Pojem teorie vývoje a utváření osobnosti
Slovo:
teorie vývoje a utváření osobnosti
Upozornění:
vložil uživatel neznámý a ověřil editor
Význam:
VÝVOJ A UTVÁŘENÍ OSOBNOSTI je třeba považovat za jednotu a biologicky (zejména geneticky) podmíněného procesu zrání (maturace) a sociálně i kulturně podmíněného procesu učení.
Pojem evoluce - "vývoj" se často používá pouze ve smyslu kvantitativního vzestupného progresivního pohybu, např. růstu.
Pod pojem duševní vývoj musíme zahrnout nejenom kvantitativní, ale i kvalitativní změny a to nejen vzestupné, ale i sestupné (např. změny v důsledku stárnutí).
Přitom involuce - regres však nemusí vždy znamenat pouhý lineární, přímočarý sestup, nýbrž kvalitativně nový jev obohacený o dřívější vývojové kvality (vývoj totiž neprobíhá ve tvaru přímky, ale ve tvaru nepravidelné spirály).
Pojmu vývoj je podřazen pojem růst.
Ve vývoji jedince jsou období, v nichž mají převahu děje kvantitativní, růstové. V jiných obdobích dochází k nápadnějším kvalitativním změnám.
Vývoj lze také charakterizovat vůdčí, převládající, činností jedince. Je to např. činnost hravá, učební a pracovní. Při přechodu z jednoho stadia do dalšího stadia může dojít k projevům krizovým.Takovou krizovou fází vývoje může být např. vstup do školy.
Mezi základní zákonitosti průběhu vývoje patří zákony týkající se:
- struktury psychiky, např.: zákon diferenciace, integrace, centralizace
- dynamiky psychiky, např.: zákon nerovnoměrnosti vývoje, zákon vývojové retardace, zákon individuálního průběhu vývoje.
Podle účinku jednotlivých činitelů může být tempo vývoje jednotlivých složek psychiky přiměřené, zrychlené (akcelerované), nebo zpomalené (retardované), a to trvale nebo přechodně.
Stimulační rozumové podněty ze sociálního okolí (zejména z rodiny),
poslech vhodných rozhlasových pořadů,
sledování dobrých televizních pořadů,
četba,
intenzivní studium a samostudium mohou urychlit rozumový vývoj.
Nedostatek intencionálních i funkcionálních podnětů (stimulů) může rozumový vývoj dočasně či trvale zpomalit.
Posuzujeme-li způsob utváření osobnosti (kvalitativní stránku vývoje), můžeme rozlišit:
Vývoj harmonický, při kterém se utváří rozvinutá osobnost po stránce rozumové, citové i volní, je cílem výchovy.
Je přitom nutno brát v úvahu, že v jednotlivých životních etapách se vrstvy osobnosti (pudové. emoční a rozumové) podílejí na chování a prožívání člověka v různé kvalitě i kvantitě.
K vývoji disharmonickému dochází v důsledku nevhodných vnitřních a vnějších vývojových podmínek a stavů. Nemusí však být trvalého rázu (např.: neurotické stavy).
Vývoj patologický znamená často trvale nepříznivé procesy a stavy v utváření psychiky a osobnosti (např. poruchy osobnosti, psychózy, disocialita), vzniklé z hlubokých vnitřních příčin a pro normální vývoj nepříznivé situace. Patří sem i tzv. vývoj se zvratem (deteriorizovaný).
Mezi stále přínosné koncepce ontogenetického vývoje člověka patří hypotézy a teorie S. Freuda, E.H. Eriksona, J. Piageta, L. Kohlberga a R. Roche Olivara.
Vývojová teorie Sigmunda Freuda (1856 - 1939).
Patří mezi originální koncepce duševního vývoje člověka.
Freud považoval za podstatu psychického vývoje vývoj libida - životní energie, kterou spojoval s principem slasti.
Člověk podle Freuda lokalizuje pocit slasti a blaha v průběhu své ontogeneze do různých tělesných oblastí. Každá vývojová etapa či fáze s sebou nese i určitý model setkávání jedince s okolním světem.
V době svého vzniku, na přelomu 19. a 20. stol. vyvolala Freudova teorie duševního vývoje a osobnosti člověka diskuse i odmítání a i dnes se může jevit jako vykonstruovaná a redukcionistická - především pro neobvyklou, specifickou biologizující terminologii, jíž využívá.
