pojem vyučovací a učební styly až pojem vývojová psychologie - ABZ.cz: slovník cizích slov

Zde se nachází výpis všech cizích slov online slovníku. Výpis je řazený podle abecedy a zobrazovaný po stránkách pro zvolené počáteční písmeno.

Výběr stránek podle počátečního písmene

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z   slova-přidaná-návštěvníky  

cizí slovo - pojem odpovídající významvlastnostidetail
vyučovací a učební styly  >>   VYUČOVACÍ STYLY UČITELŮ i učební styly a strategie žáků a studentů se mění s vývojem společnosti. Současný trend usiluje o tvořivě - humanistickou výchovu a vzdělávání, o osobnost rozvíjející vyučování, o vyučování a učení využívající poznatků o mozku (brain-based learning, brain compatible learning) a o konstruktivistickou tvorbu nových poznatků žáků. Tradiční scholastické vyučování přeceňující kognitivní funkce a akademické vědomosti jej již překonané. Prioritním cílem učitele by měl být rozvoj osobnosti žáka, který bude vzdělán a vybaven nejen potřebnými znalostmi, ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti. V současné době už nejde při učení a vyučování jen o osvojení poznatků, ale také o vytvoření a dovedné uplatňování obecnějších způsobilostí (kompetencí), ale i konkrétních a efektivních technik duševní práce přesahujících i do mimoškolního prostředí. K tomu je zapotřebí, aby učitelé překonali setrvačnost tradičních postupů a naučili se používat nové, konstruktivistické vyučovací styly a pro současnost a budoucnost adekvátní vyučovací postupy, aby škola byla pro žáky přitažlivá. Žáci by si měli již během základního vzdělávání osvojit potřebné strategie učení, naučit se vybírat pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie a nakonec plánovat a organizovat i řídit vlastní samostatné, v maximálně možné míře autonomní celoživotní učení a sebevzdělávání ( Ďurdiak a Porubská, 2005). Významnou pomůckou pro naplňování zmíněných cílů je využití metody, která se původně používala při poznávání a hodnocení skupin, ale lze ji využít i při poznávání a hodnocení jednotlivců. Je to SWOT ANALÝZA metoda či technika strategické analýzy, metoda kvalitativního vyhodnocení, rozbor kladných, silných , zdravých, prosperujících (streghts) a slabých, nedostatečných, slabinových (weaknesses) stránek osobnosti a příležitostí, šancí, možností či potencionálních a nevyužitých rezerv (opportunities) i rizik, nebezpečí či hrozeb (threats) s cílem maximalizovat přednosti a příležitosti při minimalizaci nedostatků a hrozeb. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit žáky primárně souborem klíčových kompetencí (zejména k učení) na úrovni, která je pro individuálního žáka dosažitelná a připravit ho na další celoživotní vzdělávání a učení ve společnosti. Podle M. Zeliny (1994) by měli všichni pedagogové rozvíjet osobnost žáků několika ideálními cílovými pedagogickými (edukativními) strategiemi, které mají akronym KEMSAK: kognitivizací by měli naučit žáky poznávat, samostatně myslet a řešit problémy, a to i etické problémy, emocionalizací by měli naučit žáky senzibilně prožívat, cítit a rozvíjet své emoce a city, motivací by měli u žáků rozvíjet zájmy, potřeby,tendence, snahy, aktivity, socializací by měli učit soužití s druhými lidmi, adekvátní komunikaci, axiologizací by měli žáky rozvíjet žádoucí hodnotovou orientaci a kreativizací by měli u žáků rozvíjet originální, tvořivý styl života. Zmíněné edukativní strategie jsou v některých případech velmi obtížně a ne vždy s úspěchem aplikovatelné nejsou-li kompatibilní s učebními strategiemi žáků a jejich subjektem možným(osobnostní potencionalitou). Uvedené strategie se týkají i etické výchovy Požadavky doby v oblasti učení a vyučování mohou být plněny pouze za předpokladu využití a rozvíjení kognitivních stylů a učebních strategií, které rozpracovává především pedagogická a kognitivní psychologie. Jde vlastně o prosazování interakčního konstruktivistického paradigmatu, který zdůrazňuje aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů také v pedagogických procesech. Za nosné pro modernizaci školství je považováno konstruktivistické pojetí vyučování vycházející z kognitivní psychologie J. Piageta (1896-1980) a rovněž Freinetovy kooperativní pedagogiky. Francouzský pedagog Celestin Freinet (1896-1966) kritizoval odcizení školy od života, verbální osvojování konkrétních poznatků, nedostatek praktických činností ve vyučování a odtržení duševní práce od tělesné. Vysoce hodnotil význam práce v životě člověka a mimo jiné zdůrazňoval, že žák má právo učit se vlastním tempem a právo na vlastní individualitu a vlastní proces učení, Konstruktivistické didaktiky se zakládají na pojmu prekoncept. Žák ve škole konstruuje vědomosti a dovednosti na více méně intuitivních prekonceptech, osobních názorech a zkušenostech, sugescích, kterým věří a subjektivních ,,teoriích" či ,,koncepcích". Žákovy prekoncepty je třeba ve škole nejen upřesňovat, ale někdy i přebudovávat. Nový poznatek musí být integrován do existujících struktur a mozaik, které má žák k dispozici. Učitel by přitom neměl žákům nabízet poznatky v již hotové podobě (pojmy,, vzorce, postupy, algoritmy),ale tak, aby je žáci objevovali sami, pomocí tzv. subjektivní tvořivosti. Vyučovací a kognitivní styl učitele a kognitivní a učební styl žáka (často se používají jako synonyma) jsou úzce spjaty s jejich osobností, a to více než je tomu u konkrétních strategií učení. Kognitivní styl vyjadřuje jak osoba vnímá, myslí, pamatuje si a myšlenkově řeší problémy. Tvoří jakousi vrozenou složku (genotyp) učebních a vyučovacích stylů (ty jsou jakoby fenotypem). Styl učení má podle profesora Jiřího Mareše charakter metastrategie, tedy grupuje dílčí strategie učení: monitoruje je, kontroluje, vyhodnocuje reguluje s ohledem na podmínky, vlastní průběh i výsledky učení. Vede k výsledkům určitého typu, ale znesnadňuje nebo zabraňuje dosažení výsledků jiných (často lepších). Člověk si svůj styl učení nezřídka bohužel neuvědomuje, nereflektuje ho, nezabývá se jím introspektivně a promyšleně ho neanalyzuje. Jednotliví lidé upřednostňují určité styly poznávání, vnímání, zpracovávání i předávání informací. Učitelé při vyučování musí respektovat různé styly učení se žáků a překonávat tendence příliš preferovat vlastní vyučovací styl. Měl by zapojovat a aktivizovat při vyučování u sebe i u žáků obě mozkové hemisféry. Za základní jsou považovány kognitivní, vyučovací a učební styly člověka dané preferencí pravé nebo levé hemisféry mozku. Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá, nedominantní hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a pro nonverbální myšlení a cítění, kdežto levá dominantní hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a zajišťuje úkony spojené s řečí - a to nejenom mluvenou, ale i psanou. Nedominantní pravá hemisféra má také roli výběrového filtru všech podnětů (rozumových, citových i volních), které na člověka působí a anuluje nebo redukuje význam pochybných podnětů.Umělecký či racionální kognitivní styl do značné míry u pedagogů ovlivňuje jejich vyučovací styl. Cílem každého pedagoga by měl být vyvážený vyučovací styl aktivizující obě hemisféry. Např. přetěžování levé a nedostatečné využívání pravé hemisféry mozku vede ke snižování efektivnosti výuky). Je třeba aktivizovat obě hemisféry, kombinovat různé metody, aktivity a techniky, aby si každý žák mohl i podvědomě vybírat takové podněty, které nejvíc vyhovují jeho mozkovému způsobu zpracování hemisférové dominanci ( Lojová, 2005). Styly podle dalších kriterií nepovažujeme již za tak významné jako styl pravohemisférový a levohemisférový. Jedno z dalších kriterií pro rozlišování kognitivních a učebních i vyučovacích stylů je preference auditivní, vizuální, taktilní, kinestetické nebo jiné smyslové aktivity při učení a vyučování. Z nejčastěji citovaných typů jsou typ globální a typ analytický ( Herman A. Witkin). Globální styl. Je závislý na celku vnímaného pole. Projevuje větší závislost na lidech, menší odstup od lidí a spíše mění své názory a postoje i city podle ostatních lidí. Analytický styl zřetelně odlišuje vnímané prvky od jejich pozadí, snáze se odpoutává od vlivu okolí a lépe řeší úkoly vyžadující restrukturování. Reflexivní a impulzivní typ popsal J. Kagan (1966). Reflexivní styl reaguje opatrně, pozvolna, pokud může odkládá své rozhodnutí na později. Snaží se nejprve co nejlépe orientovat v dané situaci než začne reagovat. Pracovní problémy někdy promýšlí, zvažuje a diskutuje i v rodině. Snaží se o anticipaci, uvažuje o důsledcích jednotlivých možných variant řešení. Usiluje o komplexní analýzu a jakousi apriorní kontrolu.Zodpovědně volí z více alternativ. Je oblíbený u žáků s pomalejším osobním tempem. Žákům je třeba poskytnout takové množství času, které k ovládnutí učební látky potřebují.Učitelem vnucené rychlejší tempo je často kontraproduktivní. Rychlý a často cholerický impulzivní styl reaguje urychleně, opírá se často riskantně o první nabízející se hypotézy, varianty řešení. Kontrolu svých rozhodnutí provádí až následně (poté). Je neoblíbený u žáků reflexivního typu a s pomalejším osobním tempem. Nivelizující a reflektorický typ rozpracoval G. S. Klein (1972). Zarovnávací (též nivelizující) styl F. Wulfa (1992) připodobňuje nové, i více méně odlišné situace a podněty situacím a podnětům dřívějším, a proto méně a později rozpoznává změny a rozdíly mezi dosavadním a novým. Zaostřující (resp. reflektorický) styl si pohotověji uvědomuje změny a výrazněji odlišuje situace i podněty. Změnu pointuje. Reaguje brzy i na malé až okrajové rozdíly a odlišnosti. Někdy je ovšem i přeceňuje. Mívá sklon k ulpívavé zaměřenosti vnímání a myšlení. M. Kirton (1976) propracoval adaptérský a inovátorský styl. Adaptérský styl řešení problémů je údajně typický pro ženy. Produkty a řešení spíše parciálně upravuje a zlepšuje než aby usiloval o globální inovaci. Inovátorský styl, který prý je typičtější pro muže, navrhuje zásadní a originální globální změny a řešení. Mezi kognitivní a učební styly můžeme zařadit tzv. intelektové styly R. J. Sternberga(1988): monarchistický, hierarchický, oligarchický, anarchistický. Sternberg je nepovažoval za úplně stabilní, ale takové, že jsou jednotlivci vybírány podle situace a potřeby. Monarchistický styltendenci ,,monomanicky" se orientovat na jednotlivý cíl nebo potřebu či hodnotu, má malý smysl pro varianty a alternativy. Věří , že cíl ospravedlňuje použité prostředky pro jeho dosažení. Bývá konzervativní a poměrně strnulý a koartovaný. Hierarchický styl vytváří pyramidy a pořadí dosahování cílů. Je pružný, systematický a tolerantní při řešení problémů. Oligarchický styl má obtíže s vymezováním priorit, bývá nerozhodný a často vyhledává co nejsložitější řešení problémů. Anarchistický styl vede k vymezování velkého množství potřeb a cílů. Problémy často zpracovává náhodně, někdy vyhýbavě. Bývá poměrně nevypočitatelný, někdy až příliš rozhodný, jindy výrazně nerozhodný. Literatura: KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002. 544 stran. ISBN 80-214-2203-3. MAŇÁK, J.-JANÍK, T.(ed.). Problémy kurikula základní školy. Brno: Masarykova univerzita, 2006.330 stran. ISBN 80-210-4125-0. vloženo uživatelem» vyučovací a učební styly
