat několik znaků osobnosti, a to s různou pravděpodobností. Všechny diagnostické metody jsou vlastně podněty, jimiž vyvoláváme ve zkoumané osobě určité verbální nebo neverbální reakce. Na základě těchto reakcí usuzujeme na zkoumané znaky osobnosti. Mezi používanými metodami a diagnostickými údaji (tzn. reakcemi zkoumaných osob na podněty) probíhá proces pozorování a registrace. (Je to gnoseologický, noetický, kognitivní proces často zatížený chybami.) Pro vyšší platnost diagnostických závěrů je nutno postupovat při diagnostice podle zásady víceúrovňového, multivariačního přístupu, používajícího na zjišťování téhož znaku osobnosti (resp. skupiny) více přístupů. V průsečíku výsledků těchto přístupů se určitá vlastnost osobnosti jeví ve větší úplnosti. Metody poznávání duševna a osobnosti si můžeme také rozdělit na obecně použitelné (např. pozorování, rozhovor, dotazník) a na speciální metody, které jsou cenným odborným nástrojem jen v rukou vysokoškolsky vzdělaného a kvalifikovaného psychologa jako kompetentního odborníka na aplikaci a interpretaci specifických metod poznávání psychiky a osobnosti. Literatura KOHOUTEK, R. Základy sociální psychologie: Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1998. 181 stran. ISBN 80-7204-064-2. PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006.328 s. ISBN 978-80-247-0871-3. vloženo uživatelem» Úvod do sociální psychologie
Stránky: <<předešlá-- --následující>>

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501 502 503 504 505 506 507 508 509 510 511 512 513 514 515 516 517 518 519 520 521 522 523 524 525 526 527 528 529 530 531 532 533 534 535 536 537 538 539 540 541 542 543 544 545 546 547 548 549 550 551 552 553 554 555 556 557 558 559 560 561 562 563 564 565 566 567 568 569 570 571 572 573 574 575 576 577 578 579 580 581 582 583 584 585 586 587 588 589 590 591 592 593 594 595 596 597 598 599 600 601 602 603 604 605 606 607 608 609 610 611 612 613 614 615 616 617 618 619 620 621 622 623 624 625 626 627 628 629 630 631 632 633 634 635 636 637 638 639 640 641 642 643 644 645 646 647 648 649 650 651 652 653 654 655 656 657 658 659 660 661 662 663 664 665 666 667 668 669 670 671 672 673 674 675 676 677 678 679 680 681 682 683 684 685 686 687 688 689 690 691 692 693 694 695 696 697 698 699 700 701 702 703 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714 715 716 717 718 719 720 721 722 723 724 725 726 727 728 729 730 731 732 733 734 735 736 737 738 739 740 741 742 743 744 745 746 747 748 749 750 751 752 753 754 755 756 757 758 759 760 761 762 763 764 765 766 767 768 769 770 771 772 773 774 775 776 777 778 779 780 781 782 783 784 785 786 787 788 789 790 791 792 793 794 795 796 797 798 799 800 801 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815 816 817 818 819 820 821 822 823 824 825 826 827 828 829 830 831 832 833 834 835 836 837 838 839 840 841 842 843 844 845 846 847 848 849 850 851 852 853 854 855 