ABZ.cz: slovník cizích slov - online hledání
Výsledky hledání výrazu v
| cizí slovo | odpovídající význam | vlastnosti | detail | |
|---|---|---|---|---|
| vykalkulovaná identifikace | >> | navenek deklarované plné a upřímné ztotožnění se s někým, ale ve skutečnosti jde o skrytou a někdy i hostilní (nepřátelskou) distanci |  | » vykalkulovaná identifikace |
| Výkonnost a kariéra | >> | viz pracovní výkon člověka | | » Výkonnost a kariéra |
| výkonnost lidské paměti | >> | Výkonná lidská paměť je v mnoha povoláních velmi důležitou podmínkou pro profesní spokojenost. úspěšnost a efektivitu. Přitom vysoká výkonnost paměti nemusí automaticky znamenat vysokou úroveň obecné inteligence. PAMĚŤ je schopnost organismu přijímat, uchovávat a vyvolávat minulé informace, zkušenosti, vjemy a představy, a to i po odeznění vyvolávajících podnětů. Mžeme rozlišovat několik druhů či typů paměti. Eidetická (ultrakrátká, vizuálně senzorická, fotografická). Echoická-krátká, okamžitá, auditivně senzorická paměť pro sluchové vjemy zachycující např. na dvě až tři vteřiny zvuk. Orgánová paměť (některé vnitřní orgány lidského organismu si pamatují své minulé aktivity, což má vliv na jejich aktivity budoucí). Fylogenetická (instinkty, nepodmíněné reflexy, nevědomá). Ontogenetická (deklarativní, tj. vědomá a nedeklarativní, tj. nevědomá). Často se užívá třídění paměti na mechanickou, logickou a smíšenou. Rozlišujeme typy paměti také podle toho, zda si člověk pamatuje lépe slova (typ slovně logický) či věci a obrazy, schémata, nákresy (typ názorně obrazný-performační), nebo podle analyzátoru, jehož prostřednictvím si nejlépe pamatuje (typ vizuální /zrakový/, auditivní /sluchový na zvuky, hudbu a slova/, haptický /hmatový/, motorický/pohybový/, olfaktorický (čichový), chuťový, typ smíšený). Nosné je rozlišování paměti slovní (verbální) a neslovní (nonverbální). Nonverbální paměť obsahuje např. některé minulé příjemné i nepříjemné zážitky lidského organismu. Také v dané době prožívaná emoce má vliv na zapamatování. Uvažuje se i o tzv. paměti emoční či citové (např. při vzpomínce na neštěstí znovu prožíváme strach). Další třídění je z časového hlediska (z hlediska doby uchování obsahu) na paměť ultrakrátkou, krátkodobou a dlouhodobou: ultrakrátkou (vteřinovou, okamžitou či senzorickou), krátkodobá (recentní) paměť je také nazývaná pamětí operativní či pracovní (minuty a hodiny), dlouhodobá paměť (léta) se dále dělí na deklarativní a nedeklarativní. Deklarativní (explicitní) - vědomá: sémantická, tj. významová-pro obecná fakta, významy pojmů, termínů, vědomosti, znalosti, lexikální, slovní, slovníková, týkající se slovní zásoby, epizodická, pro příběhy a události-co, komu, kdy, kde. Nedeklarativní (implicitní, reflexní) - nevědomá (je starší a odolnější než paměť vědomá): procedurální (pamatování si dovedností a pravidel, např. i prelinguálních motorických dovedností, např. jízdy na kole), paměť, která nevědomě, podprahově orientuje a ovlivňuje, stimuluje chování a prožívání člověka (priming), navykání na velmi známé podněty a předměty, např. na tikot budíku a jejich ignorování vědomým vnímáním (habituace), zesilování odpovědi na nové, zejména emočně sycené podněty (senzitizace). Biologové rozpracovávají problematiku vnitřní paměti imunologické, díky níž se organismus rozpoznává své vlastní buňky a diferencuje je od buněk cizích, dokáže se úspěšně bránit některým infekčním zárodkům, se kterými se již dříve setkal. Imunologická paměť umožňuje také očkování proti nakažlivým chorobám. Rozlišujeme také vnitřní paměť genetickou, která zabezpečuje např. stálost tělesných forem