vyučování  >>   Vyučování je záměrné (cílevědomé) a systematické působení učitelů a učitelek na žáka s cílem vštípit mu určité vědomosti, dovednosti a návyky, způsoby chování a charakterové vlastnosti. Psychologie vyučování či psychodidaktika se zabývá vyučováním druhých jako psychosociálním procesem. Jde o řízený proces působení učitele na žáka a proces sociální interakce mezi učitelem a žákem. Cílem je působit optimálně na rozvíjení psychických a osobnostních procesů, zejména kognitivních funkcí, samostatnosti, aktivity a kreativity. Vyučovací proces zahrnuje učení žáků a vyučování učitele zároveň s podmínkami, které jejich aktivitu ovlivňují. Pedagogika a pedagogická psychologie uznávají vedoucí úlohu učitele ve vyučovacím procesu, přitom však také zdůrazňují velký význam aktivity žáka. Osvojování učební látky je systematické získávání znalostí od vyučujícího bezprostředně vedoucího žáky. Nejde tedy o žádný živelný proces. Vyučování by vždy mělo působit nejen na levý, ale i na pravý mozek žáka. Učitelé a učitelky by měli mít bohaté poznatky z učitelské psychologie a ze sociální psychologie. Vyučování vyžaduje přiměřenou péči ze strany učitele. Avšak přílišná péče učitele vede k nesamostatnosti žáků, žák se nenaučí spoléhat na své vlastní síly a obtížněji se učí aplikovat vědomosti v praxi. Naproti tomu nedostatečná péče učitele vede obvykle k bezradnosti žáků, kteří se nedokáží orientovat v látce, nedokáží odhadnout, co je podstatné a co podružné, osvojí si často nesprávné představy a pojmy, resp. dovednosti a návyky, ztrácejí množství času a nezřídka i chuť do práce. Vést dobře vyučovací a výchovný proces znamená umět povzbudit aktivitu žáků při učení a dovést ji usměrňovat a řídit. Při správném řízení vyučovacího procesu je třeba respektovat řadu faktorů, zvláště: přiměřený výběr učiva, způsob podání učební látky, organizaci vyučování, soustavné uplatňování didaktických zásad, respektování duševně-hygienických aspektů, respektování sociálně-psychologických aspektů výchovy, podněcování aktivity žáka. V současné době nabývá na významu výuka podporovaná informačními a komunikačními technologiemi Čím je žák či žákyně mladší, tím konkrétnější je jejich myšlení, tím větší názornou oporu vyžaduje jejich poznání a tím méně jsou schopni zvládat abstraktní učivo. Učivo tedy musí být promyšleno z hlediska věkových zvláštností žáků a jejich celkové mentální úrovně. Učivo je zároveň prostředkem všestranného rozvoje žákovy osobnosti. Musí být tedy vybíráno s ohledem na emoční působení na žáka a na formování jeho charakterových a volních rysů. Učitelé a učitelky musí vést vyučovací proces v souladu se zákonitostmi poznávacích procesů a respektovat psychologické zákonitosti učení vědomostem, dovednostem a návykům. Je třeba si uvědomit, že i pouhé naslouchání výkladu učitele či učitelky je pro pozorného žáka aktivní činnost, která relativně snadno unaví. Vnímání výkladu učitele vyžaduje totiž jakési souběžné tiché opakování, vnitřní řeč naslouchajícího. Žák při aktivní pozornosti výklad učitele zpracovává, objevuje nové vztahy, zařazuje učivo do souvislostí a vztahů, které již znal, uvědomuje si nové souvislosti i nová fakta i nové detaily. Poměrně často je učitel nucen řešit problém nepozornosti žáka ve vyučování. Je-li nepozorná většina žáků ve třídě, bývá obvykle vina na straně učitele - např. nekvalitní výklad učiva, nesrozumitelný, resp. monotónní přednes používání mnoha nových nebo cizích pojmů, nebo naopak příliš elementární výklad, opakování notoricky známých věcí. Je-li nepozorný jednotlivec, pak bývá příčina nepozornosti nejčastěji v něm samém. Nepozornost může být zaviněna relativně krátkodobými faktory, které na žáka negativně působí, např. jeho špatným zdravotním stavem (bolesti hlavy, zubů), emoční rozladou, únavou vzniklou z nejrůznějších příčin (častý bývá nedostatek spánku žáků a žákyň po sledování zajímavých pořadů v televizi), hádkou či sporem před vyučováním. Závažnější jsou dlouhodobě působící příčiny. Mohou to být opět zdravotní problémy žáků a žákyň, neurotičtí žáci se obvykle nedovedou snadno soustředit, jsou rozptýlení. Nepřímo působí smyslové vady (např. krátkozrakost, nedoslýchavost). Někdy působí v životním prostředí žáka, především v jeho rodině, nepříznivé dlouhodobé faktory zhoršující pozornost, např. nemoc člena rodiny, rozvádějící se rodiče. Také prožívání silných kladných emocí (zamilovanost) může narušit pozornost. Jiným velmi negativním faktorem je návyk nepozornosti-žák tohoto typu se často zabývá jinou činností, která je pro něho atraktivnější (čtení detektivek, pletení apod.). Někteří žáci si záměrně sedávají do posledních lavic, na místa, kde nebudou rušeni. Bývají to i výborní žáci, kteří se domnívají, že jim výklad učitele nemůže přinést nic nového, že vše již znají. Někteří slabší žáci je v tom ochotně následují. Při boji s nepozorností se obvykle neosvědčují časté výzvy, aby žáci dávali pozor. Žáci si na ně zvyknou a přestanou na ně reagovat. Více se osvědčuje systém nepřímých pobídek, jak navrátit žáka do hodiny. Vyučování musí být dostatečně aktivizující, žák může být kdykoliv vyzván k vyjádření vlastního názoru apod. Nejdůležitější je získat spontánní pozornost (intenzivní motivace, podněcování žákovy zvídavosti, zajímavost výkladu, originalita přístupu, diferencování pracovních úkolů). Gnozeologie charakterizuje průběh poznání u lidí tak, že probíhá od živého názoru k abstraktnímu myšlení a od něho k praxi. Jde tedy o to, aby učitel zajišťoval nikoliv pouhý názor a výklad, ale aby žáka přiměřeně aktivizoval. Žák může a má být vyzván k celé řadě aktivních projevů, a to jak ve škole, tak i na pracovišti, v dílnách či doma. Aktivita žáka se projevuje četbou, např. literárního díla, souvislým vyprávěním, odpověďmi na otázky, opakováním výkladu učitele, kreslením, vykonáváním praktických prací, řešením úkolů, sbíráním názorného materiálu apod. Důležité je i promyšlené využití moderních materiálně technických didaktických prostředků ve výuce. Jde především o učební pomůcky a didaktickou techniku. V praxi dochází často k záměně pojmu učební pomůcka s didaktickou technikou. Tak např. za učební pomůcku nemůžeme pokládat zpětný projektor. Ten patří do didaktické techniky. Za učební pomůcku však pokládáme kresbu a zápis na folii zpětného projektoru. Při vyučování je zapotřebí respektovat také základní pravidla a normy duševní hygieny.Jde především o dodržování délky vyučování a učení i dalších povinností žáka, jež by dohromady neměly překračovat určitou přijatelnou normu. Jde prakticky o to, aby se pedagogové dohodli na přiměřeném zatížení žáků domácími povinnostmi (dosud se většinou zadávají neplánovitě), na rovnoměrném zatěžování žáků písemnými prověrkami i ústními zkouškami (často se píší písemné prověrky v den největší únavy, v pátek, aby je pedagog mohl přes víkend opravit). Konečně jde i o to, aby žáci nebyli přetěžováni dobrovolně povinnými doučovacími metodami (často v podobě tzv. "nultých" hodin apod.). Při plánování práce je vhodné mít na zřeteli také tzv. výkonnostní křivku žáků. Ta dosahuje svého maxima ve druhé až třetí pracovní hodině, pak začne klesat. Před koncem vyučování nastane mírné zvýšení (vyhlídka na dohledný konec určité činnosti pravidelně mírně zvýší výkon). Po obědě v důsledku odkrvení mozkové tkáně je výkonnost značně snížena, zvyšuje se však opět mezi 4. - 5. hodinou odpolední. Odpolední kulminace nedosahuje však úrovně výkonnosti dopolední. Obdobně jako po obědě, tak i po večeři pracovní křivka zprvu klesá, ale asi po dvou hodinách začne vykazovat vzestup. Lidé večer pracující mívají večerní kulminaci své výkonnosti kolem 22. hodiny. Týdenní výkonnostní křivka má obdobný průběh-vrcholí uprostřed týdne, tj. v úterý a ve středu, koncem týdne má sestupný charakter. Proto je např. vhodné zařazovat dny prázdna co nejblíže k neděli. V zájmu duševní rovnováhy i tělesného zdraví žáků by měl být ve školách dodržován také rozsah školních přestávek. Se zkracováním školních přestávek patrně vzrůstá nejen únava, ale i také nemocnost žactva. Důležitým požadavkem je rovněž zajištění alespoň jednoho volného odpočinkového dne v týdnu, oproštěného od veškerých pracovních povinností. I zřetel k základním poznatkům z hygieny výživy se ukazuje užitečným. Výzkumy ukazují, že pravidelný přívod vitamínu řady B a vitamínu C zlepšuje výsledky duševní práce. Mělo by to být respektováno např. při sestavování jídelníčků v žákovských kuchyních. Rovněž v rozdělování jídel v průběhu dne dělá naše mládež řadu chyb. Zjišťuje se, že naše snídaně je obvykle méně vydatná, než se to jeví potřebné, zatím co večeře naopak bývá příliš sytá. Asi 1/3 studentů a studentek zanedbává snídani, a tím podstatně zhoršuje svůj duševní výkon asi od třetí vyučovací hodiny. Tam, kde je to možné, mělo by se přikročit i k úpravám fyzických podmínek pracoviště či školy. Pokud jde o optické vlivy, učebna by měla být dostatečně a správně osvětlena. Špinavá okna a jiné překážky viditelnosti snižují znatelně duševní výkonnost. Vliv barev na náladu a duševní výkonnost je také prokázán. Školní místnost by měly být vymalovány ve shodě s těmito poznatky. Nevhodné akustické podmínky (hluk dopravní tepny pod okny třídy) rovněž zhoršují duševní výkon. Totéž se týká nevhodného mikroklimatu ve třídě (nedostatečné větrání, přílišné a suché horko). Z hlediska duševní rovnováhy žáků a žákyň i učitelek a učitelů je účelné zavést do vyučování i vhodný systém uklidňovacích a relaxačních cvičení. vloženo uživatelem» vyučování
vývod  >>   nejpoužívanější forma genealogické tabulky, respektive způsob genealogického bádání. Zahrnuje všechny předky výchozí osoby (střena), tj. její rodiče, prarodiče, rodiče prarodičů a tak dále. Při vytváření vývodu se postupuje zpět do minulosti po všech jeho liniích, a to jak mužských, tak i ženských vloženo uživatelem
1 komentář
» vývod
vývodková zátka Ex  >>   Skrutkovateľné zátky, skúšané samostatne bez zariadenia, ktoré sú však certifikované ako zariadenie a ktoré môžu byť použité pri inštalácii na uzávere zariadenia bez ďalšej certifikácie - STN EN 50018 (33 0372) + ZA1 + Z1. vloženo uživatelem» vývodková zátka Ex
vývoj jedince  >>   Vývoj jedince zkoumá ontogenetická psychologie člověka. Studuje psychosomatický vývoj jedince v průběhu celého života. Sleduje evoluci a involuci psychických procesů, stavů a vlastností osobnosti ve všech obdobích života, a to od početí až po smrt. Vývoj je třeba považovat za jednotu geneticky podmíněného zrání a sociálně a kulturně podmíněného učení. Pojem evoluce - "vývoj" se často používá pouze ve smyslu kvantitativního vzestupného progresivního pohybu, např. růstu. Pod pojem duševní vývoj však musíme zahrnout nejenom kvantitativní, ale i kvalitativní změny a to nejen vzestupné, ale i sestupné (např. změny v důsledku stárnutí). Přitom involuce -regres nemusí vždy znamenat pouhý lineární, přímočarý sestup, nýbrž kvalitativně nový jev obohacený o dřívější vývojové kvality (vývoj totiž neprobíhá ve tvaru přímky, ale ve tvaru nepravidelné spirály). Uveďme si příklad: čím je člověk starší, tím obtížněji se učí novým věcem, ale v důsledku dřívějšího učení a zkušeností často reaguje moudřeji než mladý člověk. Pojem růst je podřazen pojmu vývoj. Růst se týká pouze kvantitativní stránky vývoje. Kvantitativní růstové změny se projevují růstem tkání, orgánů, jednotlivých částí těla, zvětšováním jejich objemu a hmotnosti. Biologie má již poměrně přesné poznatky o růstu kostry svalstva, endokrinních žláz, mozku i o faktorech regulujících růst (dědičné vlivy, výživa, psychologické vlivy, sociálně ekonomické vlivy, klima, roční období atd.). Růst tvoří dialektickou jednotu s vývojem. Podle Houštěka, Kubáta a Hlouškové je růst založen z 50-60 % geneticky, tedy biologicky. Vývoj se týká nejen kvantitativních změn, ale i změn kvalitativních, funkčních. Ve vývoji jedince jsou období, v nichž mají převahu děje kvantitativní, růstové. V jiných obdobích dochází k nápadnějším kvalitativním změnám. Tehdy hovoříme o vývojovém procesu zrání (maturace). Vývoj lze také charakterizovat vůdčí, převládající, či vedoucí činností jedince. Je to např. činnost hravá, učební a pracovní. Při přechodu z jednoho stadia vůdčí činnosti do dalšího stadia může dojít k projevům negativnímkritickým či krizovým..Takovou kritickou fází vývoje může být např. vstup do školy. Ani růst, ani vývoj lidského jedince neprobíhá rovnoměrně. Lze však pozorovat tzv. sekulární (akcelerační) trend vývoje člověka. Každých deset let organizují antropologové výzkum, při kterém učitelé a dětští lékaři změří zváží desítky tisíc českých dětí. První takové velké měření se konalo už v roce 1895.Tehdy vědci změřili 100 000 dětí. Při posledním výzkumu v roce 2001 získali antropologové data o 60 000 dětí. V roce 1895 byli muži o dvanáct a ženy o šest centimetrů menší. Mladí muži měří nyní průměrně 180,1 cm, mladé ženy 167,2 cm. Vzdělanější rodiče přitom mají vyšší děti.Lze předpokládat, že časem se růst průměrné výšky zastaví. Naše populace patrně brzy narazí na biologické hranice. Dívky přestávají růst v šestnácti letech a chlapci v osmnácti. Zvětšuje se také průměrná hmotnost Průběh růstové a hmotnostní křivky v ontogenezi je charakteristický tím, že do konce prvého roku probíhají obě křivky velmi strmě (rychlý růst). Pak asi do 10. roku rychlost růstu klesá, poté se opět zvětší. Mezi 10. a 15. rokem přerostou dívky hochy, avšak po 15. roce zase hoši značně přerostou děvčata. Ženy mají v průměru o 7 % nižší výšku a o 18 % menší hmotnost než muži. Ženy dosahují 50 - 60 % svalové výkonnosti mužů. Normální růst a vývoj dítěte podmiňuje dobrý zdravotní stav rodičů (bez genetické zátěže fyzické či psychické), zdárný průběh těhotenství, porodu a novorozeneckého období (bez rizikových faktorů), úplná harmonická rodina, dobrá socioekonomická, psychosociální a kulturní úroveň (eufunkční rodina řádně plnící své základní funkce), výchovná připravenost rodičů a uvědomělé a láskyplné poskytování adekvátní péče. Mezi základní a podstatné zákonitosti průběhu vývoje patří: - zákonitosti týkající se struktury psychiky, např.: zákon diferenciace, integrace, centralizace - zákonitosti týkající se dynamiky