Vlastní Freudova koncepce duševního vývoje má pět stadií, etap či fází:
orální, anální, falickou, latentní a genitální.
1. Orální fáze časově odpovídá kojeneckému období (první rok).
Zdrojem slasti jsou - jak název naznačuje - ústa (or), jimiž kojenec přijímá potravu, ale i "poznává svět", udržuje kontakt s matkou i předměty okolo sebe.
Typickou formou vztahu je v tomto období inkorporace:
vytváří se model osvojování,
zmocňování se předmětu,
vytvářejí se prvotní vztahy.
Jako relikt přetrvává z tohoto období např. dumlání, dráždění úst a jejich okolí.
Základním vztahem v tomto období je vztah k matce - především formou identifikace.
Jistým mezníkem je v rámci tohoto úseku dentice, neboť sáním se potrava neničí, jen inkorporuje, kdežto kousání přináší i prvek agrese a ambivalenci vztahu (to však není negativním prvkem - později může být zpracovaná agrese např. zdrojem přiměřené kritičnosti).
Proto bývá rozlišována:
orálně závislá fáze,
a orálně agresivní fáze.
Orální charakter je psychoanalytický termín pro popis orální fixace, chování a prožívání osob vyžadujících zvýšenou péči a pozornost, oporu, podporu a osob zvýšeně závislých na jiných lidech.
2. Anální fáze časově odpovídá období vývoje batolete (jeden až tři roky).
V této etapě se kromě vztahu k objektu utváří i vztah k sobě samému, vlastní činnosti a jejím výsledkům.
Konkurují motivy retence (zadržení) a expulze (vypuzení) - nejen ve vztahu k vlastním exkrementům.
Tvoří se schopnost ovládání, kontroly i sebekontroly, vznikají počátky etického a estetického cítění - začíná se utvářet Superego - ze začátku je prostým odrazem vlivu dospělých, postupně se autonomizuje. Počátek období vzdoru signalizuje intenzivní rozvoj ega.
Anální charakter je psychoanalytický termín vyjadřující anální fixaci, sklon člověka ke lpění na majetku, na osobním vlastnictví, na penězích a na jejich hromadění, šetrnost až lakomost, tvrdohlavost, umíněnost, autoritativnost a sobectví.
3. Falická fáze se týká období od tří do pěti let dítěte.
V ní se dítě značně osamostatňuje, zabývá se fantaziemi vlastních schopností, síly, vlivu (podle Freuda uvažováním o vlastní potenci). V rámci této fáze má značnou autonomii tzv. oidipovská problematika:
mění se vztah k rodiči stejného pohlaví,
je zabarven duchem konkurence, žárlivosti.
Řešení spočívá v identifikaci s rodičem vlastního pohlaví a (částečným) zřeknutím se rodiče opačného pohlaví (než je "znovuobjeven" v dospělém sexuálním partnerovi).
Falický charakter je psychoanalytický termín označující falickou fixaci, přetrvávání preference a zvýšené závislosti syna na matce nebo dcery na otci, což je nežádoucí po uplynutí falického stadia vývoje.
4. Latentní fáze se týká období mezi šestým rokem a nástupem puberty.
Tomuto stadiu zřejmě nepřikládá S. Freud velkou pozornost, neboť podle něj nedochází k manifestnímu vývoji libida - jakoby tento vývoj na jistou dobu zcela ustával.
Latentní charakter je psychoanalytický termín označující vyřešení Oidipovského (resp. Elektřina) komplexu identifikaci s rodičem stejného pohlaví, klidnou reaktivitu, utlumenost pohlavního pudu, snahu o zdatnost a výkonnost i v oblasti poznávání, dodržování sociálních a etických norem a snaha navazovat dobré sociální vztahy (zejména s vrstevníky). Lze tak označovat i přetrvávající fixaci latentní fáze.
5. Genitální fáze - je z hlediska vývoje libida fází terminální, nejvyšší a poslední.
Genitální charakter má podle S. Freuda ta biologicky a psychosociálně zralá osobnost, která:
plně vyřešila svůj oidipovský komplex,
propracovala pregenitální ambivalenci,
a na rozdíl od falického charakteru přikládá objektu a jeho uspokojení stejnou váhu jako uspokojení vlastnímu.