živých tvorů, stálost jejich fyziologických funkcí a pochodů a je podkladem instinktivního chování a prožívání živočichů a rovněž paměť vnější, tedy to, co lidé udělali, vymysleli, vytvořili (chrámy, obrazy, knihy, teorie, předměty atd.). Interiorizace části vnější paměti je součástí osobnostního rozvoje. Jsou lidé s vysokou úrovní zapamatování, s vysokým memory kvocientem a s nízkým pamětním kvocientem. Tento kvocient nemusí být v těsné korelaci s inteligenčním kvocientem. Podle toho, do jaké míry se zapojují do zapamatování myšlenkové pochody, rozlišujeme paměť mechanickou a logickou. Často se uvádí více méně kvalifikované odhady, že si člověk zapamatuje 10 % z toho, co četl, 30 % z toho, co viděl, 20 % z toho, co slyšel a 50 % z toho, co současně viděl a slyšel. Asi 70 % lidí dává přednost zrakovému vnímání a podstatně méně jich vnímá především akusticky. Zapamatování je úzce vázáno na motivaci člověka. Obsahy se záporným citovým nábojem se přitom zapomínají více než obsahy s kladným citovým nábojem. Neutrální obsahy se zapomínají nejvíce. Zapomínání lze znázornit exponenciálou, která se nikdy nedostane až k nule. Kapacita krátkodobé paměti bývá vyjádřena číslem 7. V průměru si zapamatujeme sedmimístné číslo, z velkého počtu slov sedm atp. Americký kognitivní psycholog Georgie A. Miller (1920-2012) popsal tzv. magické číslo což je průměrný počet prvků, které člověk udrží v krátkodobé paměti tj. 7 plus minus 2. Jen nevelká část vstupních informací se dostává do tzv. dlouhodobé paměti. Jde např. o informace, k jejichž zapamatování došlo častým opakováním, např. v procesu učení a výchovy. Do dlouhodobé paměti se dostávají i podněty, které sice působily např. pouze zlomek vteřiny, ale vyvolaly silnou emoci (afekt). Čím je emocionální význam informace větší, tím déle trvá aktivace nervového systému. Informace, které si člověk pamatuje, můžeme třídí na hlavní (kardinální), středové (centrální), vedlejší (sekundární), okrajové (málo významné) a nadbytečné (redundantní). Někteří lidé tyto informace od sebe nedovedou dobře diferencovat a nezřídka je zaměňují. To souvisí např. s úrovní jejich inteligence. V současné době se rozpracovává již zmíněná teorie epizodické a sémantické paměti. Epizodická paměť se soustřeďuje na události a ukládá je podle prostorově časových hledisek. Sémantická paměť se týká verbálních symbolů, pojmů, vztahů mezi pojmy, významů slov. Základní fáze procesu pamatování jsou: převod přijímaných informací do mozkové tkáně podržení informací v příslušné podobě v mozku vybavení těchto informací při další činnosti. Třem fázím paměťového procesu odpovídají dílčí paměťové schopnosti: impregnace, retence a reprodukce. Impregnace (vštípivost je schopnost ukládací. Procesy, které proběhly v mozkové kůře, zanechávají po sobě více nebo méně trvalé "stopy". Jedná se o zapamatování. I bezděčné zapamatování má za normálních okolností výběrový ráz. Je určeno vztahem subjektu k okolí. Záměrné zapamatování je složitá rozumová činnost, podřízená úkolu zapamatovat si. Úkolový charakter zapamatování velmi zvyšuje jeho produktivnost. Při vštěpování se tvoří analyticko-syntetické struktury, nejde o pouhý pasivní proces. Každá nová vědomost se buď zařazuje do již vytvořené struktury vědomostí, nebo se vytvoří nová tvůrčí struktura. Vštípení rozsáhlé látky je samozřejmě obtížnější než vštípení informace malého rozsahu. Významný odborník na problematiku paměti, (jíž se zabýval i výzkumně) byl německý filozof a psycholog, jeden ze zakladatelů experimentální psychologie Hermann Ebbinghaus (1850-1909), který při zkoumání paměti užíval smyslu prostých