psychiky, např.: zákon nerovnoměrnosti vývoje, zákon vývojové retardace, zákon individuálního průběhu vývoje. Podle účinku jednotlivých činitelů může být tempo vývoje psychiky a osobnosti nebo jejich jednotlivých složek přiměřené, zrychlené (akcelerované), nebo zpomalené (retardované), a to trvale nebo přechodně. Např.: - externí sociální, zvukové, zrakové, pohybové podněty - četba - studium Nedostatek těchto podnětů může rozumový vývoj dočasně či trvale zpomalit. Posuzujeme-li způsob utváření osobnosti (kvalitativní stránku vývoje), můžeme rozlišit vývoj: - harmonický - disharmonický - patologický. Vývoj harmonický, při kterém se utváří rozvinutá osobnost po stránce rozumové, citové i volní, je cílem výchovy. K vývoji disharmonickému dochází v důsledku nevhodných vnitřních a vnějších vývojových podmínek a stavů. Nemusí však být trvalého rázu (např.situační neurotické procesy a stavy). Vývoj patologický znamená často trvale nepříznivé procesy a stavy v utváření psychiky a osobnosti (např. poruchy osobnosti, psychózy, disocialita), vzniklé z hlubokých vnitřních příčin a pro normální vývoj nepříznivé situace. Patří sem i tzv. vývoj se zvratem (deteriorizovaný). Vývoj osobnosti a její zrání (maturace) není samovolný proces, ale představuje výsledek interakce činitelů vnitřních (některé biologické formativní vlivy, dědičné, vrozené vlivy) i vnějších (sociální formativní vlivy, prostředí, výchova). Protože vzájemné působení a konvergence všech biologických a sociálních vlivů na utváření psychiky a osobnosti jsou u jednotlivých osob odlišné, je každá osobnost jedinečná. Žádný z vnějších činitelů utváření psychiky a osobnosti (např. prostředí, výchova) nemá na vývoj duševna a osobnosti člověka ani lineární (jednoduchý), ani mechanický vliv. U každého člověka se totiž všechny tyto vlivy "lomí" přes jeho svérázné vnitřní, tj. duševní,osobnostní podmínky. Navíc nesmíme zapomínat ani na význam náhodných a nepředpokládaných vlivů. Proto může být např. v rodině každé dítě jiné, i když jsou stejně vychovávány. Moderní psychologie není ani biologizující, tedy čistě nativistická (přeceňující dědičnost) ani sociologizující,´čistě empiristická (přeceňující vliv prostředí a výchovy). Má blíže k teorii konvergence W. Sterna. Osobu však nechápe jen jako pasivní bytost. Formativní vlivy prostředí na vývoj osobnosti Fenomén archetypálního neverbálního imprintigu (,,vtištění´") vnímaného prostředí v útlém věku je dán geneticky. Dochází k němu v prostředí přírodním i civilizačním (kulturním), a to zejména v rodině. Na hluboký vliv přírody a domova na utváření osobnosti ukazují pevné emoční vazby většiny lidí k rodnému místu, dětství a dospívání. Z didaktických důvodů lze rozdělit prostředí na: přírodní, architektonické a technické. PŘÍRODNÍ prostředí a jeho formování a determinace vývoje osobnosti Na vývoj osobnosti působí celá řada přírodních činitelů, např.: podnebí, kosmické vlivy, meteorologické vlivy, gravitační vlivy, krajina a roční období. Podnebí působí prostřednictvím potravy na hustotu obyvatelstva a na rozdělení bohatství. Kosmické vlivy Slunce působí v přiměřené kvantitě blahodárně na tělesné a duševní zdraví (vyjma astmatiků a alergiků), podporuje tvorbu vitamínu D v těle, povzbuzuje činnost nervové soustavy, zvyšuje celkový tonus (napětí) organismu, zlepšuje náladu, pomáhá léčit některé nemoci. Přehřátí, sluneční úžeh naopak škodí, způsobuje nervové podráždění apod. Lidé v krajích s intenzivním slunečním zářením rychleji zrají a stárnou. Nadužívání slunečního záření vede často k rakovině kůže. Měsíc: u citlivých osob vyvolává neklid a neklidný spánek až somnambulismus (náměsíčnictví, tj. pohybové reakce i chůzi ve spánku). Také epileptické záchvaty jsou rozloženy podle měsíčních fází, podobně pokusy o sebevraždu přibývají úměrně s růstem měsíce. Kosmické záření: může být rovněž zatěžujícím činitelem V poslední době kosmické záření i zemská radioaktivita stoupají. Objektivně se místní záření projevuje zarudnutím kůže, později vypadáváním vlasů a vousů. Při velkých dávkách ozáření se objevují vředy. Dostavuje se nevolnost, nechutenství, zvracení, průjmy, celková únava, apatie střídaná neklidem, pocení a bolesti hlavy. Záření v organismu poškozuje pohlavní buňky a kostní dřeň. (Během svého života je za normálních podmínek člověk ozářen dávkou asi šesti rentgenů.) Uvádí se, že radioaktivní záření urychluje stárnutí . Meteorologické vlivy Teplota vzduchu působí v souvislosti s vlhkostí a prouděním vzduchu. V suchém nebo proudícím vzduchu člověk snese vyšší teplotu. Pro pracovní výkon člověka a dobrou náladu je optimální teplota 16 - 20 stupňů Celsia. Člověk potřebuje nejenom optimální teplotu, ale i změnu teploty v jistém rozmezí, aby byl spokojený a výkonný. Neměnnost unavuje. Přílišný chlad a přílišné teplo mají na člověka stresující zátěžové účinky. Při působení chladu se nejprve objevuje piloerekce ("husí kůže"), svalový třes, neuspořádané pohyby, únava a malátnost, pak apatie a lhostejnost podchlazených. Většina lidí zbloudilých v zimě ztrácí po nějaké době zájem na dalším hledání cesty: stulí se na sníh, usne a zmrzne. Hlavní je prodloužit cílevědomou aktivitu člověka vystaveného chladu. Schopnost vzdorovat chladu - otužilost - je výsledkem postupné adaptace organismu na chlad. Také silné sociální motivy (soutěž, exhibice) prodlužují schopnost odolávat chladu. Odborně kontrolované snížení teploty těla (hibernace) má značný význam při některých lékařských zákrocích. Přehřátí vede k horečce, úžehu, úpalu. V suchém prostředí člověk snáší velmi vysoké teploty (sauna). Vlhké teplo se snáší hůře. Oděv má izolační funkci. Při svléknutí oděvu přijímá tělo o tolik více tepla, jako by se teplota vzduchu zvětšila asi o pět stupňů Celsia. Proto je oděv součástí prevence proti přehřátí. Bývá označován za jakousi "druhou kůži člověka". Je třeba usilovat o optimální tepelnou pohodu pro člověka. Pro přirozený a zdravý způsob života má velký význam infračervené tepelné záření, které proniká hluboko do pokožky člověka a podporuje krevní oběh, výměnu látkovou a hormonální regulaci. Zejména z otevřeného plamene vycházejí (podobně jako ze slunce) nejen infračervené tepelné paprsky, ale i četné vlnové délky světelného a barevného spektra ultrafialového záření a také elektrony a ionty. Světelné a barevné paprsky se úspěšně používají v tzv. barvové terapii. Účinné jsou hlavně teplé barvy plamene. Otevřený plamen navíc pomáhá sváteční, příjemné náladě, je nositelem optimismu a přispívá k relaxaci, uvolnění člověka a jeho abreakci. Monotonní (vyrovnané) topné klima, se kterým se můžeme setkat v moderních domech, není optimální. Není zdravé, když např. všechny automaticky tepelně řízené místnosti mají přibližně stejnou teplotu. Variacemi se lidský organismus otužuje a podněcuje se tepelná regulace těla. V opačném případě organismus zchoulostiví a stává se náchylným k nemocem. Vlhkost vzduchu: optimální je 50 - 60 % relativní vlhkost. Méně než 40 % působí už nepříznivě na náladu a výkonnost. Způsobuje pocit napětí, žízně, stísněnost, únavu. Místnost s ústředním topením bez odpařovače vody má vlhkost často méně než 30 % ! Čistota vzduchu: má velký vliv na výkonnost a náladu. Je-li vzduch delší dobu nevětraný, vydýchaný, zakouřený, dochází k podráždění, neklidu a nakonec k únavě, zhoršení pozornosti a vybavování. Vzduch nasycený ozonem nebo kysličníkem uhličitým vyvolává nesoustředěnost, otupělost. Větrat by se mělo průvanem (1 až 2 minuty každou hodinu). Proudění vzduchu: vánek působí povzbudivě na duševní činnost i tělesnou výkonnost, není-li příliš suchý nebo horký. Vítr, zvláště na jaře, může u citlivých osob vyvolat rozechvění, neklid, nesoustředěnost. Žáci bývají nejméně ukáznění v březnu a dubnu. Italové omlouvají nedbalost v plnění povinností i výtržnosti v době vanutí jihoevropského větru cirocco. Rovněž amok (druh šílenství) se připisuje určitému proudění vzduchu (monsunům). Změna počasí: citlivé osoby reagují na klimatické změny často už předem různými tělesnými bolestmi (bolesti v kloubech, píchání) i duševními příznaky (únava, nespavost aj.). Pro dobrou adaptaci člověka na meteorologické změny jsou důležité předpovědi biometeorologických rizikových stupňů. Studená fronta, vzestup tlaku vzduchu a převaha záporných iontů v ovzduší navazují sympatikotonii a způsobují kromě řady tělesných příznaků zvýšenou dráždivost synapsí a nervových zakončení, zkrácení reakční doby, zvýšenou tělesnou dráždivost, dobrou pracovní výkonnost, dobrou náladu, zvýšenou vnímavost a lehkost asociací. Teplá fronta, pokles tlaku a převaha kladných iontů v ovzduší navozují parasympatikotonii a projevují se mimo jiné útlumem nálady, depresemi, zhoršením výkonnosti, prodloužením reakční doby (zejm. na optické a akustické podněty), poklesem tělesné pohybové dráždivosti, sklonem k bolestem hlavy. Kladné ionty převažují v nevětraných, uzavřených místnostech. Dostatečně známý je vliv bouří a dešťů, kterým uvedené klimatické změny obvykle předcházejí. Jestliže se mění atmosférický tlak a parciální tlaky jednotlivých plynů atmosféry, má to tedy pro člověka zátěžové důsledky. U změn tlaku mluvíme o jevech dysbarismu. Nedostatek kyslíku, hypoxii vyvolává např. pobyt člověka ve výškách. Duševní stav člověka i jeho psychosomatické potíže jsou na změny atmosferického tlaku značně citlivé. Za určitých klimatických podmínek dochází ke změnám nálady, k neklidu a nejrůznějším psychosomatickým dysbalancím. Někdy se to děje již při běžném kolísání atmosferického tlaku způsobeném změnami počasí. Těmito jevy se komplexně zabývá bioklimatologie. Podle vnímavosti vůči klimatickým poměrům se rozeznávají různé typy lidí: teplomilní a indiferentní k chladnu, chladna se bojící, chladnomilní a lhostejní k teplu, vyhýbající se teplu, milující kontrast a lhostejní k vyrovnání, lhostejní ke kontrastu, ale nepřející si změny, vyrovnaní. Každému typu se nejlépe daří v těch podmínkách, které mu odpovídají. Lidé, kteří reagují citlivěji na počasí než ostatní osoby, jsou tzv. meteorosenzitivní. Gravitační vlivy Člověk je trvale adaptován na zemskou přitažlivost, která je v praxi vyjádřená jeho tělesnou hmotností. V praxi jsou aktuální otázky přetížení. Stav beztíže se vyskytuje převážně jen v kosmonautice a jinde může být jen relativní. K přetížení dochází, když se mění rychlost nebo směr pohybu. Je to např. při intenzivní akceleraci nebo zastavování motorového vozidla, při dopadech po seskoku padákem, při skocích do vody atp. Přetížení se vyjadřuje v násobcích hmotnosti těla. Když např. 70-ti kilogramový člověk vyskočí z okna a na místo jeho dopadu umístíme váhu, potom výchylka této váhy v okamžiku dopadu měří přetížení, když např. zaznamenává 350 kg, pak šlo o přetížení 5 g. Krátkodobé přetížení typu nárazu může člověka ohrozit tělesně i duševně. V duševnu se projevuje jako úlek. Dlouhotrvající přetížení má bohatší duševní symptomatologii. Často dochází ke kinetóze: závratím, nevolnosti, zvracení atp. Laboratorně i tréninkově se vyvolává přetížení centrifugováním, tj. působením odstředivé síly na člověka (jako na kolotoči). Krajina Krajina je komplexem přírodních činitelů, z nichž nejmocněji působí její celkový ráz: horská, rozeklaná, jednotvárná, rovina, údolí, zalesněná, bezlesá, jezernatá, s řekami, suchá atd. Kolorit krajiny: zbarvení ploch, barva prostoru - oblohy, mraků, osvětlení. Vůně, rušnost nebo klid, ovlivněnost civilizací (stavby, sloupy elektrického vedení, lanovka). Přežití celé naší civilizace závisí na tom, zda se nám podaří udržet přírodní poměry - žít s přírodou v harmonickém svazku. Krajina působí na náladu a aktivitu. Trvalý pobyt v určité - značně osobité krajině určitým způsobem ovlivňuje povahu člověka: říká se, že jihočeská krajina podporuje hloubavost a vážnost. Na Českomoravské vysočině jsou prý lidé skromní a přímí. Na psychiku působí nepříznivě i fakt, že z mnoha oblastí mizí původní příroda. Roční období Střídání ročních dob rovněž ovlivňuje tělesný a duševní vývoj. Výškové a váhové přírůstky jsou největší na podzim a v zimě, nejmenší na sklonku jara. Na jaře a na podzim se zhoršují neurotické a depresivní potíže i některá tělesná onemocnění. SOCIÁLNÍ determinace vývoje osobnosti Člověk je nejen tvorem přírodním, biologickým, ale především společenským. Každý z nás je ve svém vývoji (evoluci) determinován biologicky (zejména dědičností a zráním) a sociálně (učením, výchovou a komunikací v určitém prostředí). Sociálně je člověk determinován řadou společenských skupin, mezi nimiž mimořádně velkou roli hraje rodina, jejímiž hlavními funkcemi je reprodukce trvání lidského biologického druhu a výchova potomstva. vloženo uživatelem» vývoj jedince