856 857 858 859 860 861 862 863 864 865 866 867 868 869 870 871 872 873 874 875 876 877 878 879 880 881 882 883 884 885 886 887 888 889 890 891 892 893 894 895 896 897 898 899 900 901 902 903 904 905 906 907 908 909 910 911 912 913 914 915 916 917 918 919 920 921 922 923 924 925 926 927 928 929 930 931 932 933 934 935 936 937 938 939 940 941 942 943 944 945 946 947 948 949 950 951 952 953 954 955 956 957 958 959 960 961 962 963 964 965 966 967 968 969 970 971 972 973 974 975 976 977 978 979 980 981 982 983 984 985 986 987 988 989 990 991 992 993 994 995 996 997 998 999 1000 1001 1002 1003 1004 1005 1006 1007 1008 1009 1010 1011 1012 1013 1014 1015 1016 1017 1018 1019 1020 1021 1022 1023 1024 1025 1026 1027 1028 1029 1030 1031 1032 1033 1034 1035 1036 1037 1038 1039 1040 1041 1042 1043 1044 1045 1046 1047 1048 1049 1050 1051 1052 1053 1054 1055 1056 1057 1058 1059 1060 1061 1062 1063 1064 1065 1066 1067 1068 1069 1070 1071 1072 1073 1074 1075 1076 1077 1078 1079 1080 1081 1082 1083 1084 1085 1086 1087 1088 1089 1090 1091 1092 1093 1094 1095 1096 1097 1098 1099 1100 1101 1102 1103 1104 1105 1106 1107 1108 1109 1110 1111 1112 1113 1114 1115 1116 1117 1118 1119 1120 1121 1122 1123 1124 1125 1126 1127 1128 1129 1130 1131 1132 1133 1134 1135 1136 1137 1138 1139 1140 1141 1142 1143 1144 1145 1146 1147 1148 1149 1150 1151 1152 1153 1154 1155 1156 1157 1158 1159 1160 1161 1162 1163 1164 1165 1166 1167 1168 1169 1170 1171 1172 1173 1174 1175 1176 1177 1178 1179 1180 1181 1182 1183 1184 1185 1186 1187 1188 1189 1190 1191 1192 1193 1194 1195 1196 1197 1198 1199 1200 1201 1202 1203 1204 1205 1206 1207 1208 1209 1210 1211 1212 1213 1214 1215 1216 1217 1218 1219 1220 1221 1222 1223 1224 1225 1226 1227 1228 1229 1230 1231 1232 1233 1234 1235 1236 1237 1238 1239 1240 1241 1242 1243 1244 1245 1246 1247 1248 1249 1250 1251 1252 1253 1254 1255 1256 1257 1258 1259 1260 1261 1262 1263 1264 1265 1266 1267 1268 1269 1270 1271 1272 1273 1274 1275 1276 1277 1278 1279 1280 1281 1282 1283 1284 1285 1286 1287 1288 1289 1290 1291 1292 1293 1294 1295 1296 1297 1298 1299 1300 1301 1302 1303 1304 1305 1306 1307 1308 1309 1310 1311 1312 1313 1314 1315 1316 1317 1318 1319 1320 1321 1322 1323 1324 1325 1326 1327 1328 1329 1330 1331 1332 1333 1334 1335 1336 1337 1338 1339 1340 1341 1342 1343 1344 1345 1346 1347 1348 1349 1350 1351 1352 1353 1354 1355 1356 1357 1358 1359 1360 1361 1362 1363 1364 1365 1366 1367 1368 1369 1370 1371 1372 1373 1374 1375 1376 1377 1378 1379 1380 1381 1382 1383 1384 1385 1386 1387 1388 1389 1390 1391 1392 1393 1394 1395 1396 1397 1398 1399 1400 1401 1402 1403 1404 1405 1406 1407 1408 1409 1410 1411 1412 1413 1414 1415 1416 1417 1418 1419 1420 1421 1422 1423 1424 1425 1426 1427 1428 1429 1430 1431 1432 1433 1434 1435 1436 1437 1438 1439 1440 1441 1442 1443 1444 1445 1446 1447 1448 1449 1450 1451 1452 1453 1454 1455 1456 1457 1458 1459 1460 1461 1462 1463 1464 1465 1466 1467 1468 