Freudova koncepce psychického vývoje byla vytvořena za účelem vysvětlit pomocí vývojového modelu různé typy psychických závad a poruch, především neuróz, s nimiž se S. Freud setkával u svých pacientů.
Za rozhodující pro utváření a pozdější fungování osobnosti Freud považoval právě rané fáze vývoje, období dětství. Jeho vývojový model je ukončen hypotetickým dosažením zralosti psychiky a osobnosti.
Freudův koncept vývojových stadií podle transformace libida přiřazuje každému stadiu určitý typ osobnostní problematiky: typické nové možnosti, traumata i obranné mechanismy.
V průběhu vývoje se projevují, dotvářejí, aktivují a kultivují kromě pudové vrstvy "Id" ("Ono") i osobnostní vrstva "Superego" ("Nadjá" - zvnitřněné normy, příkazy a zákazy, zásady) a "Ego" ("Já" - převážně vědomá, integrující složka (substruktura) osobnosti).
Erik Homburger Erikson (1902 - 1994)
psychoanalyticky orientovaný americký psycholog, psychiatr a humanistický filozof dánského a židovského původu, který navrhl a popsal osm vývojových stádií, z nichž každé je charakterizováno nějakým typem konfliktu a krize.
Přechod z fáze do fáze často provází krize, vyřešení krize a konfliktu přináší pro ego člověka růst, novou sílu, mohutnost - (virtue - ctnost).
Pokud ovšem konflikt vyřešen není, jedinec opouští stadium s pocitem méněcennosti a jeho další vývoj může stagnovat a být narušen.
Paralela s vývojovým modelem Freudovým je zřejmá. Eriksonův model však pokrývá celou životní dráhu - spojuje tedy v sobě důraz na ranou zkušenost s respektováním specifik ostatních úseků životní dráhy, včetně stáří.
Postuloval tzv. epigenetický princip: jedno vývojové stádium "stojí" na druhém, navazují na sebe nejen chronologicky, ale i hierarchicky.
Od principu vývoje libida však obrátil pozornost ke spíše sociálním aspektům ontogeneze, ústředním tématem je vývoj identity - pocitu i druhu vlastní totožnosti.
1. Období orálně senzorické trvá od narození do jednoho roku života a charakterizuje ji:
základní důvěra proti základní nedůvěře.
Dítě se rodí prakticky bezmocné, přinejmenším závislé a navíc i s nezralou úrovní vlastní homeostázy,
smyslově si během prodlužujícího se bdění osvojuje pocit známosti, který souvisí s pocitem libým,
lidé okolo (především matka) o něj pečují.
Základní důvěru dítěte (v tom smyslu, že se na něco už může a umí spolehnout a že se učí být odolné vůči frustraci) signalizuje, že může nechat matku na nějakou chvíli se vzdálit.
Optimální péče rodičů zakládající základní důvěru dítěte souvisí s dobrou hygienou, kojením, fyzickým i sociálním kontaktem, nejde přitom tolik o množství, jako o empatii, adekvátnost, citlivost. Tehdy si kojenec také zvyká na rozdíl mezi vnitřním a vnějším.
Základní nedůvěra, trvalá slabost důvěry (či spoléhání se) je patrná u osobností, u nichž je navyklý únik do schizoidního nebo depresívního stavu.
To, co si jako "virtue" (ctnost) člověk vytváří v této fázi, je naděje - jako vlastnost, která napomáhá životu.
2. Období svalově anální je typické pro druhý až třetí rok života a charakterizuje je :
autonomie proti studu a pochybám.
V dalším období dochází k maturaci (zrání) svalové soustavy. E. H. Erikson reflektuje v tomto období zvýšenou potřebu citlivého přístupu ze strany rodičů - k tomu, aby se člověk cítil autonomně, musí se cítit i bezpečně, pokud se mu autonomie "nevyplácí" - vede např. k tomu, co dítě vnímá jako trest nebo odloučení, vzniká stud a pochyby - podle Eriksona "vztek obrácený proti sobě samému". Ten může být kontraproduktivní, protože "příliš mnoho zahanbování nevede k opravdové slušnosti, ale k tajnému odhodlání proklouznout neviděn - pokud nevyústí až ve vzdorovitou nestoudnost ... Mnohé malé dítě, které je zahanbováno víc, než snese, může být v trvalé náladě vyjadřovat vzdor..." V souladu s Freudem (anální fáze) zdůrazňuje Erikson význam uvědomělého a již částečně ovládaného zadržování a vypuzování. I zde je základ autonomního rozhodování o sobě. Ctností je zde vůle, volní úsilí.