vývoj lidského jedince  >>   viz vývoj jedince vloženo uživatelem» vývoj lidského jedince
vývoj poznávání dětí ve školní edukaci  >>   Ve shodě s teorií konstruktivismu (Nezvalová, D. a kol., 2006) považujeme kognitivní vývoj dětí a mládeže do značné míry determinovaný kulturními a sociálními procesy, kontexty, interakcemi a komunikacemi, tedy i výchovně vzdělávacím procesem. Nejde pouze o proces biologický, geneticky determinovaný, o pouhé zrání poznávacích procesů, ale o proces psychosociobiogenetický. Biologické faktory a faktory sociálního, kulturního a přírodního prostředí na sebe vzájemně interakčně působí. Problematikou vlivu školy na kognitivní vývoj zkoumal např. německý pedagogický a dětský psycholog Franz Emanuel Weinert (2001). Kognitivním vývojem dětí v předškolním období se zabývá publikace Predškolská a elementárna pedagogika, kterou editorovali Zuzana Kolláriková a Branislav Pupala (2001). Zde si neklademe za úkol podrobně pojednat o kognitivním vývoji v úvodu studie široce vymezených jednotlivých poznávacích funkcí, ale chceme se omezit jen na odborné poznámky k vývoji některých poznávacích procesů ve školní edukaci a k výzkumně získaným charakteristikám psychiky a osobnosti současných žáků a studentů. Slibný pro charakteristiku žáka současné základní školy je kvalitativní longitudinální výzkum Žák v měnících se podmínkách současné základní školy na který získala grant (grantový projekt GAČR 406/94/1417) pražská skupina školní etnografie (PSŠE), která působí na katedře pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Výzkumná skupina intenzivně zkoumala základní soubor od roku 1997 ve čtyřech třídách pražských škol (počet zkoumaných žáků byl 110). Monitorovány byly děti od jejich vstupu do školy až do devátého ročníku. Další dvě třídy (pražská a jedna venkovská) tvořily doplňkový soubor (35 dětí). Výzkumný tým tvořilo sedm odborných pracovníků na plný úvazek pracujících ve školách a další tři pracovníci participující na analýzách dat. Výzkumnou prací se zabývali např. psychologové Miroslav Rendl, Miloš Kučera, Miroslav Klusák, Vladimír Chrz, antropologové David Doubek, Markéta Levínská (roz. Rybová), etnografka Dana Bittnerová aj. Nešlo o intervenční studii, ale o monitorování, tj. o popis současného stavu bez intervence. Jelikož však jde o kvalitativní výzkum, jsou dosažené poznatky obtížně zobecnitelné. Sdělení o výzkumu mají zhusta esejistický ráz. Překvapivé jsou např. výsledky výzkumu v oblasti starosti současných dětí základní školy o zevnějšek. Markéta Levínská, jedna z výzkumných pracovnic zjistila, že děti odlišuji tzv. sociální oblečení, které není podle poslední módy. Poplatnost sociálnímu oblečení vede k označování některých spolužáků za sociály. Sociálové zase označují moderně a draze oblečené děti za hloupé zbohatlíky apod. Jinak se podle zevnějšku, oblečení a stylu chování označují děti např. jako frajeři a frajerky („dámy“), intelektuály („vědce“) a intelektuálky, sportovce a sportovkyně. Vzhledem k výstřelkům dětské módy by se mělo uvažovat i o školních uniformách. Důležitými podklady pro zobecnění o osobnosti žáka základní školy jsou výsledky Evropské longitudinální studie těhotenství a dětství (European Longitudinal Study of Pregnancy and Childhood). Na této studii se podílí i Česká republika. Podnět pro vznik a realizaci tohoto projektu vyšel ze setkání odborníků pozvaných Světovou zdravotnickou organizací (WHO) v Moskvě v roce 1985. Koordinačním centrem projektu,na kterém participovalo šest zemí (Spojené království Velké Britanie a Severního Irska, ostrov Man, Česká republika, Slovensko, Ukrajina a Ruská federace) byl určen Institut dětského zdraví v Bristolu. V České republice byl psychologický výzkum na této studii realizován Centrem výzkumu vývoje osobnosti a etnicity na FSS MU v Brně vedený psychologem prof. V. Smékalem. Jde primárně o tzv. epidemiologický výzkum, jehož cílem je identifikace rizik pro zdravý a optimální vývoj dítěte a navržení způsobu prevence. Závěry pro osobnost jedenáctiletých dětí jsou čerpány z individuálního psychologického vyšetření (trvajícího pro každé dítě dvě a půl hodiny) realizovaného u 852 jedenáctiletých dětí (chlapců bylo 435 a dívek 417). Na psychologických vyšetřeních se podílelo celkem 21 studentů a absolventů psychologie. Ve srovnání se žáky bývalé základní a kdysi obecné školy, je osobnost současného žáka a jeho vnější chování problematizováno větší rozvodovostí a krizovými situacemi české rodiny, konzumním životním stylem rodin, negativním vlivem televize i nevhodných počítačových her, častějším setkáním a experimentováním z drogami a závadovými referenčními skupinami, které jsou zatím typičtější pro velká města a velkoměsta než pro venkov. Většina našich šestiletých dětí (asi 80 %) je každoročně na požadavky první třídy základní školy dostatečně připravená a vyspělá. Je to stadium „hodného dítěte“, které chce vyhovět sociálnímu očekávání (sociální deziderabilitě), aby bylo pozitivně hodnoceno. Na prvním stupni základní školy je myšlení dětí úzce vázáno na skutečnost. Přesto však děti přicházejí do školy s mnoha naivními prekoncepty, prekoncepcemi a subjektivními představami, které jsou ve škole konfrontovány s odbornými i vědeckými poznatky. Některé mylná, chybná, nepřesná pojetí učiva, naivní hypotézy a teorie, nesprávné osobní prekoncepce (miskoncepce), jsou někdy značně rezistentní vůči konceptuálním změnám. Žáci prožívají sociokognitivní konflikty, během nichž však mají možnost konceptuálně změnit, zpřesnit své původní představy, poznatky a dovednosti. Problematice konceptuální změny se věnovali např. americký profesor pedagogické psychologie Univerzity v Michiganu Paul R. Pintrich (1953-2003), profesorka kognitivní psychologie National and Katodistrian University v řeckých Athenách Stella Vosniadou (2001) a americký kognitivní psycholog a historik psychologie William F. Brewer (1987). Vnímání se během docházky na první stupeň základní školy zpřesňuje, ale pozornost bývá často kolísavá. Děti jsou schopny operovat s představami či symboly, které mají konkrétní obsah. Je to období střízlivého realismu. Důležitou podmínkou úspěšného zvládnutí výuky je dobrá komunikativní znalost vyučovacího jazyka. Rodiny však často nechávají komunikativnost svých dětí do značné míry příliš ovlivňovat televizními a počítačovými programy a mobily. To se negativně projevuje na některých složkách verbálního myšlení a verbální řeči. Výuka po celou dobu školní docházky zpřesňuje prekoncepce a naivní teorie dítěte a snaží se napravit miskoncepce žáků a studentů. Na druhém stupni základní školy jsou děti ještě zaměřeny převážně realisticky. Úroveň vlastního školního výkonu, vedoucí k prožitku úspěchu či neúspěchu se stává základem sebehodnocení a posléze součástí osobnostní integrity. Dítě si podle M. Vágnerové (2000) osvojuje svůj osobní styl zvládání překážek a neúspěchů a strategie, jak se vyrovnávat s problémy. Děti již dokážou vyjádřit vlastní názor a bývají často zvýšeně kritické. Počínají se také krystalizovat samostatná a kritická přesvědčení o různých problémech. Pokud jde o intelektovou úroveň žáků, měli by již na základní škole chápat význam získaných vědomostí ve vzájemných souvislostech a postupně si vytvářet ucelený obraz přírodní a společenské skutečnosti. V tomto období přes pokračující zrání kognitivních procesů však není příliš optimální stav pozornosti, obtíže jsou zejména v koncentraci pozornosti chlapců. Optimální není ani stav paměti dětí a tím učenlivosti dětí vůbec, s čímž zatím škola příliš nepočítá. Tato labilita, nestálost pozornosti (zejména v počátečním období puberty), souvisí s denním fantazijním sněním. Pro obě pohlaví je příznačné ukvapené generalizování (hyperbolizování) a preciznost formulací stále pokulhává za myšlením. Také cit pro rozlišování jemných výrazových odstínů se teprve vyvíjí. Dítě na střední škole si získávané poznatky již někdy přezkoumává. Projevuje se radikalismus, nekompromisnost, tendence k simplifikacím. Myšlení je analytické, logické, objevuje se úsilí systemizovat poznatky, tvořit si poznatkové mozaiky. Učitelé usilují o rozvíjení poznávacích procesů a utváření znalostí a dovedností moderními psychodidaktickými metodami ve shodě s integrativním pojetím kognitivního vývoje. Dnešní škola je liberální a demokratická a usiluje o humanizaci, což sebou nese větší asertivnost, sebeprosazování žáků. Výzkum S. Štecha (2005) na vzorku velkoměstských (pražských) dětí ukázal např. na zvýšený individualismus, zvýšenou kritičnost (zejména vůči škole a učitelům) a slabší smysl pro dodržování norem a pravidel optimální sociální komunikace. Potřebovali bychom ještě seriozní výzkum prožívání a chování současných venkovských dětí. U městských dětí někdy pozorujeme také větší dávku především verbální agresivity a neomalenosti,než to bylo ve škole minulosti. Žáci současné základní školy se jeví i jako vulgárnější než žáci základní školy v minulosti. Také tolerance učitelů a ostatních dospělých osob vůči vulgarizaci je zřejmě větší než dříve. V mezinárodním výzkumu PISA (Program for International Student Assesment) v letech 2000,2003,2006, který zjišťuje v řadě zemí světa, jakou mají školní výkonnost, (a to zejména ve čtení a přírodovědných předmětech) děti v 15 letech, bylo opakovaně zjištěno velmi dobré, nadprůměrné umístění českých patnáctiletých žáků (až na porozumění čteného textu). Prioritním cílem učitele by měl být rozvoj osobnosti žáka, který bude vzdělán a vybaven nejen potřebnými znalostmi, ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti. V současné době už nejde při učení a vyučování jen o osvojení poznatků, ale také o vytvoření a dovedné uplatňování obecnějších způsobilostí (kompetencí), ale i konkrétních a efektivních technik duševní práce přesahujících i do mimoškolního prostředí. K tomu je zapotřebí, aby učitelé překonali setrvačnost tradičních postupů a naučili se používat nové, konstruktivistické vyučovací styly a pro současnost a budoucnost adekvátní vyučovací postupy, aby škola byla pro žáky přitažlivá. Děti by si měly již během základního vzdělávání osvojit potřebné strategie učení, naučit se vybírat pro efektivní učení a kognitivní rozvoj vhodné způsoby, metody a nakonec plánovat a organizovat i řídit vlastní samostatné, v maximálně možné míře autonomní celoživotní učení a sebevzdělávání ( Ďurdiak a Porubská, 2005, Švec, V., 1996). Učitel by neměl žákům nabízet jen poznatky v již hotové podobě (pojmy, vzorce, postupy, algoritmy), ale tak, aby je žáci objevovali sami, pomocí tzv. subjektivní tvořivosti. Podle slovenského psychologa Mirona Zeliny (1994) a slovenské autorky M. Zelinové (2004) by měli všichni pedagogové rozvíjet osobnost žáků několika ideálními cílovými pedagogickými (edukativními) strategiemi, které mají akronym KEMSAK: kognitivizací by měli naučit žáky poznávat, samostatně myslet a řešit problémy, emocionalizací by měli naučit žáky prožívat, cítit a rozvíjet své emoce a city, motivací by měli u žáků rozvíjet zájmy, potřeby, tendence, snahy, aktivity, socializací by měli učit soužití s druhými lidmi, adekvátní komunikaci, axiologizací by měli žáky rozvíjet žádoucí hodnotovou orientaci a kreativizací by měli u žáků rozvíjet originální, tvořivý styl života. Zmíněné edukativní strategie jsou v některých případech velmi obtížně, a ne vždy s úspěchem aplikovatelné nejsou-li kompatibilní s učebními strategiemi žáků a jejich subjektem možným (psychickou a osobnostní potencionalitou). vloženo uživatelem» vývoj poznávání dětí ve školní edukaci