slabik. Schopnost udržení, uchování, zapamatování, ukládání vštípeného v paměti je retence-překlenuje časový odstup mezi vštípením a vybavením (reprodukcí), udává úroveň pamatování. Je tedy pro paměť nejcharakterističtější. Ze schopnosti retence se ještě vyčleňuje konzervační schopnost paměti. Uchování se posiluje používáním a občasným vybavováním (na to by neměli zapomínat zejména starší lidé). Podobně jako pozornost vykazuje i paměť selektivní aktivitu. Schopnost a dovednost reprodukce (vybavení informace, obsahu) je určována zaměřením činnosti, které paměť slouží. Je ovlivněna emocionálním stavem, trémou a dalšími činiteli. Z běžné zkušenosti je známo, že afekt (např. rozčilení) ztěžuje vybavování. Retence může být úplná a správná, avšak pamatované nelze přechodně vybavit. Při reprodukci se můžeme opírat o asociační zákonitosti, podle dotyku, tj. současnosti, podle následnosti, číselné řady, podle příčiny. Vedle aktivního vybavování existuje druhá, jednodušší a vývojově dřívější forma reprodukce, a to znovupoznání. Při vnímání objektu, se kterým jsme již dříve měli zkušenost, máme více či méně určitý pocit známosti. Zapomínání je vyhasínání paměťové stopy (engramu) a její překrývání novými obsahy, což někdy vede k interferenci, negativnímu transferu. Závady a poruchy paměti Deteriorace paměti-celkové oslabení, redukce paměti, v únavě (vyčerpání) nebo organického původu, progredující a ireverzibilní proces, oslabena může být každá složka paměti (nejčastěji vštípivost) nebo všechny složky. Palimpsest = alkoholické okénko-výpadek paměti vlivem intoxikace, drogy, narkózy. Amnézie je totální (úplná) nebo parciální (dílčí, ostrůvkovitá) závada, porucha či ztráta deklarativní paměti (absence vzpomínky na určitý časový úsek). Retrográdní amnézie-ztráta paměti vztahující se na časový úsek před úrazem hlavy, otřesem mozku, kómatem. Anterográdní amnézie-závada či porucha paměti pro nové informace (např. po úrazu), a to buď: totální(úplná) amnézie nebo parciální (dílčí, ostrůvkovitá) amnézie. Hypermnézie je zvýšení pamětních schopností (totální nebo selektivní). Hypomnézie je celkové nebo částečné snížení výkonu paměti (např. zapomínání při únavě). Paramnézie jsou vzpomínkové klamy. Ekmnézie je nesprávná časová lokalizace vybavené vzpomínky. Např. minulý zážitek je pokládán za současný. Paramnézie porucha konzervace paměti, zkreslení zapamatovaných obsahů. Vzpomínkový klam neskutečná událost se jeví být ve vzpomínce skutečnou, nezvratné přesvědčení o správnosti vzpomínky. Kryptomnézie-je druhem vzpomínkového klamu, kdy se postižený domnívá, že nejde o vzpomínku, ale o novou originální myšlenku (možnost neúmyslného plagiátorství). Konfabulace-doplňování chybějících vzpomínek údaji smyšlenými či vymyšlenými ad hoc. Bájivá lhavost (pseudologia phantastica) - sdělování vybájených zážitků, obvykle dramatické popisy, kde je postižený hlavním hrdinou. Zapomínání (vyhasínání spojů) je poplatné několika podmínkám. První je časový interval zapomínání (po delším čase zapomeneme více než po kratším). Druhá je druh, typ osvojené látky (smysluplná látka se pamatuje déle než látka bez logiky), třetí je metoda (látka, které jsme porozuměli a měla vztah k našim zkušenostem, se pamatuje déle). Čtvrtá podmínka se týká počtu opakování. Další jsou subjektivní činitelé, věk učícího se, jeho vlastnosti, motivace a zvláštní okolnosti (např. silně afektivní situace, onemocnění). Pokles výkonnosti paměti bývá projevem únavy, vyčerpání, neurotičnosti, organického postižení mozku např. po úrazu hlavy nebo v důsledku arteriosklerotických změn mozku u osob vyššího věku. Staří lidé si pamatují, co prožívali před mnoha lety, ale méně si pamatují, události čerstvého data, např. z posledního dne. Jejich novo paměť je poškozena. Adekvátní a optimální úroveň paměti je nutná pro úspěšnost člověka v řadě profesí, např. pedagogických, hereckých, jazykových, politických, manažerských. Literatura HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2000. 