E. H. Erikson o tomto stadiu uvádí:"Toto stadium se proto stává rozhodujícím pro poměr lásky a nenávisti, spolupráce a svéhlavosti, svobody sebevyjádření a jejího potlačení. Z pocitu sebekontroly bez ztráty sebeúcty pramení pocit trvalé dobré vůle a hrdosti, z pocitu ztráty sebekontroly a z pocitu nadměrné cizí kontroly vzniká trvající sklon k pochybám a studu."
3. Období lokomotoricky genitální trvá od třetího do pátého roku života a charakterizuje je :
iniciativa proti vině.
V tomto období dítě zintenzivňuje svoji iniciativu, svoje aktivity, objevuje svoje tělo, experimentuje, plánuje. Také se učí identifikací ( nápodobou a ztotožněním) s dospělými vzory, především rodičem shodného pohlaví - E. H. Erikson píše:"A tu podotýkáme, že podle moudrého předurčení základního plánu není dítě nikdy více připraveno učit se tak rychle a chtivě, stávat se větším ve smyslu sdílení závazku a výkonu jako v tomto období svého vývoje. Je dychtivé a schopné spolupracovat na úkolech, sdružovat se s ostatními dětmi, aby s nimi tvořilo a plánovalo je ochotno těžit ze styku s učiteli a hledět se vyrovnat ideálním vzorům..."
Zde se dítě učí ,,ctnosti" účelnosti a úspěšnosti v protikladu k nesmyslnosti, po které následuje pocit viny.
Přílišná snaha o úspěch ale může vyvolávat pocity viny - zvláště, když jsou přitom přehlíženy potřeby druhých lidí. Nezdar vede často k rezignaci, pocitu osobní viny, úzkosti.
U dospělých se pak dá pozorovat reziduální konflikt tohoto typu např. v hysterii - zmatená, "odbrzděná" aktivita, pocity viny a obviňování.
4. Období latence trvá šestý až dvanáctý rok života a charakterizuje je :
snaživost proti méněcennosti.
Toto období snaživosti souvisí s docházkou do základní školy. Dítě něco tvoří, přijímá neosobní principy, nepohybuje se už tolik ve světě představ a hry, ale - protože už by mělo mít cit pro účelnost - věnuje se více úkolům a rozvíjení dovedností. Tehdy je podle Eriksona (1902-1994) ohroženo pocitem nedostatečnosti a méněcennosti, zoufá si někdy nad svou kapacitou (subjektem možným), pokládá se za odsouzené k prostřednosti.
Toto stadium je ale velmi důležité tím, že v něm člověk získává vztah k práci a ke spolupráci. Může se stát, že si jej člověk nevytvoří - bude cítit méněcennost a reagovat rezignací, nebo se naopak stane přesvědčeným "konformistou a otrokem své technologie", "ctností" je zde mohoucnost, "kompetence" - schopnost a dovednost zralého úkolového zaměření.
5. Puberta a adolescence trvá dvanáctý až dvacátý rok života a charakterizuje je:
identita proti konfuzi rolí.
Zatímco stadium předchozí je z vývojového hlediska poměrně klidným, v této fázi je vývoj
vlastní identity velice bouřlivý - a to jak fyzický, tak psychický a sociální, což klade zvýšené nároky na psychické zpracovávání. E. H. Erikson píše, že "v žádném jiném stadiu životního cyklu... nejsou si tak těsně blízké příslib objevení sebe samého a hrozba ztráty sebe samého". Mají se sjednotit předchozí představy o sobě samém - člověk stojí na prahu životní dráhy, sumarizuje předchozí a hledí do budoucnosti. Spojuje plány s konkrétnějšími cíli (např. s názornější představou o svých budoucích sociálních pozicích a o svém budoucím povolání).