vývoj, výchova a učení  >>   VÝVOJ v širším smyslu je změna, pohyb, který může mít nejen vzestupný (rozvojový), ale i sestupný (regresivní) směr. V běžném hovoru se často používá pojmu "vývoj" v užším slova smyslu, a to pouze ve směru vzestupného pohybu (rozvoj,růst). Pod pojem vývoj však musíme zahrnout nejenom progresivní, vzestupné, ale i sestupné změny (např. v důsledku stárnutí). Přitom však regres (sestup) nemusí vždy znamenat pouhý lineární návrat k něčemu dřívějšímu, nýbrž kvalitativně nový jev, obohacený o všechny dřívější vývojové vlivy a zkušenosti (vývoj totiž neprobíhá ve tvaru přímky, ale ve tvaru nepravidelné spirály). Uveďme si příklad: Čím je člověk starší, tím obtížněji se učí novým věcem, ale v důsledku dřívějšího učení a zkušeností často moudřeji reaguje než nedospělý a nezralý mladý člověk. Každý z nás je jiný, protože vzájemné působení všech vlivů utvářejících osobnost je u jednotlivých lidí odlišné. Prostředí a výchova nemají na vývoj osobnosti člověka ani jednoduchý, ani mechanický vliv. U každého člověka se totiž všechny tyto vlivy prostředí a výchovy "lomí" přes jeho svérázné vnitřní, duševní podmínky. Nesmíme zapomínat ani na význam náhodných a někdy i nepředpokládaných vlivů. V průběhu duševního zrání má ustupovat egocentrické zaměření člověka a místo něj se má rozvíjet tzv. nostrické zaměření (ego = já, nos = my). Od závislosti na okolí přes osamostatňování se a měření vlastních sil s okolím má člověk dosáhnout stadia spolupráce s okolím. Pak přispívá vlastní činností do společenských zdrojů a také čerpá ze širších než jen vlastních zdrojů. Činitelé vývoje (dědičnost, prostředí, výchova) působí na rychlost vývoje a na způsoby utváření osobnosti. Ovlivňují tedy kvantitativní i kvalitativní stránku vývoje. Význam jednotlivých činitelů vývoje na utváření schopností, temperamentu a charakteru člověka je rozdílný. Podle účinků jednotlivých činitelů vývoje může být tempo vývoje celé osobnosti nebo jednotlivých složek buď přiměřené, zrychlené nebo zpomalené (trvale nebo přechodně). Činitel vývoje může může působit jako motivátor a stimulátor vývoje a rozvoje, jiný může působit jako bariéra osobnostního vývoje a rozvoje. Např. bohaté rozumové podněty, edukace, výchova, učení se, vzdělání, sebevzdělání a sebevýchova, duševní práce, četba, cílená činnost, mohou urychlit rozumový a osobnostní vývoj a rozvoj, nedostatek těchto podnětů a desaktivace může rozumový a osobnostní vývoj zpomalit, vést ke stagnacidevalvaci psychiky a osobnosti, k nedostatečně vzdělanosti. VÝCHOVA je široce založený komplexní a celoživotní společenský proces ovlivňování a stimulování vývoje a rozvoje osobnosti, bohatě strukturovaný nejen v mimoškolní oblasti, ale i v samotné škole. Žádoucím výsledkem výchovy je rozvinutá harmonická osobnost. Tohoto optimálního výsledku však dosud ve výchovně vzdělávacím procesu nedosahuje poměrně velké množství dětí. U významného procenta dětí a mládeže dochází k problémovému a disharmonickému vývoji osobnosti pod vlivem mnoha různých faktorů, které působí jako bariéry osobnostního rozvoje (např. insuficientní vzdělávání, výchova sebevýchova, sebevzdělávání, podprůměrné rozumové schopnosti a dovednosti, závady a poruchy motivace, emocí a vůle, chování a prožívání, identifikace s nežádoucími vzory a jejich závislostní napodobování, deficity sociability, kooperace, koexistence, koordinace, reciprocity, asertivity, adaptivity a expresivity. Správná výchova akceptuje osobnost vychovávaného, saturuje jeho potřeby, vede ho k harmonii a k všestrannosti. Je přiměřeně autoritativní (řídící), cílevědomá, jednotná a vedoucí k sebevýchově. Osobnost je formována i jinými faktory než výchovou. To znamená, že psychologická problematika přesahuje problematiku výchovy. Pilířem vědecky podložené výchovy jsou pedagogika a psychologie, i když v poznání a řízení výchovného procesu se uplatňují ještě další vědy. Pedagogika zkoumá především finální vztahy, což znamená, že např. podstatou pedagogické diagnózy, resp. pedagogického hodnocení je chování žáků, hodnocené a klasifikované z hlediska cíle výchovy. Psychologie zkoumá především kauzální vztahy. To znamená, že např. ve srovnání s pedagogickou diagnózou (hodnocením) je obsahem psychologické diagnózy interpretace daného chování žáka z hlediska podmínek a příčin, které je způsobují. Příčiny hledá psychologie především v dědičnosti, zdravotním stavu člověka, prostředí a výchově. Základní činitelé vývoje působí na rychlost vývoje a způsoby utváření psychiky a osobnosti. Psychologie zkoumá člověka jako výsledek multikauzálních procesů, tj. jako výsledek výchovy. To znamená, že psychologická problematika osobnosti přesahuje rámec školy, a výchovy vůbec, a tím i pedagogiky. Nejobecnějším pojmem pedagogiky je výchova, nejobecnějším pojmem psychologie je učení - soubor specifických psychických procesů, nikoliv např. vyučování nebo jen učení se nové látce. UČENÍ je širším pojmem než výchova. I z tohoto hlediska přesahuje psychologický přístup k dětem, mladistvým a člověku vůbec rámec výchovně vzdělávacího procesu a výchovy v jejím celku. Spoluzakladatelem psychologie učení byl E. L. Thorndike (1874 - 1949). Za vrcholná léta pro schopnost učit se považoval údobí mezi 22 až 25 lety, po nichž následuje asi jednoprocentní pokles ročně, přičemž půl procenta připisoval vlivu stárnutí a zbytek dalším vlivům. Tyto výsledky publikoval v roce 1928.(Podle Hartla, 1999). Stadia kognitivního vývoje jedince studoval J. Piaget (1896- 1980). Navrhl rozlišovat stadium senzomotorické (O až 2 roky), stadium předoperační ( 2 až 7-8 let). Stadium konkrétních operací ( 7-8 až 11-12 let) a stadium formálních operací (11-12 a více let). Učení patří k nejdůležitějším teoretickým i praktickým problémům pedagogické psychologie. Je přitom chápáno v širokém slova smyslu jako opak zděděného, vrozeného, instinktivního. Nejde tedy pouze o učení ve škole, učíme se také chodit, mluvit, dodržovat společenské normy chování, získáváme různé zkušenosti. Člověk se vlastně učí značné části svých duševních reakcí (nejenom poznávacích, ale i citových atp.). Učení je vlastně utváření psychiky a osobnosti v průběhu vývoje jedince nejenom v mládí, ale během celého života. Učení je podmíněno vnějšími změnami prostředí a je provázeno vnitřními změnami v psychice lidí, což se jeví i ve změnách jejich chování. Výkon v učení v užším slova smyslu bývá znázorňován jednoduchým vzorcem v = s . m (v = výkon, s = schopnosti, m = motivace). Existují ovšem i další vlivy ovlivňující výkon (např. podmínky prostředí). Bylo by tedy nesprávné pokládat učení za děj omezený pouze na školu. Člověk se učí také tím, že si hraje, že pracuje, že koná rozmanité činnosti. Učení také není záležitost jedné izolované duševní funkce nebo vlastnosti, paměti. Na učení se spolupodílí vedle paměti i vnímání, myšlení, vůle, city, motivy, charakter, celá psychika, celá osobnost člověka, a ta se také učením rozvíjí. Lidské učení je velmi složité a mnohotvárné. Někdy se setkáváme s formulací, že učení záleží v osvojování vědomostí, dovedností a návyků. To však je zjednodušená formulace, jde pouze o učení v užším slova smyslu. Ve skutečnosti se při učení vedle získávání vědomostí, dovedností a návyků mění také naše zájmy. Zájem o osvojovanou látku se může prohlubovat, ale může také slábnout, zejména když se učíme nevhodným způsobem. Učením se mění také schopnosti člověka, i když změna ve schopnostech bývá patrná až po delší době. Učením se také utvářejí rysy osobnosti člověka, jeho povahové vlastnosti. Učení např. formuje vůli žáka, protože žák musí překonávat různé překážky. Učením si také člověk navyká na různé způsoby trávení volného času.Jde o tzv. sociální učení. Druhem sociálního učení je učení observační při kterém se člověk učí také pouhým odpozorováním, nápodobou (imitací) nějaké akce (např. laskavé či agresivní) druhých lidí a z důsledků sociální komunikace, chování a jednání jiných lidí. V různých případech učení vystupuje do popředí vždy jiná složka, je však mezi nimi těsná souvislost. Určité zákony učení jsou společné pro všechny formy a složky od získávání vědomostí až po utváření rysů osobnosti. Je známou zkušeností, že různí lidé se učí nestejně rychle a nestejně kvalitně. Je to tím, že každá osobnost je jiná, každá má jiné schopnosti, jiné povahové a volní vlastnosti atd.. Proto také způsob učení, by měl být individualizovaný. Učení může být bezděčné (nepřímé, indirektivní, fakultativní) nebo úmyslné (přímé, direktivní, intencionální). U úmyslného učení je cílem naučit se něco. Oba zmíněné druhy učení se doplňují. Bezděčné učení je však příliš výběrové. Styly učení žáků a studentů se u nás zabývá např. J. Mareš (1998). Rozlišují se např. styl povrchový, který se opírá především o pamětní učení, memorování a styl hloubkový, rozumějící vycházející ze snahy postihnout smysl učiva, porozumět mu. Je-li cílem strategie učení porozumět slovům a větám ve studovaném textu, hovoří se o mikro strategii učení. Je-li cílem porozumět textu jako celku, najít jeho hlavní myšlenku, jádro sdělení, jde o makro strategii učení. Na závěr ještě k rozdílu mezi učením a vyučováním. Při učení působí člověk sám na sebe, kdežto vyučování je vždy interakce mezi učitelem a žákem. Samostatné studium, četba, poslech rozhlasu a televize, cestování, návštěva kulturních institucí a samostatné činnosti patří k tzv. sebe didaktickým formám vzdělávání. Vyučování, výuka, konzultace, praktický výcvik, řízená praktická činnost patří k tzv. vnějším didaktickým formám vyučování ve kterých je žák, student, posluchač řízen pedagogem. Bylo by přitom žádoucí, aby se kurikulum vyučovacích předmětů obohatilo o nácvik dovednosti učit se jak se učit daný předmět a jeho části a aby se tato technika učení a studia stala organickou součástí vyučovaných předmětů (Čáp Jan a Mareš Jiří, 2001). Přitom by se mělo vždy působit nejenom na levý mozek, ale i na pravý mozek každého žáka či studenta. Kurikulum vyučovacích předmětů by se tím změnilo na metakurikulum. Aby učitel postupoval v souladu se zásadami individuálního přístupu k žákům, musí dobře znát žáka a jeho individuální osobnostní vlastnosti a tendence. Literatura KOHOUTEK, R. Základy pedagogické psychologie. Akademické nakladatelství, Brno.184 s. ISBN 80-85867-94-X. vloženo uživatelem» vývoj
vývojová etapa puberty  >>   PUBERTA (období dospívání) trvá většinou od 11 do 15 let a končí pohlavní dospělostí. Pro počátek puberty je charakteristické tzv. pubertální zrychlení (akcelerace) růstu. Toto období bývá také nazýváno jako období středního nebo staršího školního věku a také jako pubescence a raná adolescence. Dvanáctiletý chlapec měří okolo 153 cm, stejně stará dívka o něco více. Hmotnost těla stejně starých chlapců je okolo 41 kg, u dívek také o něco větší, což se vysvětluje větší akcelerací puberty u dívek. I zde se však objevují výrazné rozdíly mezi stejně starými jedinci téhož pohlaví. Příslušné auxologické (růstové a vývojové) tabulky hmotnosti a výšky se v čase mění. Rozlišují se tři různé vývojové typy v pubertě: - akcelerovaný (zrychlený), - průměrný (středně rychlý), - retardovaný (zpomalený, opožděný). S pubertálními změnami se musí dospívající jedinec vyrovnat i z hlediska svého sebeobrazu a sebepojetí. V době dospívání se sebeobraz a sebepojetí nejenom dobudovává, ale také přebudovává. Dospívající chlapce i dívky velmi zajímá: jaký či jaká vlastně je, jaké má kapacity či možnosti, jaké má hranice, jaké má slabé stránky, nedostatky, jak se jeví svému okolí. Dosavadní, již poměrně celistvý obraz o vlastním těle i o vlastní psychice se na začátku dospívání mění (zejména vlivem somatických změn ve spojitosti s vývojem pohlavních znaků). Ti dospívající, kteří dříve fyzicky vyzrají, jsou ve výhodě, neboť jejich prostředí, zejména vrstevníci, jim vyjadřují větší respekt, což posiluje jejich sebevědomí. Kromě růstového zrychlení je výrazným projevem puberty rychlý rozvoj dosud pomalu rostoucích pohlavních žláz. Hypofýza (podvěsek mozkový) začíná na podkladě spouštěčů hypotalamu uvolňovat gonadotropní hormony, které zvyšují hladinu pohlavních hormonů. Zvýšené a nepravidelné vylučování adrenalinu dření nadledvinek v dospívání se patrně podílí na eruptivní, prudké a ještě neustálené povaze pubertálních emocí a citů (Václav Příhoda (1889 -1979). Období puberty je charakteristické vytváření sekundárních pohlavních znaků, k nimž patří: ochlupení v krajině podpažní, v krajině stydké, vousy u chlapců, morfologické změny prsních bradavek u hochů (někdy až gynekomastie), vývoj mléčné žlázy u dívek. U hochů je typický také rozvoj hrtanu, změna hlasu - mutace a první poluce, která nastává přibližně ve 14 - 15 letech. U dívek ovulace s nástupem menarché, tj. první menstruace (kolem 12 a 1/2 roku). V tomto období se navazují první heterosexuální vztahy. Mládež v pubertě a adolescenci má často sklon k naivní idealizaci partnera či partnerky. Dochází přitom k odklonu od dosavadních autorit, je zde: výrazná potřeba a tendence osamostatnit se (zejména od rodičů), respektovanými autoritami bývají vrstevníci a přátelé (více než rodiče), potřeba a snaha svobodně a nezávisle naplňovat a rozvíjet svá přání a zájmy, zvýšená kritičnost a emoční a afektivní labilita, introverze, tendence k disharmonii, schopnost abstraktního myšlení a myšlení na úrovni formálních operací, potřeba rozvíjet své potenciální schopnosti a možnosti. Osvědčuje se zdůvodněný výchovný přístup ze strany dospělých. V tomto období je mimořádně důležitý správný výběr povolání, respektive studia. Děti se učí skupinové identitě. Vztahy a komunikace s vrstevníky jsou pro ně klíčové. Nedostatek zkušenosti bývá příčinou častých omylů, konfliktů, neúspěchů a zklamání v tomto vývojovém období. S tím souvisejí emoční a adaptační závady a poruchy. Nápadná je zejména labilita, kolísavost sebecitu a sebevědomí. Puberta je právem považována za nejbouřlivější životní etapu člověka, což jistě mohou