712 s. ISBN 80-7178-386-2. KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Akademické nakladatelství CERM, Brno, 2002. 544 stran. ISBN 80-214-2203-3. VÁGNEROVÁ, M.- KLÉGROVÁ, J. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Karolinum, 2008. 540 stran. ISBN 978 802 461 5387. | | » výkonnost lidské paměti |
| výkonová motivace učení | >> | učení jako zdroj dobrého pocitu, že něco nového člověk ví a umí nebo se něco dobře naučil | 1 komentář | » výkonová motivace učení |
| výkonově orientovaná zdatnost | >> | je orientována na výkony ve sportovních specializacích | | » výkonově orientovaná zdatnost |
| výměnek | >> | smluvní zaopatření, které poskytovali držitelům hospodářství jejich nástupci - nejčastěji děti rodičům (právní úprava platila až do roku 1948) | | » výměnek |
| vypárovat | >> | pokud se politik zastupující jednu stranu dobrovolně neúčastní hlasování tím, že odejde ze sněmovny, protože zástupce druhé strany se z nějakých (závažných) důvodů nemůže dostavit - tím se zachovává poměr sil na obou stranách | | » vypárovat |
| vypoklonkovať | >> | snažiť sa vyhnať, snažiť sa vyštvať, snažiť sa zbaviť niekoho | | » vypoklonkovať |
| výsledky učení (vědomosti, dovednosti a návyky) | >> | Vědomosti Vědomostmi rozumíme učením osvojené poznatky, zobecněné zkušenosti získané ve společensko-historickém procesu poznání lidstvem, které byly v průběhu tohoto poznání ověřovány a potvrzovány společenskou praxí. Vědomosti jsou tedy konkrétní zapamatované poznatky, fakta, informace, pojmy, poučky, pravidla, zákony a jiná zevšeobecnění. Vědomosti mají pro nás podle svého postavení v průběhu vzdělávání (vyučování, školení apod.) dvojí stránku. Jinak se nám jeví vědomosti vyvozované vyučujícím při vyučování (tj. poznatky, které učitelky a učitelé svým vyučováním-zprostředkují žákům, žákyním, studentům a studentkám), a jinak se nám jeví vědomosti, jak se jim učí, jak si je osvojují žáci při učení. Tyto vědomosti osvojované samostatně se od vědomostí sdělovaných učitelem kvalitativně liší (hraje zde mimo jiné velkou úlohu předchozí zkušenost, a tím i vlastní myšlenkové zpracování poznatků), a proto ne vždy mají vědomosti osvojené samostatně identický obsah s vědomostmi zprostředkovanými učitelem. Někdy hovoříme o tzv. formálních vědomostech, tj. o vědomostech, pod jejichž vnější, formální stránkou, tj. slovem, se neukrývá odpovídající obsah (např. mnozí lidé užívají různá slova, aniž by jim hlouběji rozuměli). Vědomost projevuje žák tím, že o ní podává verbalizovanou zpětnou informaci (např. pedagogovi), nebo tím, že ji aplikuje při studijních teoretických i praktických úkolech nebo při řešení konkrétních situací. Každá vědomost, která není zařazena do strukturálních souvislostí, do mozaiky jiných vědomostí, se rychle zapomíná. Fakta mají být svými souvislostmi vzájemně propojená, grupovaná. Stav vědomostí posuzujeme v jednotlivých okruzích pracovní činnosti zvlášť, snažíme se určit, zda je člověk zaměřen na určitý okruh problematiky (např. literární zaměření, technické zaměření) a popisujeme, do jaké míry si osvojuje předávané vědomosti. Nestačí, protože nemůže, nestačí pro nezájem, stačí dostatečně, stačí průměrně, velmi dobře, výborně atd. Dovednosti Dovednost je