Často probíhají i velmi silné krize identity - různé rozlady, deprese, obavy, konfuze (zmatek, chaos) rolí.
Velkou úlohu hraje na počátku adolescence potřeba identifikace se vzory, modely, příklady a jejich nápodoba. Ctností je zde věrnost své životní filozofii, svým cílům, zájmům a hodnotám.
6. Mladší dospělost trvá dvacátý až třicátý rok života a charakterizuje je :
intimita proti izolaci.
Mladší dospělost má být podle E.H. Eriksona (1902-1994) obdobím spojení vytvořené identity s identitou druhého - ovšem beze strachu, že se v tomto spojení vlastní identita rozpustí.
Intimitu, intimní vztahy navazuje a rozvíjí člověk i v období hledání identity, často se právě přes identifikaci s druhými k vlastní identitě dopracovává. Zde však jde i o schopnost sdílení, která obsahuje i závazek a úkol opustit soustředění na sebe sama. Ctností je zde láska.
Opakem intimnosti je sklon k distancování se, tendence k izolaci - často ve chvíli, kdy se neplní všechny nároky. Zvláštním případem je "izolace ve dvou".
7. Dospělost trvá třicátý až šedesátý rok života a charakterizuje ji:
generativita proti stagnaci.
Podle E.H. Eriksona (1902-1994) je generativita v prvé řadě zájem o plození a vedení příští generace, ačkoliv jsou jedinci, kteří pro neštěstí nebo proto, že mají speciální a opravdové nadání v jiných směrech, nevyužijí tohoto pudu pro své vlastní potomstvo. Je to i potřeba něco vytvářet, být nějak produktivní, o něco pečovat, něco předávat. Generativita zahrnuje i obecně produktivitu, tvořivost. Ctností je něčím konstruktivně a reálně přispět, být prospěšný a pečovat o někoho.
Toto stadium je důležité již proto, jak dlouhý časový úsek zabírá. člověk rovněž nemusí umět správně prožívat generativitu, ani když objektivně má vlastní potomstvo.
Kdo se necítí přínosný ve smyslu generativity, často se začíná zabývat sám sebou nebo se uzavírat ("manžel jako jedináček") a stagnuje.
8. Zralý věk trvá od šedesáti let života do smrti a charakterizuje ho:
integrita "já" proti zoufalství.
V poslední fázi ontogenetického jde o integritu ,,já,"vyrovnávání se s bilancí vlastního života i s faktem smrti. Podle E. H. Eriksona jde o pochopení řádu věcí, o jakousi moudrost, i o shrnutí všech předchozích stadií - co do míry jejich zvládnutí i co do zpětného hodnocení.
Erikson uvádí: "V takovém konečném vyrovnání ztrácí smrt svůj osten. Nedostatek nebo ztráta rostoucí integrace "já" se ohlašuje strachem ze smrti: jedinečný životní běh není přijímán jako poslední možnost života. Zoufalství vyjadřuje pocit, že čas je nyní příliš krátký pro pokus začít znovu jiný život a vyzkoušet alternativní cestu k integritě..."
Strach ze smrti a úzkost patří k rysům tohoto životního údobí. Je však pociťován a prožíván v menší míře, když člověk cítí kontinuitu vlastního života, jeho smysluplnost, účelné a i duchovně a společensky užitečné prožití života. Ctností je v tomto údobí je spiritualita a moudrost.
Desitengrace ,,já" v tomto období a chorobný strach ze smrti vede v tomto období života k zoufalství.
Jean Piaget (1896 - 1981)
Vývojová teorie Jeana Piageta patří k vlivným psychologickým konceptům současnosti, přestože se týká "jen" jedné stránky ontogeneze člověka - kognitivního vývoje - a přestože Piaget nebyl původním vzděláním psycholog - jeho původním oborem i velkým zájmem byla biologie, což je patrné i na terminologické a metodologické stránce jeho psychologického přístupu.
Za základní princip vývoje Piaget považoval kombinaci, prolínání dvou procesů, aktivnější asimilace a pasivnější akomodace.
Asimilace spočívá v přijímání, osvojování si či "pozření" nových zkušeností, tyto nové zkušenosti však nemusejí být v souladu s dosavadní úrovní a strukturou poznatků a mysl člověka se proto akomoduje, přizpůsobuje novým prvkům, aby obnovila narušenou rovnováhu (podobně jako se akomoduje čočka oka na změnu světelných podmínek).