potvrdit vychovatelé a učitelé. Od sedmé třídy je patrné zhoršování kázně žáků, které se stupňuje až do deváté třídy. Přitom však jsou v chování dětí rozdíly mezi děvčaty a chlapci ve prospěch chování děvčat. Toto životní období se projevuje především rostoucím individualismem, introverzí (obrácením do nitra) a duševní rozháraností (vnitřním neklidem). V počátcích období je možno pozorovat fázi vzdorovitosti. Životní filosofií v pubertě bývá kolísání od subjektivního idealismu a idealizování vzorů k nihilismu. Dospívání, zabírající zhruba třetí pětiletí života, je proces, v němž se člověk přeměňuje z dítěte v mladého člověka, s výraznými ženskými nebo mužskými znaky, schopného plodivé činnosti. Jeho tělesný vývoj se dosažením pohlavní zralosti nezastavuje, ale pokračuje dál. Teprve ve čtvrtém pětiletí života - adolescenci (v mládí)- se vývoj započatý pubertou ustaluje, dotváří a dovršuje. Nedostatky, které se v pubertě objevují, jsou těžko výchovně ovlivnitelné, protože koření v minulosti. V pubertě se nejvíce projevují následky defektů výchovy z dřívějších let. Mimoto se v tomto období snadněji budí z latentního stavu různé vrozené chorobné dispozice. Základním znakem dospívání je především prudký růst těla. Tento složitý biologický děj je ovlivněn příčinami vnitřními i vnějšími. K vnitřním příčinám patří: postupné zrání nervové soustavy - zejména mozku, změny v činnosti žláz s vnitřní sekrecí, vzájemné působení jednotlivých funkcí organismu. Z vnějších faktorů hrají důležitou roli např: sociální, hospodářské a kulturní poměry skupiny a společnosti, v níž dospívající žijí, životní prostředí, oblékání a obouvání, výživa. Zrychlení růstu začíná u dívek přibližně o jeden a půl až dva roky dříve než u chlapců. Do 11. roku věku rostou děti v průměru rovnoměrně 4-6 cm na rok, v pubertě dorůstají o 7-9 cm za rok. Růst se zastavuje u dívek okolo 16 let a u hochů okolo v 18 let. Auxologické tabulky se stále upřesňují a mění v čase. V tomto vývojovém stadiu pozorujeme také sklon k mnoha menším krátkodobým onemocněním. Psychické dospívání se projevuje velmi výrazně především v oblasti rozumové. Vnímání dospívajícího se postupně vyrovnává vnímání dospělého (a obdobně je to i s představami). Pubescent poměrně přesně vnímá: plochu, prostor, čas, umí odhadnout váhu předmětů, rozlišuje jemné odstíny sluchových, zvukových a čichových vjemů. Vnímání se spojuje s úmyslnou pozorností, a tím se odstraňuje jeho předcházející nesoustavnost. V tomto období však není příliš optimální stav pozornosti, obtíže jsou zejména v koncentraci pozornosti. Optimální není ani stav paměti dětí a tím učenlivosti dětí vůbec, s čímž zatím škola příliš nepočítá. Tato labilita, nestálost pozornosti (zejména v počátečním období puberty), souvisí s denním sněním. Naproti tomu je v tomto období výrazný vývoj fantazie, ale v oblasti představivosti se již tak často nepozoruje eidetická vloha. Rozumové schopnosti v pubertě rychle vyspívají, ale vyšší stupeň abstraktního myšlení se rozvíjí teprve po třináctém roce. Logické kauzální (teoretické) myšlení se odtrhuje od konkrétnosti a přechází do vnitřní činnosti, do formálních operací, které se stávají inverzní (zvratné) a začínají vytvářet celé systémy vazeb. Vrchol tohoto myšlení připadá na 14. až 15. rok života. Dokončuje se rozvoj inteligence (asi v 16 letech). Myšlení dospívajících se stává samostatnějším. Rozumové schopnosti dospívajících dosahují téměř rozumových schopností dospělých, chybějí jim ovšem zkušenosti dospělých. Dívky mají v tomto období jistý předstih v rozumovém vývoji před chlapci. Později se však tento rozdíl vyrovnává, pro obě pohlaví je však příznačné ukvapené generalizování a preciznost formulací stále pokulhává za myšlením. Také cit pro rozlišování jemných výrazových a významových odstínů se teprve vyvíjí. V souvislosti s rozvojem myšlení vznikají v pubertě také širší a hlubší zájmy. Vyskytují se však také často zájmy zaměřené nesprávným směrem. Typické je pro pubertu tzv. denní snění. Významné místo v denním snění zaujímá snění o budoucím povolání a o průběhu budoucího života. Pro vývoj osobnosti v pubertě je především příznačný vývoj sebepozorování a sebehodnocení. Dospívající intenzivně začínají pociťovat svoje Já a odlišují je od Já cizího. Často svá sebepozorování a sebehodnocení zachycují ve svých osobních denících. Pro sebehodnocení v pubertě je příznačné, že se často navenek jeví jako zvýšené (zvýšená je však pouze potřeba sebeuplatnění), ale ve skutečnosti je snadno narušitelné, labilní a kolísavé. Po neúspěchu obvykle výrazně poklesává tzv. aspirační úroveň. Často se za okázale sebevědomým chováním skrývá překompenzovaný pocit méněcennosti. Mnoho zbytečných konfliktů mezi dospívajícími a dospělými je zaviněno nerespektováním zvýšeného sebecitu dětí a srážením jejich sebevědomí, sebedůvěry. Musíme být opatrní v používání všech forem strefování se do sebecitu dětí, jako je výsměch, ironie atd. Ve vychovatelské a učitelské praxi narážíme bohužel stále na celou řadu podobných "výchovných zákroků". V pubertě se část sebeobrazu, tvořeného doposud často iracionálními mechanismy, přeměňuje v racionálnější sebepojetí. Dospívající je již schopen o sobě přemýšlet a dovede o sobě formulovat soudy, má stále diferencovanější pojem sebe. Přesto však v sebeobrazu a sebepojetí dospívajícího zůstává dosud mnoho iracionálních prvků. Pokud jde o city zaměřené na druhé, je dítě v prvé řadě již schopno navázat hluboké přátelství a intenzivně prožít vědomí sounáležitosti k určité skupině. Přitom musíme bedlivě, ale nenápadně a taktně kontrolovat společnost, ve které se dítě pohybuje. Důležitá je informace o tom, jaké idoly, ikony, vzory si dítě pro svou nápodobu vybralo. Pokud si dítě vezme za vzor vedoucího nebo i jen člena závadové party, může to komplikovat jeho normální vývoj, jeho edukaci a socializaci. Dítě v pubertě často někoho napodobuje, nezřídka někomu slouží. Buď je mu vzorem skutečné osoba - ať již společensky kladná či záporná, filmová anebo románová postava. To se ovšem odrazí v charakterových vlastnostech. Ty představují patrně přetrvávající pohotovost k duševním dějům a jevům určitého druhu. Tvoří je zobecniny z mnohých dílčích projevů chování v různých situacích (zejména mimořádných). Dobré vzory jsou jednou z podmínek zdárně probíhající puberty. Především je to dobrý přítel a dobrý kolektiv vrstevníků, vlastní rodina s příznivou psychosociální atmosférou a se smyslem pro řád (,,ostrov bezpečí") v níž je dítě plnoprávným členem. V rodině by měl být respektován princip paternality, respekt vůči otci i respekt vůči matce (jako k ,,hladině bezpečnosti"). Příliš zdůrazňované kamarádství mezi rodiči a dětmi se nemusí vždy setkat s úspěchem. Se schopností citu přátelství souvisejí také city pubertální zamilovanosti. Při zamilování hraje velkou roli faktor novosti a nevšednosti, snaha prožít něco dosud nepoznaného, ale také eroticko-sexuální deprivace (strádání). Erotické city jsou v této době velmi intenzivní, blouznivé, důležitou roli v nich hraje fantazie. V normálních případech jsou tyto city též platonické, idealizující. Pod vlivem zamilovanosti vidí dospívající objekt svých citů jako okouzlující bytost - vnímá pod vlivem tohoto kouzla každý pohyb, pohled, úsměv, každý projev této osoby a touží po sblížení, nejen tělesném, ale v prvé řadě duševním. Tato touha je tím větší, čím méně je dotyčná osoba dosažitelná. Cit však je poněkud křečovitý, je sice intenzivní, ale málo ryzí. Předmět erotických citů nebývá vždy u chlapců totožný s osobou, na kterou pubescent zaměřuje svoje emoce a potřeby sexuální. Vidíme tedy jakousi dvojkolejnost citového života erotického a života sexuálního, který se odráží často ve snech dospívajících. Na jedné straně musíme být k projevům probouzející se erotiky šetrní, ale na druhé straně netolerujeme projevy nebrzděné libidióznosti - obtěžování a osahávání dívek chlapci, nedostatečně uctivý vztah ke druhému pohlaví. Pokud jde o poučení o eroticko-sexuálních záležitostech, přichází obvykle první informace od kamarádů - pubescenti ovšem hledají také sami v literatuře, a to nejenom vědecké, ale i umělecké - někdy ne příliš hodnotné. Je třeba poskytnout poučení, ale poučení nejenom fyziologické a biologizující. V pubertě se již setkáváme se sexuálními depravacemi, s mravní narušeností. V mladším školním věku je sexuální depravace výjimkou, ale v pubertě se s touto poruchou chování setkáváme poměrně často, zvláště u dívek. Jde většinou o předčasné pohlavní styky. Předčasné pohlavní styky s různými osobami mají obvykle záporný vliv na vývoj osobnosti postižených dětí. Způsobují totiž nezdravé soustředění dítěte na oblast eroticko-sexuální, ochuzují zájmovou oblast dítěte, překážejí přiměřenému sociálnímu přizpůsobení. Pro podobné případy platí pouze zásada prevence. Zkušenosti, se kterými se dítě setká v rodině, často znemožňují nebo alespoň často ztěžují přimknutí k osobě druhého pohlaví. Konflikty v soužití rodičů dítě šokují a odchylují optimální vývoj sociálních vztahů v dospívání i později. Nezdravé zkušenosti z rodiny přitom dlouho doznívají. Jestliže se nám nepodařilo uchránit dítě před takovými zkušenostmi, tím méně se nám patrně podaří vymazat jejich stopy z rozvíjející se osobnosti dítěte. Ve své snaze uchránit dítě před nežádoucími zkušenostmi musíme citlivě uvážit každý svůj zásah. Hodně tu může vykonat dobrý kolektiv, ale na druhé straně nesmíme vidět v každém dospívajícím, který se distancuje od kolektivu, člověka mravně narušeného. Jistý odklon dítěte od kolektivu často souvisí s pubertální introverzí, se zaměřením na osobní zájmy a s prohlubováním citu přátelství. Pokud jde o vztahy dospívajících k dospělým osobám, dítě se stále více vymaňuje ze společenské závislosti na nejbližších příbuzných. Pubescent usiluje stále více o samostatnost, na rozdíl od některých prepubescentů již nevzhlíží ke všem dospělým zdola, ale začíná se na ně dívat jako na sobě rovné, ke konci období puberty a později má dokonce zhusta sklon je podceňovat, záporně hodnotit a odsuzovat. Pokud je dospívající dítě v rodině hodnoceno záporně, jako dítě problémové či zlobivé, má často tendenci tuto svou pozici a roli prezentovat okolí jakoby šlo o dítě příliš trestané, nedoceňované a nemilované a málo opečovávané ve srovnání např. se svými sourozenci. Hledá nedostatky v osobnostech těch, kteří je vychovávají, a nekompromisně kriticky hodnotí všechny činy a vlastnosti dospělých. Je velmi citlivé zvlášť na vlastnosti svých rodičů a učitelů. V případě, že v rodině nejsou dobré vztahy, staví se k členům rodiny velmi kriticky. Nesmíme se však domnívat, že v pubertě děti neuznávají vůbec žádnou autoritu. Ve skutečnosti dítě má potřebu autority, touží po vzoru, po přimknutí k silné osobnosti. Klade však na autoritu vysoké nároky, má-li se jí podřídit a citově se k ní přimknout. Pubescenti se rádi podřizuje pouze tomu, koho obdivují (koho považuje za mocného, silného, velkého, úctyhodného či krásného). Většinou to však bývá někdo mimo vlastní rodinu. Ve škole imponují učitelé s dobrou společenskou pověstí, lidé s rozhledem, schopni srozumitelně sugestivně podat vyučovanou látku a schopni sebeovládání, učitelé spravedliví, velkorysí, schopní udržet si kázeň, se smyslem pro humor, milující děti a svou práci. Vliv příkladné, vzorové (modelové) osobnosti pedagoga nenahradí ani učebnice ani moralizování. To ovšem předpokládá, že pedagog bude dítěti imponovat vlastnostmi, které puberta obdivuje,jako je např.: odborná úroveň a vzdělanost, přiměřená sebedůvěra, klidná odhodlanost, spolehlivost, důkladnost, příkladná životospráva, síla a charisma osobnosti, vytrvalost. S despektem se dívá mládež např. na: zbabělost (lekání se překážek), přílišnou až agresivní dominantnost, přehnanou submisivitu, zvýšenou a přehnanou kritičnost, extrapunitivitu, formalismus, rutinérství, histrionství. Učitel a vychovatel může mít na vývoj pubescenta nemalý vliv, stane-li se ovšem autoritou, kterou dítě dobrovolně uznává a které se dovede a může svěřit se svými konflikty. Na pedagogovi často záleží nejvíce, zda se v dítěti rozvinou kladné stránky osobnosti a jestli se dá cestou realizace svých pubertálních ideálů, cílů a snů, nebo zda právě vznikající ideály v dítěti rychle pohasnou. Vedení v pubertě vyžaduje velkého pedagogického taktu a mistrovství. Vždy je vhodnější příklad a náznak než napomínání a trestání. Především by neměl učitel jednat s dospívajícím jako s malým dítětem a zbytečně jej ironizovat. Je sice nutné dát žákovi občas vhodně najevo svoji převahu, na druhé straně ovšem bychom měli respektovat jeho osobnost. Od dítěte v pubertě nemáme nikdy požadovat otrockou poslušnost. Nechtějme, aby dospívající jako stroj nebo