1469 1470 1471 1472 1473 1474 1475 1476 1477 1478 1479 1480 1481 1482 1483 1484 1485 1486 1487 1488 1489 1490 1491 1492 1493 1494 1495 1496 1497 1498 1499 1500 1501 1502 1503 1504 1505 1506 1507 1508 1509 1510 1511 1512 1513 1514 1515 1516 1517 1518 1519 1520 1521 1522 1523 1524 1525 1526 1527 1528 1529 1530 1531 1532 1533 1534 1535 1536 1537 1538 1539 1540 1541 1542 1543 1544 1545 1546 1547 1548 1549 1550 1551 1552 1553 1554 1555 1556 1557 1558 1559 1560 1561 1562 1563 1564 1565 1566 1567 1568 1569 1570 1571 1572 1573 1574 1575 1576 1577 1578 1579 1580 1581 1582 1583 1584 1585 1586 1587 1588 1589 1590 1591 1592 1593 1594 1595 1596 1597 1598 1599 1600 1601 1602 1603 1604 1605 1606 1607 1608 1609 1610 1611 1612 1613 1614 1615 1616 1617 1618 1619 1620 1621 1622 1623 1624 1625 1626 1627 1628 1629 1630 1631 1632 1633 1634 1635 1636 1637 1638 1639 1640 1641 1642 1643 1644 1645 1646 1647 1648 1649 1650 1651 1652 1653 1654 1655 1656 1657 1658 1659 1660 1661 1662 1663 1664 1665 1666 1667 1668 1669 1670 1671 1672 1673 1674 1675 1676 1677 1678 1679 1680 1681 1682 1683 1684 1685 1686 1687 1688 1689 1690 1691 1692 1693 1694 1695 1696 1697 1698 1699 1700 1701 1702 1703 1704 1705 1706 1707 1708 1709 1710 1711 1712 1713 1714 1715 1716 1717 1718 1719 1720 1721 1722 1723 1724 1725 1726 1727 1728 1729 1730 1731 1732 1733 1734 1735 1736 1737 1738 1739 1740 1741 1742 1743 1744 1745 1746 1747 1748 1749 1750 1751 1752 1753 1754 1755 1756 1757 1758 1759 1760 1761 1762 1763 1764 1765 1766 1767 1768 1769 1770 1771 1772 1773 1774 1775 1776 1777 1778 1779 1780 1781 1782 1783 1784 1785 1786 1787 1788 1789 1790 1791 1792 1793 1794 1795 1796 1797 1798 1799 1800 1801 1802 1803 1804 1805 1806 1807 1808 1809 1810 1811 1812 1813 1814 1815 1816 1817 1818 1819 1820 1821 1822 1823 1824 1825 1826 1827 1828 1829 1830 1831 1832 1833 1834 1835 1836 1837 1838 1839 1840 1841 1842 1843 1844 1845 1846 1847 1848 1849 1850 1851 1852 1853 1854 1855 1856 1857 1858 1859 1860 1861 1862 1863 1864 1865 1866 1867 1868 1869 1870 1871 1872 1873 1874 1875 1876 1877 1878 1879 1880 1881 1882 1883 1884 1885 1886 1887 1888 1889 1890 1891 1892 1893 1894 1895 1896 1897 1898 1899 1900 1901 1902 1903 1904 1905 1906 1907 1908 1909 1910 1911 1912 1913 1914 1915 1916 1917 1918 1919 1920 1921 1922 1923 1924 1925 1926 1927 1928 1929 1930 1931 1932 1933 1934 1935 1936 1937 1938 1939 1940 1941 1942 1943 1944 1945 1946 1947 1948 1949 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024 2025 2026 2027 2028 2029 2030 2031 2032 2033 2034 2035 2036 2037 2038 2039 2040 2041 2042 2043 2044 2045 2046 2047 2048 2049 2050 2051 2052 2053 2054 2055 2056 2057 2058 2059 2060 2061 2062 2063 2064 2065 2066 2067 2068 2069 2070 2071 2072 2073 2074 2075 2076 2077 2078 2079 2080 2081 2082 2083 2084 2085 2086 2087 2088 2089 2090 2091 2092 2093 2094 2095 2096 2097 2098 2099 2100 2101 2102 2103 2104 2105 2106 2107 2108 2109 2110 2111 2112 2113 2114 2115 2116 