Schopnost asimilovat nové poznatky i akomodovat se na ně je přitom dána zčásti zráním (mění se v závislosti na zákonitém vývoji, maturaci nervové soustavy), zčásti tím, s jakým množstvím a kvalitou podnětů se člověk setkává.
Piagetova teorie proto není ani převážně nativistická (zdůrazňující podíl vrozené složky), ani behavioristická (zdůrazňující roli stimulace a učení).Vychází z předpokladu kombinace obou principů.
Publikace, v níž Piaget představil svou koncepci "genetické epistemologie", se jmenuje "Psychologie inteligence". Název koncepce však neodkazuje ke genetice, ale k zákonitostem vývoje poznávacích schopností. Kniha nepojednává ani tak o inteligenci v klasickém pojetí (kvantitativně měřitelná výkonová charakteristika), ale spíše o vývoji způsobu, jakým člověk v průběhu svého vývoje poznává a jak pracuje se získanými informacemi.
Kognitivní vývoj neprobíhá spojitě, některé relativně významné posuny umožňují rozlišovat jednotlivá stadia úrovně poznání.
Kromě řady dílčích stadií Jean Piaget rozeznává u kognitivního vývoje čtyři hlavní stadia:
senzomotorické (od narození do 18 - 24 měsíců),
předoperační (18-24 měsíců až 7 let,
konkrétních operací (7 - 12 let),
a formálních operací (zhruba od 12 let výše).
Věk je udáván orientačně, mohou existovat interindividuální rozdíly.
1. Název prvního stadia "senzomotorické" poukazuje na fakt, že zpočátku si děti uvědomují pouze počitky z vnějšího i vnitřního prostředí (z okolí a z vlastního těla), nespojují však "obrazy" funkčně - vnímají izolovaně obraz předmětu poblíž, obraz vlastní ruky a počitky z pohybu vlastní rukou, nejsou tedy např. schopny cíleně si podat hračku. Později se jejich schopnosti vnímání i pohybu prohlubují, děti s nimi experimentují - cucání předmětu, hry s vlastníma rukama jako je "paci-paci", házení předmětů atd. jsou projevy této experimentace a vedou k získávání a procvičování znalostí a schopností, které vedou k účelnější, "inteligentnější" povaze činností. Ke konci tohoto období jsou již děti schopny "myslet" v pravém slova smyslu, přemýšlet, co by se mohlo stát, aniž by stavěly na přímé manipulaci s věcmi. Za zlomové se také považuje dosažení vědomí "stálosti předmětu" - dítě si uvědomuje, že skrytý předmět nepřestává existovat.
2. Druhé stadium - ,, předoperační", se dělí na dvě fáze, a to od 2 do 4 let na fázi symbolického a předpojmového myšlení a od 4 let do 7 let na fázi předoperačního názorného primárně egocentrického myšlení.
Dítě je již schopno uvažovat (a mluvit) o předmětech a událostech v symbolických pojmech, ilustrací této schopnosti mohou být hry s fantazijním prvkem, kdy dítě např. symbolicky "vaří" v kyblíčku na písku a spokojí se s tím, že rodič jeho specialitu symbolicky "ochutná", "telefonuje" kostkou ze stavebnice apod. Důležité je také vnímání časových souvislostí, zpočátku dítě neodlišuje předmět a jeho pojmenování - pojmenuje to, co vidí, pokud někdo pojmenuje něco nepřítomného, dítě se ptá "kde je?", nakonec ale oddělí slovo od toho, co slovo zastupuje, a uvědomí si možnost přemýšlet a hovořit o něčem nepřítomném, minulém nebo budoucím.
Dítě ale dosud nemá rozvinuté "organizující koncepty", jako je příčinnost ("řeky jsou, aby po nich jezdily lodě"), množství (přelijeme-li před zraky dítěte tekutinu s nízké široké sklenice do vyšší úzké, řekne, že v té druhé je tekutiny více, uděláme-li dvě řady ze stejného počtu kostek, jednu roztáhneme, ve druhé kostky natěsnáme, dítě řekne, že více kostek je v první), kategorizace a klasifikace (nerozezná spolehlivě nadřazené a podřazené pojmy), úhel pohledu (v tomto ohledu je dítě tzv. egocentrické, předpokládá, že všichni vidí věci tak, jako ono, rozumí věcem tak, jako ono). Právě takové principy Piaget považuje za podmínku provádění mentálních operací - přeměňování a řazení informací - a proto také nazývá toto stádium předoperační.