beránek vykonával všechny naše příkazy. Respektujme dospívající osobnost. Dospívající se již nepovažuje za dítě, na které si může každý kdykoliv a kdekoliv křiknout. Místo napomenutí před kolektivem, zvláště před druhým pohlavím, jsou vhodnější individuální domluvy (bez svědků) s konkrétním vyměřením adekvátního hodnocení či postihu. Zmínili jsme se již o sebecitu pubescentů, o citech zaměřených na jiné lidi. Na závěr nám zbývá všimnout si citů zaměřených na neosobní hodnoty. Pro vyučování je důležité stimulovat zájem o vyučovací předměty. Avšak právě tento zájem často v pubertě ochabuje, což se projevuje na výkonech žáků, i když jsou třeba nadprůměrně nadaní. Tento pokles výkonnosti souvisí s ponořením do vlastního nitra, se sněním, s problematikou eroticko-sexuální a s pubertální rozháraností (nevyrovnaností). Zájmy dospívajících se často obracejí jinými směry, než je získávání školských vědomostí. Přitom však svou dychtivostí po vědění v určitém směru jsou již schopni nejenom zájmu o něco, ale i lásky k něčemu, která je silnou pohnutkou, silným motivem k určité činnosti, ke snaze rozšířit vlastní obzor ve formě vědění o něčem (např. o určitém povolání). Záleží na učiteli, zda tuto rozdychtěnost po vědění u žáka udusí či rozvine. Je žádoucí zaměřit žáky na zájem o budoucí povolání, vést je od nesamostatnosti, od dezorientovanosti ke specializovaným zájmům. Pokud jde o estetické city, zjišťujeme, že dospívající intenzivně vnímají umělecká díla, obrazy i hudební skladby. Z literatury je oblíbená fantastika, cestopisy, u chlapců sci-fi literatura a literatura faktu. Dospívající uspokojují vyšší potřeby a transformují, sublimují, platonizují potřeby nižší. Děti často nadšeně horují pro některého spisovatele, pro některý literární žánr, pro slavného herce, státníka. Chlapci obdivují zejména všechny projevy mužnosti a nezkrotnou sílu fyzickou i mravní. Intenzivní city prožívá mládež při sledování televize a videa. Mládež často touží po nekonvenčním, osobitém, líbivém, módním, ale přitom nekonvenčně sentimentálním. Citové postoje zaujímá mládež již také k politice, ke společenskému zřízení, ke světově názorovým otázkám. Dovede být citlivá k různým okřídleným frázím a k zastírání chyb. Mládež má potřebu bouřit se proti konvencím, proti všemu zastíraně aranžovanému. Považuje za hrdinství, za odvahu a boj proti strnulosti také výstřední účesy, oblékání a chování. Počínají se také krystalizovat samostatná a kritická přesvědčení o různých problémech. Pubescent sní o ideálních poměrech světa: má zvýšený zájem o vše, co souvisí s vývojem k dokonalému, dospělému vystupování, jednání a životu vůbec, čte knihy o síle vůle, o sugesci, o společenském chování a úspěšnosti, o mravnosti, má potřebu líbit se ostatním, obdivuje vše moderní, zejména dopravní prostředky, rád cestuje v tuzemsku, ale hlavně do zahraničí, vysoce hodnotí zjev a oblečení. Známý francouzský psycholog René Zazzo (1910-1995) uvádí o dětech v pubertě: Dítě dvanáctileté: dovede ovládnout své city a afekty, samo jezdí veřejnými dopravními prostředky, vykonává drobné užitečné opravy, samo se celé myje (bez kontroly), organizuje si svůj ,,rozpočet" z kapesného, samo si plánuje týdenní činnost, samo se zajímá o mediální programy a zprávy, stříhá si nehty, vhodně si určuje množství jídla. umí uvařit a připravit jednoduchá jídla a nápoje. Dítě starší dvanácti let: stříhá si nehty bez dohlížení, projevuje zájem o časopisy čtené rodiči, něco vytrvale sbírá, jezdí dopravními prostředky po známých trasách i s přestupy, často už ví, co je vhodné říci a co ne, má peníze se kterými volně nakládá, čistí si nehty bez pokynu, chodí na koncerty, do kina, divadla, myje se celé bez příkazu, vodí si kamarády domů, začíná rozlišovat společenské rozdíly, mění si prádlo podle potřeby, není již tělesně trestáno, chce s kamarády a kamarádkami i diskutovat, nejenom si hrát, vypracovává si školní úkoly bez kontroly, vybírá si televizní filmy (rodiče jeho výběr schvalují), myje si bez pokynu ruce, přišije si samo knoflík, u stolu se samo obsluhuje, vypracovává své školní i jiné úkoly celkem samo, domáhá se větší nezávislosti a samostatnosti, patří do mimoškolní skupiny mládeže, jezdí samo veřejnými dopravními prostředky i po neznámé trase a s přestupy, samo si balí zavazadla, sbírá informace o politických aktualitách, chodí za svými kamarády podle vlastního rozhodnutí, zabývá se nějakým malým dítětem, dostává pravidelné kapesné, které již nevyúčtovává, běžně zná náplň pracovní činnosti svého otce (matky), vyřizuje pohledávky na poště (např. poplatky, balíček), nemusí se přímo ze školy vracet domů a nemusí k tomu získávat svolení rodičů, zůstane někdy celý den samo doma, v případě nutnosti je zodpovědné za byt (resp. rodinný dům), jezdí na víkendy s mimoškolní skupinou mládeže. Dítě po dvanácti letech se také již častěji zabývá myšlenkami a úvahami o svém budoucím povolání nebo studiu. Volba studia a povolání patří v pubertě k nejvýznamnějším životním rozhodnutím člověka, jelikož pracovní aktivita ho provází po většinu aktivního života. Osobní pohoda člověka závisí i na tom, jak je člověk spokojen ve svém povolání. Nesprávná volba studia a povolání vede často k nespokojenosti, která se pak přenáší i do dalších oblastí života člověka. Volí-li si mladý člověk povolání, činí tím svůj definitivní krok do světa dospělých. Jak z hlediska společenského, tak i hlediska osobního je důležité, aby tento krok byl správný. Riziko nesprávné volby povolání nelze zcela vyloučit, ale lze je podstatně snížit odbornou poradou, hlavně psychologickou a lékařskou. Jestliže je správná volba povolání významná u zdravých jedinců, kteří mají širší a všestrannější možnosti a podmínky, je tím důležitější u mladistvých, jejichž zdravotní stav je narušen. Někdy se má za to, že by se dítě mělo již od malička zaměřit na povolání, o které projevilo zájem, nebo které považují jeho rodiče za výhodné. Příliš časná volba povolání však není žádoucí, znamená jistě omezení zájmů dítěte, jež se ostatně často mění. Čím je dítě mladší, tím nesnadněji lze také odhadnout, zda má skutečně předpoklady pro úspěch v určitém povolání. Překážkou správné volby povolání mohou být i jiné okolnosti: . atraktivnost toho, co je vzdálené, tajemné a neznámé, · iluze o výhodnosti určité práce (např. duševní), · touha po rychlém materiálním zabezpečení, · přesvědčení, že lze dosáhnout všeho, jen když se těžce pracuje, · tendence zvolit si co nejlehčí povolání vzhledem k případným tělesným nebo zdravotním nedostatkům, · tendence kompenzovat svůj případný tělesný defekt volbou až příliš obtížného povolání, · snaha co nejdříve získat ekonomickou nezávislost. Někdy se při volbě povolání radí hůře lidem tělesně zdravým (zde jsou možnosti volby rozsáhlejší) než lidem s určitým tělesným (případně zdravotním) a třeba i duševním handicapem, který vlastně působí jako usměrňující faktor. Riziko nesprávné volby povolání zvyšuje fakt, že většina lidí se začíná připravovat na budoucí povolání v počátcích dospívání, kdy je člověk zmítán množstvím duševních hnutí a citů, které jsou často v rozporu a o nichž mladistvý sám neví, jak dalece patří k jádru jeho osobnosti. Zde je také kořen časté zájmové inverze mladých lidí i častých inverzí jejich postojů k okolí. S postupujícím věkem jsou změny v profesních zájmech i sociálních postojích méně časté a méně radikální. Zájmová, respektive profesní stálost nemusí však být vždy ukazatelem zralosti osobnosti nebo vysoké inteligence. Může se na ní podílet řada jiných faktorů, např.: psychická inertnost, společenské tlaky, omezení daná vzděláním, omezení ekonomickými podmínkami. Mladiství by si měli volit povolání až v době, kdy je většina z nich pro volbu zralá. Zralost je takový stupeň rozvoje osobnosti: kdy je člověk schopen zvolit si povolání s ohledem na své osobní možnosti, který zaručuje alespoň minimální úspěch v odborném výcviku, kdy je ambice člověka přizpůsobit se svému povolání intenzivní. Nezralost, respektive pouze částečná zralost pro volbu povolání je jednou z příčin lability směru i intenzity zájmu o určité povolání. Avšak ani děti, které si zvolily povolání ze zájmu, nemají vždy odpovídající představy o svém budoucím povolání. Je to patrně důsledek toho, že je stále ještě malá odborná informovanost veřejnosti o jednotlivých profesích. Chybí seriózní informační a dokumentační materiál (např. profesiogramy některých profesí). U mládeže by bylo třeba zaměřit se na problém anticipace možných deziluzí a neúspěchů a včasný nácvik jejich překonávání. Již na základních školách by měly být mírněny naivní romantické naděje žáků, pokud jde o budoucí povolání. Žáci by měli být seznamováni s náplní pracovních činností také formou exkurzí. Zralost sebehodnocení a sebevýchovy, schopnost racionální volby a přehled o daných možnostech a požadavcích jednotlivých oborů však nacházíme u mládeže až ke konci dospívání, kdy představy o povolání ztrácejí iluzionistické rysy a roste schopnost vyrovnat se realisticky se světem, kdy postoje vůči prostředí přestávají být extrémisticky a radikalisticky kritické, kdy je již možná objektivní diskuse, kdy se zájmy stabilizují (objevuje se již tzv. láska k věci) a kdy začíná být volní aktivita mladých lidí cílevědomá a důsledná a mladý člověk se nedá již tak snadno odradit překážkami a obtížemi. Zkoumáme-li profesionální přání u 14 - 15 letých, shledáme zde dvojí význačný rys: 1. První je, že jsou často tato přání a nereálná, fantazijní. Stává se, že mezi druhy povolání, jež si chlapci nejčastěji volí, není ani jedno běžné "obyčejné". Děvčata jsou patrně realističtější. 2. Jiným nápadným rysem v profesních tužbách mládeže je, že bere v úvahu jen omezený počet povolání. V různých společenských skupinách mohou být v současné době různá módní povolání. Čím je mládež lépe přizpůsobena, tím méně podléhá naivně fantazijnímu pohledu, tím je při volbě povolání realističtější. Nereálné profesní plány mají často formu kompenzace. Mladistvý chce být někým, kdo je ve svém prostředí považován za důležitého a váženého. Význačnou úlohu zde hraje okolí, především sny rodičů o budoucnosti dítěte. Rodiče většinou touží po tom, aby dítě dosáhlo lepšího postavení, než měli oni. V raném dospívání je silným motivem při volbě povolání také touha pomáhat jiným. Pomoc jiným zvyšuje či posiluje jejich pocit vlastní hodnoty. U děvčat je touha pomoci silnější a patrně se jí také děvčata při volbě povolání více řídí. Při volbě povolání musí mládež zaujmout realistické stanovisko, má-li najít své pravé místo v profesním životě. Nesmí se dát vést nahodilostmi nebo povrchními sny a touhami. Z toho vyplývá mimořádná důležitost odborné porady při volbě povolání. K nejdůležitějším vnějším činitelům ovlivňujícím volbu povolání patří: rodiče, kamarádi (zejména) starší, škola, odborné poradny. Rodiče by měli znát své děti natolik, aby jim mohli dobře poradit. Oni sami však nemají vždy dostatečné vědomosti o různých povoláních. Téměř každý mladistvý je alespoň do jisté míry ve své volbě povolání rodinou nějak determinován. Zdá se, že vliv rodiny je větší u mladistvých z lépe ekonomicko - sociálně situovaných rodin. Kromě přání rodičů hraje při volbě povolání roli i kulturní atmosféra rodiny, prostředí rodiny, příklad a vzdělání rodičů, sourozenců a příbuzných. Také učitelé ve spolupráci se školními psychology mohou významně pomoci při volbě povolání. Kdo sleduje po několik let vývoj mladého člověka ve škole, může mít pro posouzení jeho psychické kapacity, včetně sociálních vloh a schopností, větší předpoklady i než někteří rodiče. Jenže i učitelé jsou někdy handicapováni podobně jako rodiče. I když mívají obvykle větší přehled než rodiče, ani oni neznají všechny možnosti povolání, aby mohli vždy poskytnout diferencovanou a správnou radu. V řadě vyspělých zemí jsou zřizovány specializované poradní orgány pro volbu povolání s ohledem na to, že je nejen v osobním, nýbrž i ve společenském zájmu, aby co nejvíce lidí našlo své správné místo v povolání. Odborné znalosti o individuálním průběhu normální i patologické puberty pomáhají dospělým osobám, zejména rodičům a učitelům, zvolit a najít přiměřenou a efektivní formu individuální sociální komunikace s dětmi ve vývojovém stadiu puberty. Literatura KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008. vloženo uživatelem» vývojová etapa puberty
vývojová psychologie  >>   Psychologie duševního vývoje patří mezi základní psychologické vědy. Studuje vývoj jedince v průběhu celého života. Sleduje evoluci a involuci psychických procesů, stavů a vlastností osobnosti ve všech obdobích života, a to od početí až po smrt. Též ontogenetická psychologie. vloženo uživatelem» vývojová psychologie