2117 2118 2119 2120 2121 2122 2123 2124 2125 2126 2127 2128 2129 2130 2131 2132 2133 2134 2135 2136 2137 2138 2139 2140 2141 2142 2143 2144 2145 2146 2147 2148 2149 2150 2151 2152 2153 2154 2155 2156 2157 2158 2159 2160 2161 2162 2163 2164 2165 2166 2167 2168 2169 2170 2171 2172 2173 2174 2175 2176 2177 2178 2179 2180 2181 2182 2183 2184 2185 2186 2187 2188 2189 2190 2191 2192 2193 2194 2195 2196 2197 2198 2199 2200 2201 2202 2203 2204 2205 2206 2207 2208 2209 2210 2211 2212 2213 2214 2215 2216 2217 2218 2219 2220 2221 2222 2223 2224 2225 2226 2227 2228 2229 2230 2231 2232 2233 2234 2235 2236 2237 2238 2239 2240 2241 2242 2243 2244 2245 2246 2247 2248 2249 2250 2251 2252 2253 2254 2255 2256 2257 2258 2259 2260 2261 2262 2263 2264 2265 2266 2267 2268 2269 2270 2271 2272 2273 2274 2275 2276 2277 2278 2279 2280 2281 2282 2283 2284 2285 2286 2287 2288 2289 2290 2291 2292 2293 2294 2295 2296 2297 2298 2299 2300 2301 2302 2303 2304 2305 2306 2307 2308 2309 2310 2311 2312 2313 2314 2315 2316 2317 2318 2319 2320 2321 2322 2323 2324 2325 2326 2327 2328 2329 2330 2331 2332 2333 2334 2335 2336 2337 2338 2339 2340 2341 2342 2343 2344 2345 2346 2347 2348 2349 2350 2351 2352 2353 2354 2355 2356 2357 2358 2359 2360 2361 2362 2363 2364 2365 2366 2367 2368 2369 2370 2371 2372 2373 2374 2375 2376 2377 2378 2379 2380 2381 2382 2383 2384 2385 2386 2387 2388 2389 2390 2391 2392 2393 2394 2395 2396 2397 2398 2399 2400 2401 2402 2403 2404 2405 2406 2407 2408 2409 2410 2411 2412 2413 2414 2415 2416 2417 2418 2419 2420 2421 2422 2423 2424 2425 2426 2427 2428 2429 2430 2431 2432 2433 2434 2435 2436 2437 2438 2439 2440 2441 2442 2443 2444 2445 2446 2447 2448 2449 2450 2451 2452 2453 2454 2455 2456 2457 2458 2459 2460 2461 2462 2463 2464 2465 2466 2467 2468 2469 2470 2471 2472 2473 2474 2475 2476 2477 2478 2479 2480 2481 2482 2483 2484 2485 2486 2487 2488 2489 2490 2491 2492 2493 2494 2495 2496 2497 2498 2499 2500 2501 2502 2503 2504 2505 2506 2507 2508 2509 2510 2511 2512 2513 2514 2515 2516 2517 2518 2519 2520 2521 2522 2523 2524 2525 2526 2527 2528 2529 2530 2531 2532 2533 2534 2535 2536 2537 2538 2539 2540 2541 2542 2543 2544 2545 2546 2547 2548 2549 2550 2551 2552 2553 2554 2555 2556 2557 2558 2559 2560 2561 2562 2563 2564 2565 2566 2567 2568 2569 2570 2571 2572 2573 2574 2575 2576 2577 2578 2579 2580 2581 2582 2583 2584 2585 2586 2587 2588 2589 2590 2591 2592 2593 2594 2595 2596 2597 2598 2599 2600 2601 2602 2603 2604 2605 2606 2607 2608 2609 2610 2611 2612 2613 2614 2615 2616 2617 2618 2619 2620 2621 2622 2623 2624 2625 2626 2627 2628 2629 2630 2631 2632 2633 2634 2635 2636 2637 2638 2639 2640 2641 2642 2643 2644 2645 2646 2647 2648 2649 2650 2651 2652 2653 2654 2655 2656 2657 2658 2659 2660 2661 2662 2663 2664 2665 2666 2667 2668 2669 2670 2671 2672 2673 2674 2675 2676 2677 2678 2679 2680 2681 2682 2683 2684 2685 2686 2687 2688 2689 2690 2691 2692 2693 2694 2695 2696 2697 2698 2699 2700 