učením získaná pohotovost k metodicky správnému, rychlému a úspornému vykonávání určité činnosti (J. Čáp). Je to instrumentální struktura. Dovednosti jsou víceméně složité uvědomělé činnosti prováděné za účelem splnění určitých úkolů (většinou na základě vědomostí). Za dovednost považujeme vždy činnost, jejíž provádění dosáhlo v průběhu cvičení nebo jiné činnosti jisté dokonalosti, i když je kvalita nejen zde, ale i ve výsledcích každého učení velmi relativní. Dovednosti mohou být senzorické (smyslové), motorické (pohybové) a intelektuální (rozumové). Lze hovořit i o dovednostech v oblasti afektivity a sociální interakce (např. dovednost zdůvodnit lidem, proč mají respektovat určité rozhodnutí, dovednost instruovat pracovníky atp.). Rozlišuje se také stupeň osvojení dovedností a šíře jejich uplatnění. Nácvik senzorických a motorických dovedností se provádí tzv. senzomotorickým tréninkem. Nácvik rozumových dovedností se provádí tzv. intelektuálním tréninkem. Odborná pedagogicko-psychologická diagnostika: Důležitou diagnostickou metodou pro tuto oblast je např. zkouška čtení pro žáky základní školy, kterou sestavili Z. Matějček a Z. Žlab. Cílem zkoušky je zachytit úroveň čtenářské dovednosti a vyspělosti dítěte. Zkouška může v kombinaci s testem dětské inteligence pomoci také k diagnostice vývojové dyslexie a k diagnostice nespecifických poruch čtení. Je využitelná i pro hodnocení pokroků ve speciální nápravné výuce čtení. Dítě se nechá číst tři minuty z vybraného článku z Horákových textů. Po první minutě čtení uděláme čáru za slovem, které dítě právě dočetlo. Pro měření rychlosti čtení je v původní zkoušce Matějčka a Žlaba standardizována jen první minuta. Normy jsou pro třetí čtvrtletí prvního ročníku školní docházky a pak pro každé čtvrtletí druhého, třetího, čtvrtého, pátého a šestého ročníku. Návyky Návyky jsou zautomatizované úkony dovedené do určitého stupně dokonalosti. Jsou to ustálené způsoby jednání, které mají motivační složku. Máme-li utvořený návyk, nutí nás to, abychom určitou věc konali častým opakováním zafixovaným, ustáleným způsobem. Tato tendence je právě důkazem, že i návyky jsou pohnutkami našeho chování. Návyky se vytvářejí většinou cvikem, ale mohou vznikat i bezděčně, nejen záměrně. Podle společenské hodnoty rozdělujeme návyky na: kladné: pořádnost, zdravý životní režim, záporné čili zlozvyky: nešetrnost, nepořádnost, návykové pijáctví, nikotinismus. Správný popis zlozvyků, nežádoucích sklonů (tj. tendencí projevování určité aktivity) a příp. defektů člověka předpokládá dobré znalosti psychopatologie. Konkrétní záznam může vypadat takto: zlozvyky: lhavost, kouření, krádeže, cucání prstu, používání parazitních slov, návyk na drogy, alkohol atp. nežádoucí sklony: k podvodům, absentérství, k labilitě, ke trémě, ke komplexu méněcennosti a k nevhodným kompenzacím tohoto pocitu, negativismu, snadné únavnosti, k agresivitě, defekty a nápadnosti: vady zraku, vady sluchu, vady řeči, vady chůze a držení těla, nápadné zbarvení vlasů, nápadná tloušťka. Možnosti přetvářet nebo měnit silně zafixované návyky s věkem ubývá. Říkáme, že chování člověka se stává rigidnějším (tužším). Mezi jednotlivými lidmi jsou však v tomto ohledu značně individuální Už J.A. Komenský zdůrazňoval velikou úlohu praktického konání při učení. Stát se moudrým (tj. vzdělaným) podle něho znamenalo osvojit si to podstatné z moudrosti, a to bylo sapere, agere a logui. To znamená znát (rozumět), konat a slovně vyjadřovat. Spojením začátečních písmen těchto tří složek moudrosti vzniká slovo SAL (tedy sůl, tj. sůl moudrosti). Bez konání (aktivity) není poznání