Stránky: <<předešlá-- --následující>>

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501 502 503 504 505 506 507 508 509 510 511 512 513 514 515 516 517 518 519 520 521 522 523 524 525 526 527 528 529 530 531 532 533 534 535 536 537 538 539 540 541 542 543 544 545 546 547 548 549 550 551 552 553 554 555 556 557 558 559 560 561 562 563 564 565 566 567 568 569 570 571 572 573 574 575 576 577 578 579 580 581 582 583 584 585 586 587 588 589 590 591 592 593 594 595 596 597 598 599 600 601 602 603 604 605 606 607 608 609 610 611 612 613 614 615 616 617 618 619 620 621 622 623 624 625 626 627 628 629 630 631 632 633 634 635 636 637 638 639 640 641 642 643 644 645 646 647 648 649 650 651 652 653 654 655 656 657 658 659 660 661 662 663 664 665 666 667 668 669 670 671 672 673 674 675 676 677 678 679 680 681 682 683 684 685 686 687 688 689 690 691 692 693 694 695 696 697 698 699 700 701 702 703 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714 715 716 717 718 719 720 721 722 723 724 725 726 727 728 729 730 731 732 733 734 735 736 737 738 739 740 741 742 743 744 745 746 747 748 749 750 751 752 753 754 755 756 757 758 759 760 761 762 763 764 765 766 767 768 769 770 771 772 773 774 775 776 777 778 779 780 781 782 783 784 785 786 787 788 789 790 791 792 793 794 795 796 797 798 799 800 801 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815 816 817 818 819 820 821 822 823 824 825 826 827 828 829 830 831 832 833 834 835 836 837 838 839 840 841 842 843 844 845 846 847 848 849 850 851 852 853 854 855 856 857 858 859 860 861 862 863 864 865 866 867 868 869 870 871 872 873 874 875 876 877 878 879 880 881 882 883 884 885 886 887 888 889 890 891 892 893 894 895 896 897 898 899 900 901 902 903 904 905 906 907 908 909 910 911 912 913 914 915 916 917 918 919 920 921 922 923 924 925 926 927 928 929 930 931 932 933 934 935 936 937 938 939 940 941 942 943 944 945 946 947 948 949 950 951 952 953 954 955 956 957 958 959 960 961 962 963 964 965 966 967 968 969 970 971 972 973 974 975 976 977 978 979 980 981 982 983 984 985 986 987 988 989 990 991 992 993 994 995 996 997 998 999 1000 1001 1002 1003 1004 1005 1006 1007 1008 1009 1010 1011 1012 1013 1014 1015 1016 1017 1018 1019 1020 1021 1022 1023 1024 1025 1026 1027 1028 1029 1030 1031 1032 1033 1034 1035 1036 1037 1038 1039 1040 1041 1042 1043 1044 1045 1046 1047 1048 1049 1050 1051 1052 1053 1054 1055 1056 1057 1058 1059 1060 1061 1062 1063 1064 1065 1066 1067 1068 1069 1070 1071 1072 1073 1074 1075 1076 1077 1078 1079 1080 1081 1082 1083 1084 1085 1086 1087 1088 1089 1090 1091 1092 1093 1094 1095 1096 1097 1098 1099 1100 1101 1102 1103 1104 1105 1106 1107 1108 1109 1110 1111 1112 1113 1114 1115 1116 1117 1118 1119 1120 1121 1122 1123 1124 1125 1126 1127 1128 1129 1130 1131 1132 1133 1134 1135 1136 1137 1138 1139 1140 1141 1142 1143 1144 1145 1146 1147 1148 1149 1150 1151 1152 1153 1154 1155 1156 1157 1158 1159 1160 1161 1162 1163 1164 1165 1166 1167 1168 1169 1170 1171 1172 1173 1174 1175 1176 1177 1178 1179 1180 1181 1182 1183 1184 1185 1186 1187 1188 1189 1190 1191 1192 1193 1194 1195 1196 1197 1198 1199 1200 1201 1202 1203 1204 1205 1206 1207 1208 1209 1210 1211 1212 1213 1214 1215 1216 1217 1218 1219 1220 1221 1222 1223 1224 1225 1226 1227 1228 1229 1230 1231 1232 1233 1234 1235 1236 1237 1238 1239 1240 1241 1242 1243 1244 1245 1246 1247 1248 1249 1250 1251 1252 1253 1254 1255 1256 1257 1258 1259 1260 1261 1262 1263 1264 1265 1266 1267 1268 1269 1270 1271 1272 1273 1274 1275 1276 1277 1278 1279 1280 1281 1282 1283 1284 1285 1286 1287 1288 1289 1290 1291 1292 1293 1294 1295 1296 1297 1298 1299 1300 1301 1302 1303 1304 1305 1306 1307 1308 1309 1310 1311 1312 1313 1314 1315 1316 1317 1318 1319 1320 1321 1322 1323 1324 1325 1326 1327 1328 1329 1330 1331 1332 1333 1334 1335 1336 1337 1338 1339 1340 1341 1342 1343 1344 1345 1346 1347 1348 1349 1350 1351 1352 1353 1354 1355 1356 1357 1358 1359 1360 1361 1362 1363 1364 1365 1366 1367 1368 1369 1370 1371 1372 1373 1374 1375 1376 1377 1378 1379 1380 1381 1382 1383 1384 1385 1386 1387 1388 1389 1390 1391 1392 1393 1394 1395 1396 1397 1398 1399 1400 1401 1402 1403 1404 1405 1406 1407 1408 1409 1410 1411 1412 1413 1414 1415 1416 1417 1418 1419 1420 1421 1422 1423 1424 1425 1426 1427 1428 1429 1430 1431 1432 1433 1434 1435 1436 1437 1438 1439 1440 1441 1442 1443 1444 1445 1446 1447 1448 1449 1450 1451 1452 1453 1454 1455 1456 1457 1458 1459 1460 1461 1462 1463 1464 1465 1466 1467 1468 1469 1470 1471 1472 1473 1474 1475 1476 1477 1478 1479 1480 1481 1482 1483 1484 1485 1486 1487 1488 1489 1490 1491 1492 1493 1494 1495 1496 1497 1498 1499 1500 1501 1502 1503 1504 1505 1506 1507 1508 1509 1510 1511 1512 1513 1514 1515 1516 1517 1518 1519 1520 1521 1522 1523 1524 1525 1526 1527 1528 1529 1530 1531 1532 1533 1534 1535 1536 1537 1538 1539 1540 1541 1542 1543 1544 1545 1546 1547 1548 1549 1550 1551 1552 1553 1554 1555 1556 1557 1558 1559 1560 1561 1562 1563 1564 1565 1566 1567 1568 1569 1570 1571 1572 1573 1574 1575 1576 1577 1578 1579 1580 1581 1582 1583 1584 1585 1586 1587 1588 1589 1590 1591 1592 1593 1594 1595 1596 1597 1598 1599 1600 1601 1602 1603 1604 1605 1606 1607 1608 1609 1610 1611 1612 1613 1614 1615 1616 1617 1618 1619 1620 1621 1622 1623 1624 1625 1626 1627 1628 1629 1630 1631 1632 1633 1634 1635 1636 1637 1638 1639 1640 1641 1642 1643 1644 1645 1646 1647 1648 1649 1650 1651 1652 1653 1654 1655 1656 1657 1658 1659 1660 1661 1662 1663 1664 1665 1666 1667 1668 1669 1670 1671 1672 1673 1674 1675 1676 1677 1678 1679 1680 1681 1682 1683 1684 1685 1686 1687 1688 1689 1690 1691 1692 1693 1694 1695 1696 1697 1698 1699 1700 1701 1702 1703 1704 1705 1706 1707 1708 1709 1710 1711 1712 1713 1714 1715 1716 1717 1718 1719 1720 1721 1722 1723 1724 1725 1726 1727 1728 1729 1730 1731 1732 1733 1734 1735 1736 1737 1738 1739 1740 1741 1742 1743 1744 1745 1746 1747 1748 1749 1750 1751 1752 1753 1754 1755 1756 1757 1758 1759 1760 1761 1762 1763 1764 1765 1766 1767 1768 1769 1770 1771 1772 1773 1774 1775 1776 1777 1778 1779 1780 1781 1782 1783 1784 1785 1786 1787 1788 1789 1790 1791 1792 1793 1794 1795 1796 1797 1798 1799 1800 1801 1802 1803 1804 1805 1806 1807 1808 1809 1810 1811 1812 1813 1814 1815 1816 1817 1818 1819 1820 1821 1822 1823 1824 1825 1826 1827 1828 1829 1830 1831 1832 1833 1834 1835 1836 1837 1838 1839 1840 1841 1842 1843 1844 1845 1846 1847 1848 1849 1850 1851 1852 1853 1854 1855 1856 1857 1858 1859 1860 1861 1862 1863 1864 1865 1866 1867 1868 1869 1870 1871 1872 1873 1874 1875 1876 1877 1878 1879 1880 1881 1882 1883 1884 1885 1886 1887 1888 1889 1890 1891 1892 1893 1894 1895 1896 1897 1898 1899 1900 1901 1902 1903 1904 1905 1906 1907 1908 1909 1910 1911 1912 1913 1914 1915 1916 1917 1918 1919 1920 1921 1922 1923 1924 1925 1926 1927 1928 1929 1930 1931 1932 1933 1934 1935 1936 1937 1938 1939 1940 1941 1942 1943 1944 1945 1946 1947 1948 1949 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024 2025 2026 2027 2028 2029 2030 2031 2032 2033 2034 2035 2036 2037 2038 2039 2040 2041 2042 2043 2044 2045 2046 2047 2048 2049 2050 2051 2052 2053 2054 2055 2056 2057 2058 2059 2060 2061 2062 2063 2064 2065 2066 2067 2068 2069 2070 2071 2072 2073 2074 2075 2076 2077 2078 2079 2080 2081 2082 2083 2084 2085 2086 2087 2088 2089 2090 2091 2092 2093 2094 2095 2096 2097 2098 2099 2100 2101 2102 2103 2104 2105 2106 2107 2108 2109 2110 2111 2112 2113 2114 2115 2116 2117 2118 2119 2120 2121 2122 2123 2124 2125 2126 2127 2128 2129 2130 2131 2132 2133 2134 2135 2136 2137 2138 2139 2140 2141 2142 2143 2144 2145 2146 2147 2148 2149 2150 2151 2152 2153 2154 2155 2156 2157 2158 2159 2160 2161 2162 2163 2164 2165 2166 2167 2168 2169 2170 2171 2172 2173 2174 2175 2176 2177 2178 2179 2180 2181 2182 2183 2184 2185 2186 2187 2188 2189 2190 2191 2192 2193 2194 2195 2196 2197 2198 2199 2200 2201 2202 2203 2204 2205 2206 2207 2208 2209 2210 2211 2212 2213 2214 2215 2216 2217 2218 2219 2220 2221 2222 2223 2224 2225 2226 2227 2228 2229 2230 2231 2232 2233 2234 2235 2236 2237 2238 2239 2240 2241 2242 2243 2244 2245 2246 2247 2248 2249 2250 2251 2252 2253 2254 2255 2256 2257 2258 2259 2260 2261 2262 2263 2264 2265 2266 2267 2268 2269 2270 2271 2272 2273 2274 2275 2276 2277 2278 2279 2280 2281 2282 2283 2284 2285 2286 2287 2288 2289 2290 2291 2292 2293 2294 2295 2296 2297 2298 2299 2300 2301 2302 2303 2304 2305 2306 2307 2308 2309 2310 2311 2312 2313 2314 2315 2316 2317 2318 2319 2320 2321 2322 2323 2324 2325 2326 2327 2328 2329 2330 2331 2332 2333 2334 2335 2336 2337 2338 2339 2340 2341 2342 2343 2344 2345 2346 2347 2348 2349 2350 2351 2352 2353 2354 2355 2356 2357 2358 2359 2360 2361 2362 2363 2364 2365 2366 2367 2368 2369 2370 2371 2372 2373 2374 2375 2376 2377 2378 2379 2380 2381 2382 2383 2384 2385 2386 2387 2388 2389 2390 2391 2392 2393 2394 2395 2396 2397 2398 2399 2400 2401 2402 2403 2404 2405 2406 2407 2408 2409 2410 2411 2412 2413 2414 2415 2416 2417 2418 2419 2420 2421 2422 2423 2424 2425 2426 2427 2428 2429 2430 2431 2432 2433 2434 2435 2436 2437 2438 2439 2440 2441 2442 2443 2444 2445 2446 2447 2448 2449 2450 2451 2452 2453 2454 2455 2456 2457 2458 2459 2460 2461 2462 2463 2464 2465 2466 2467 2468 2469 2470 2471 2472 2473 2474 2475 2476 2477 2478 2479 2480 2481 2482 2483 2484 2485 2486 2487 2488 2489 2490 2491 2492 2493 2494 2495 2496 2497 2498 2499 2500 2501 2502 2503 2504 2505 2506 2507 2508 2509 2510 2511 2512 2513 2514 2515 2516 2517 2518 2519 2520 2521 2522 2523 2524 2525 2526 2527 2528 2529 2530 2531 2532 2533 2534 2535 2536 2537 2538 2539 2540 2541 2542 2543 2544 2545 2546 2547 2548 2549 2550 2551 2552 2553 2554 2555 2556 2557 2558 2559 2560 2561 2562 2563 2564 2565 2566 2567 2568 2569 2570 2571 2572 2573 2574 2575 2576 2577 2578 2579 2580 2581 2582 2583 2584 2585 2586 2587 2588 2589 2590 2591 2592 2593 2594 2595 2596 2597 2598 2599 2600 2601 2602 2603 2604 2605 2606 2607 2608 2609 2610 2611 2612 2613 2614 2615 2616 2617 2618 2619 2620 2621 2622 2623 2624 2625 2626 2627 2628 2629 2630 2631 2632 2633 2634 2635 2636 2637 2638 2639 2640 2641 2642 2643 2644 2645 2646 2647 2648 2649 2650 2651 2652 2653 2654 2655 2656 2657 2658 2659 2660 2661 2662 2663 2664 2665 2666 2667 2668 2669 2670 2671 2672 2673 2674 2675 2676 2677 2678 2679 2680 2681 2682 2683 2684 2685 2686 2687 2688 2689 2690 2691 2692 2693 2694 2695 2696 2697 2698 2699 2700 2701 2702 2703 2704 2705 2706 2707 2708 2709 2710 2711 2712 2713 2714 2715 2716 2717 2718 2719 2720 2721 2722 2723 2724 2725 2726 2727 2728 2729 2730 2731 2732 2733 2734 2735 2736 2737 2738 2739 2740 2741 2742 2743 2744 2745 2746 2747 2748 2749 2750 2751 2752 2753 2754 2755 2756 2757 2758 2759 2760 2761 2762 2763 2764 2765 2766 2767 2768 2769 2770 2771 2772 2773 2774 2775 2776 2777 2778 2779 2780 2781 2782 2783 2784 2785 2786 2787 2788 2789 2790 2791 2792 2793 2794 2795 2796 2797 2798 2799 2800 2801 2802 2803 2804 2805 2806 2807 2808 2809 2810 2811 2812 2813 2814 2815 2816 2817 2818 2819 2820 2821 2822 2823 2824 2825 2826 2827 2828 2829 2830 2831 2832 2833 2834 2835 2836 2837 2838 2839 2840 2841 2842 2843 2844 2845 2846 2847 2848 2849 2850 2851 2852 2853 2854 2855 2856 2857 2858 2859 2860 2861 2862 2863 2864 2865 2866 2867 2868 2869 2870 2871 2872 2873 2874 2875 2876 2877 2878 2879 2880 2881 2882 2883 2884 2885 2886 2887 2888 2889 2890 2891 2892 2893 2894 2895 2896 2897 2898 2899 2900 2901 2902 2903 2904 2905 2906 2907 2908 2909 2910 2911 2912 2913 2914 2915 2916 2917 2918 2919 2920 2921 2922 2923 2924 2925 2926 2927 2928 2929 2930 2931 2932 2933 2934 2935 2936 2937 2938 2939 2940 2941 2942 2943 2944 2945 2946 2947 2948 2949 2950 2951 2952 2953 2954 2955 2956 2957 2958 2959 2960 2961 2962 2963 2964 2965 2966 2967 2968 2969 2970 2971 2972 2973 2974 2975 2976 2977 2978 2979 2980 2981 2982 2983 2984 2985 2986 2987 2988 2989 2990 2991 2992 2993 2994 2995 2996 2997 2998 2999 3000 3001 3002 3003 3004 3005 3006 3007 3008 3009 3010 3011 3012 3013 3014 3015 3016 3017 3018 3019 3020 3021 3022 3023 3024 3025 3026 3027 3028 3029 3030 3031 3032 3033 3034 3035 3036 3037 3038 3039 3040 3041 3042 3043 3044 3045 3046 3047 3048 3049 3050 3051 3052 3053 3054 3055 3056 3057 3058 3059 3060 3061 3062 3063 3064 3065 3066 3067 3068 3069 3070 3071 3072 3073 3074 3075 3076 3077 3078 3079 3080 3081 3082 3083 3084 3085 3086 3087 3088 3089 3090 3091 3092 3093 3094 3095 3096 3097 3098 3099 3100 3101 3102 3103 3104 3105 3106 3107 3108 3109 3110 3111 3112 3113 3114 3115 3116 3117 3118 3119 3120 3121 3122 3123 3124 3125 3126 3127 3128 3129 3130 3131 3132 3133 3134 3135 3136 3137 3138 3139 3140 3141 3142 3143 3144 3145 3146 3147 3148 3149 3150 3151 3152 3153 3154




» přidat nové slovo
hledat - slovník - pro webmastery - o slovníku - kontakt
scs.abz.cz  --  web © 2005-2020  --  ABZ.cz