3. Pro vázanost myšlení na konkrétní obsah je třetí stadium charakterizováno jako stadium ,,konkrétních operací".
V sedmém roce věku většina dětí vykazuje celou řadu změn ve svém uvažování: dospívají k principu konzervace - když se mění tvar, nemění se množství, jsou schopny v duchu obracet postup (komutativnost v počítání), lépe klasifikují, lépe si uvědomují příčinnost - mizí egocentrismus, jsou schopny lépe pojmenovat vnější příčiny jevů, lépe uvažují i o tom, jak prožívají a přemýšlejí ostatní lidé. Uvažování je ale v tomto období konkrétní, kompetentně provádějí operace se symboly konkrétních předmětů a činností, ale nejsou schopny abstrakce - pokud mají např. vyřešit sylogismus, věcný obsah výroků je pro ně vždy důležitější než vztahy mezi výroky. Podobně jim není vlastní ani systematické uvažování, mají-li řešit problém s několika proměnnými.
4. Čtvrté stadium ,,formálních operací" považuje Piaget za konečné. Je charakterizováno schopností abstraktního myšlení, schopností a dovedností metodického postupu, vytváření hypotéz apod. Výsledkem uplatňování těchto schopností však nemusí být jenom intelektový a intelektuální výkon: řada studií je věnována i tomu, jak je schopností abstraktního myšlení ovlivněna celá osobnost člověka - např. některé typické prvky adolescentního chování a prožívání, jako je "ideologičnost", případně nerozhodnost a ambivalence, ale i samostatnost úsudku mohou být spjaty právě s nově získanou schopností představit si různé, i jen hypotetické varianty - nejen "jak to je", ale i "jak by to mohlo být" (prognostické myšlení). Úplně všichni lidé člověk (ani dospělí) tohoto stadia plně nedosahují.
První dvě hlavní stadia charakterizuje tzv. centrace, primárně egocentrické a prelogické soustředění na sebe či na jeden subjektivně významný aspekt, kdežto na konci třetího stadia dochází k tzv. decentraci, kdy dítě začíná představovat si, poznávat a rozhodovat i z hlediska ostatních a jeho aspektivita či aspektabilita (úroveň schopnosti a dovednosti poznávat a hodnotit věci a jevy nejen ze subjektivního aspektu, ale z více hledisek, stanovisek a zorných úhlů) se rozšiřuje.
Teorie Jeana Piageta byla od doby svého vzniku mnohokrát korigována či modifikována.
Novější výzkumy poukazují např. na to, že kojenci mohou vykazovat schopnosti, dříve "rezervované" až pro vyšší stádia vývoje - a tím pádem na možný větší podíl vrozené složky některých mentálních schopností, na to, že styl myšlení může být v jiném smyslu naopak více podmíněn kulturně (např. konkrétní myšlení přírodních národů nelze vnímat jednoduše jako nerozvinutost), přesto je Piagetova teorie hodnocena jako převratná a ve většině aspektů dosud platná.
Kromě aspektů myšlení se Piaget zabýval i morálním usuzováním dítěte, které postupuje od heteronomní fáze přes mezistupeň k autonomní fázi. Na tuto jeho práci později navázal Lawrence Kohlberg.
Lawrence Kohlberg (1927 - 1987)
Vytvořil koncepci morálního vývoje, v níž je patrný vliv Piagetovy koncepce kognitivního vývoje a jež se stala podobně známou a vlivnou.
Kohlberg rozlišuje tři hlavní fáze morálního vývoje, každou z nich dále člení do dvou stupňů.
Prekonvenční morálky ( předškolní dětství):
první stupeň je charakterizován poslušností a orientací na vyhnutí se trestu,
druhý stupeň je dán účelově a směnou - za dobré se považuje dodržování pravidel pouze tehdy, je-li to v bezprostředním osobním zájmu, jednání podle principu "stejné za stejné", orientace na odměnu.