samo o sobě účelné. Rozlišujeme přitom činnost objektivní (pozorovatelnou druhými) a činnost subjektivní, což je vnitřní (např. myšlenková) účast jedince na realizaci principu jednoty teorie a praxe a stupeň jeho pohotovosti a dovednosti vědomě spojovat teorii s praxí. Rozborem vyučovacích situací podle V. Klapky lze stanovit tři stupně (fáze) této pohotovosti: anomii, heteronomii a autonomii. Anomie je nedostatek pohotovosti (způsobilosti, dovednosti) spojovat teorii s praxí (člověk si neví rady při řešení praktické situace pomocí teorie). Heteronomie znamená, že ten, kdo se učí, je způsobilý spojovat teorii s praxí, ale jen s pomocí druhého (zpravidla pedagoga). Autonomie (autoregulativní fáze) se vyznačuje dovedností žáka či žákyně (studenta či studentky) aplikovat příslušnou teorii na řešení praktické úlohy a vyznačuje se i dovedností a způsobilostí žáka samostatně teoreticko-prakticky jednat (ví si rady sám). Výsledky učení bývají vedle vědomostí, dovedností a návyků patrné také v modifikování schopností, vlastností a motivů chování a jednání i v modifikování projevů temperamentu a v rozvoji charakteru a osobnosti. Dosavadní znalosti jsou souborem aktuálních znalostí a vztahů mezi nimi, subjektivních struktur pojmů u daného žáka, studenta či dospělé osoby. Často obsahují nepřesné, subjektivní, intuitivní a předběžné představy o pojmech, věcech, jevech, tj. prekoncepce nebo přímo obsahují miskoncepce, tj. chybné, mylné koncepce učiva, osobní rádoby teoretické hypotézy a koncepce, které někdy bývají značně rezistentní vůči změnám, o které se pokoušejí pedagogové ve škole, aby u žáků dosáhli takové struktury znalostí, které by odpovídalo struktuře vědeckého poznání dané doby. V současné době se rozlišují deklarativní znalosti a procedurální znalosti. Deklarativní znalosti jsou popisné, deskriptivní, teoretické, narativní a jejich jednotkou je výrok, tvrzení, faktický údaj (Česká republika je situována ve střední Evropě). Procedurální znalosti jsou o preskriptivních postupech, předpisech, doporučeních, jak dosáhnout patřičného cíle (Chcete-li si tuto řadu čísel zapamatovat, musíte si ji aspoň dvacetkrát zopakovat). Snížená učenlivost se nazývá hypodocilita. Naprostá neučenlivost je adocilita. Vědomosti, dovednosti a návyky tvoří obsah školní edukace, tedy kurikula. Podle B. S. Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů v kognitivní oblasti existuje šest kategorií výukových cílů, které se dají vyjádřit aktivními slovesy: 1. zapamatování (opakovat, reprodukovat), 2. porozumění (objasnit, vyjádřit), 3. aplikace (použít, řešit, 4. analýza (rozebrat, rozčlenit), 5. syntéza (klasifikovat, shrnout), 6. hodnotící posouzení (posoudit, ocenit, recenzovat, oponovat). Důležitou podmínkou úspěšného zvládnutí výuky a úspěšné socializace je dobrá komunikativní znalost vyučovacího jazyka. Rodiny však často nechávají komunikativnost svých dětí do značné míry příliš ovlivňovat televizními a počítačovými programy a mobily. To se negativně projevuje na některých složkách verbálního myšlení a verbální řeči. Děti méně čtou, méně rozumí různým úslovím, metaforám, příslovím a méně frekventovaným slovům. | | » výsledky učení (vědomosti |
| vysoce funkční autismus | >> | narušená schopnost adekvátní sociální interakce a komunikace, maximální zaměření na sebe sama, větší zájem o věci než o lidi, slabší oční kontakt, alexitymie, sklon k rituálům (často neúčelným), inteligence normální i nadprůměrná, zkratka VFA | | » vysoce funkční autismus |
a ověřil editorStránky: <<předešlá-- --následující>>
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146