2701 2702 2703 2704 2705 2706 2707 2708 2709 2710 2711 2712 2713 2714 2715 2716 2717 2718 2719 2720 2721 2722 2723 2724 2725 2726 2727 2728 2729 2730 2731 2732 2733 2734 2735 2736 2737 2738 2739 2740 2741 2742 2743 2744 2745 2746 2747 2748 2749 2750 2751 2752 2753 2754 2755 2756 2757 2758 2759 2760 2761 2762 2763 2764 2765 2766 2767 2768 2769 2770 2771 2772 2773 2774 2775 2776 2777 2778 2779 2780 2781 2782 2783 2784 2785 2786 2787 2788 2789 2790 2791 2792 2793 2794 2795 2796 2797 2798 2799 2800 2801 2802 2803 2804 2805 2806 2807 2808 2809 2810 2811 2812 2813 2814 2815 2816 2817 2818 2819 2820 2821 2822 2823 2824 2825 2826 2827 2828 2829 2830 2831 2832 2833 2834 2835 2836 2837 2838 2839 2840 2841 2842 2843 2844 2845 2846 2847 2848 2849 2850 2851 2852 2853 2854 2855 2856 2857 2858 2859 2860 2861 2862 2863 2864 2865 2866 2867 2868 2869 2870 2871 2872 2873 2874 2875 2876 2877 2878 2879 2880 2881 2882 2883 2884 2885 2886 2887 2888 2889 2890 2891 2892 2893 2894 2895 2896 2897 2898 2899 2900 2901 2902 2903 2904 2905 2906 2907 2908 2909 2910 2911 2912 2913 2914 2915 2916 2917 2918 2919 2920 2921 2922 2923 2924 2925 2926 2927 2928 2929 2930 2931 2932 2933 2934 2935 2936 2937 2938 2939 2940 2941 2942 2943 2944 2945 2946 2947 2948 2949 2950 2951 2952 2953 2954 2955 2956 2957 2958 2959 2960 2961 2962 2963 2964 2965 2966 2967 2968 2969 2970 2971 2972 2973 2974 2975 2976 2977 2978 2979 2980 2981 2982 2983 2984 2985 2986 2987 2988 2989 2990 2991 2992 2993 2994 2995 2996 2997 2998 2999 3000 3001 3002 3003 3004 3005 3006 3007 3008 3009 3010 3011 3012 3013 3014 3015 3016 3017 3018 3019 3020 3021 3022 3023 3024 3025 3026 3027 3028 3029 3030 3031 3032 3033 3034 3035 3036 3037 3038 3039 3040 3041 3042 3043 3044 3045 3046 3047 3048 3049 3050 3051 3052 3053 3054 3055 3056 3057 3058 3059 3060 3061 3062 3063 3064 3065 3066 3067 3068 3069 3070 3071 3072 3073 3074 3075 3076 3077 3078 3079 3080 3081 3082 3083 3084 3085 3086 3087 3088 3089 3090 3091 3092 3093 3094 3095 3096 3097 3098 3099 3100 3101 3102 3103 3104 3105 3106 3107 3108 3109 3110 3111 3112 3113 3114 3115 3116 3117 3118 3119 3120 3121 3122 3123 3124 3125 3126 3127 3128 3129 3130 3131 3132 3133 3134 3135 3136 3137 3138 3139 3140 3141 3142 3143 3144 3145 3146 3147 3148 3149 3150 3151 3152 3153 3154 3155 3156 3157 3158 3159 3160 3161 3162 3163 3164 3165 3166 3167 3168 3169 3170 3171 3172 3173 3174 3175 3176 3177 3178 3179 3180 3181 3182 3183 3184 3185 3186 3187 3188 3189 3190 3191 3192 3193 3194 3195 3196 3197 3198 3199 3200 3201 3202 3203 3204 3205 3206 3207 3208 3209 3210 3211 3212 3213 3214 3215 3216 3217 3218 3219 3220 3221 3222 3223 3224 3225 3226 3227 3228 3229 3230 3231 3232 3233 3234 3235 3236 3237 3238 3239 3240 3241 3242 3243 3244 3245 3246 3247 3248 3249 3250 3251 3252 3253 3254 3255 3256 3257 3258 3259 3260




» přidat nové slovo
hledat - slovník - pro webmastery - o slovníku - kontakt
scs.abz.cz  --  web © 2005-2021  --  ABZ.cz