Konvenční morálky (školní věk):
třetí stupeň charakterizuje konformita, souhra mezi lidmi - dobré je to, co se očekává, je důležité být dobrým člověkem podle obvyklých společenských měřítek,
čtvrtý stupeň - sociální souhra, uchování systému - dobré je plnění povinností, se kterými člověk souhlasil. Zákony a pravidla se mají dodržovat s výjimkou naprostých krajností, kdy dochází ke konfliktu s jinou normou.
Postkonvenční morálky (dospělost):
pátý stupeň odpovídá společenské smlouvě, užitečnosti, právům jedince jako obecnějším principům, lidé jsou nositeli rozmanitých hodnot, názorů a přesvědčení, většina hodnot je relativní, přesto je dobré je v rámci společenské smlouvy dodržovat, některé hodnoty (život, svoboda) ale relativní nejsou, musí se chránit bez ohledu na názor většiny. K přesunu do tohoto stadia dochází asi ve třiceti letech,
šestý stupeň se vyznačuje zaměřením na obecné etické principy - dobré je dodržování svobodně volených obecných principů (obecná spravedlnost, rovnost lidských práv, lidská důstojnost). Tohoto stadia dosahuje velmi málo lidí. Snad 15% dospělých.
Sedmý stupeň je tzv. náboženské stadium, které je ve své podstatě mystické.
Jde o tzv. kosmické vědomí, jednotu s vesmírem či s Bohem.
Kohlberg nepředpokládal, že by vývoj probíhal u všech lidí stejně a že by všichni nakonec dosahovali "terminální"(konečné) postkonvenční úrovně.
Kritika Kohlbergovy teorie se zaměřuje především na její revizi.
Kanadský kritik psycholog Dennis Krebs zkoumající mravní city, zejména altruismus, poukazuje na skutečnost, že ať lidé při posuzování původní Kohlbergovou metodou vykazují jakoukoli úroveň, ve skutečnosti jednají často podle úrovně nižší. Dá se také předpokládat, že morálka není v řadě případů dána především racionálně, opírá se o altruistické emoce. Dále je zřejmé, že konkrétní člověk jedná v různých situacích podle různých principů.
Kritika vedená z feministických pozic upozorňuje, že nejspíše existují nejen hierarchické úrovně morálního vývoje, ale i různé, avšak stejnohodnotné styly morálního uvažování, založené na různých principech.
Americká psycholožka Caroll Gilliganová (narozená 1936), která se zabývala morálním vývojem dvojčat a byla průkopnicí genderových (rodových) studií uvádí, že pravidla zvažují chlapci, dívky zvažují spíše záměr, emoční dopad na partnera. Ne každé rozhodování má stejný morální náboj. Důležité je i to, co vše a koho se člověk učí do morálky zahrnovat ( okruh a extenze morální úvahy).
Caroll Gilliganová uvádí, že, Kohlbergova stadia vznikla výhradně při rozhovorech s muži. Ženy podle ní dosahují "nižších" výsledků než muži, což není proto, že by byly méně morální, ale že kladou vyšší důraz na sociální aspekt situace.
Dalším důležitým následovníkem teorií morálního vývoje je R. L. Selman, který o morálce uvažoval z hlediska sociální perspektivy. Podle něj je nutným předpokladem vysoké morální úrovně schopnost "podívat se" na situaci očima druhého člověka, třetího nezaujatého pozorovatele či dokonce z pozice "vyššího soudce" či "společnosti".
České a zejména slovenské školství čerpalo doporučení pro edukaci mravního rozvoje dětí a mládeže např. z teorie španělského psychologa a vysokoškolského pedagoga Roberto Roche Olivara.
Lliteratura
KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008.
OLIVAR ROCHE, R. Etická výchova. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana, 1992.
ISBN 978-80-247-0871-3.
VACEK, P. Psychologie morálky a výchova charakteru. Hradec Králové: Gaudeamus, 2013.
Navigace
předchozí slovo: » teorie myslinásledující slovo: » teorie výchovy
slovo se nachází na stránce: přidáno-návštěvníky:3125
krok zpět: » zpět
hledat jiné cizí slovo: » hledání
upravit (opravit) toto slovo: » upravit
přidat do slovníku nové slovo: » přidat
