ABZ.cz: slovník cizích slov - online hledání
Výsledky hledání výrazu v
| cizí slovo | odpovídající význam | vlastnosti | detail | |
|---|---|---|---|---|
| vzdělání | >> | soustava exaktních a detailních poznatků z jednotlivých oborů vědy a terchniky a jejich souvislostí a s nimi spjaté intelektuální a praktické schopnosti a dovednosti i návyky, které si jednotlivec osvojuje především při výuce (vyučování) i v osobních praktických činnostech a sebezdělavání, a to v souladu s cíli a úkoly, které mu společnost dává |  | » vzdělání |
| vzdělávací potíže | >> | VZDĚLÁVACÍ POTÍŽE, špatný prospěch ve škole a jejich příčiny jsou vážnými problémy, jejichž řešení si vyžaduje náročnou práci s dítětem. Při řešení školních neúspěchů musí pravidelně spolupracovat učitelé, rodiče a samotní žáci. Mnohdy je nutná i konzultace s odbornými pedagogickými, školními a poradenskými psychology. Tato konzultace je nutná zejména při diagnostice komplexních příčin školních neúspěchů. Především je třeba ve shodě s teorií kauzálních atribucí (ad-tribuo = kladu na vrub, připisuji na vrub) rozčlenit příčiny vzdělávacích potíží a neprospěchu na vnitřní a vnější, na příčiny změnitelné a nezměnitelné (na příčiny stálé, stabilní v čase). U vážných nedostatků v prospěchu a výrazných neúspěchů ve škole je třeba zjistit, o jaký typ neúspěchu jde, zda se nejedná o trvalejší, příp. progredující a celkovou tzv. absolutní školní neúspěšnost. To je taková výuková nedostačivost, kdy žák neprospívá z důvodů intelektových, a to proto, že nemá dostatečně rozvinuté intelektové schopnosti a dovednosti. Může však jít také rovněž o tzv. dočasnou či částečnou, dílčí relativní školní neúspěšnost, kdy žák vzdělávací potíže a špatný prospěch z příčin mimointelektových (např. pro intelektuální pasivitu, pro momentální indispozici), které většinou lze odstranit. U relativní školní neúspěšnosti jsou výkony žáka ve vyučování nižší než jeho rozumové (mentální) schopnosti a předpoklady. Jde o tzv. podvýkonový syndrom. Může být způsoben např. krizovou, stresovou situací, unavitelností, neurotickou reaktivitou, dočasně sníženou motivací apod. Absolutní i relativní školní neúspěšnost je obrazem i důsledkem individuálních rozdílů, které nacházíme nejenom v osobnosti žáků (např. v úrovni a struktuře nadání, charakteru, zájmu o učení, v emotivitě, motivaci, harmoničnosti či disharmoničnosti osobnosti), ale i v oblasti jejich výkonnosti ve škole a v jejich rodinné výchově. Špatný prospěch a neprospěch nejsou většinou monokauzální, ale častěji polykauzální záležitostí. Každý případ špatného prospěchu má svou individuální souhru příčin a podmínek, vlastní vývoj a dynamiku. Jitka Křenková ( http://www.volny.cz/dyskalkulie/SPECPOR.htm) rozděluje školní neúspěšnost podle zapříčinění: 1. dítětem, 2. rodiči, 3. školou a učitelem , 4. psychickými poruchami. Podle našeho názoru by se čtvrtý typ příčin (psychické poruchy) mohl podřadit prvnímu typu (dítě). Svou roli ovšem při školní neúspěšnosti jednotlivých žáků navíc hrají někdy i přátelé, kamarádi, spolužáci a vrstevnící dítěte. Nemají-li být děti ve škole neúspěšné, musí především začít školní docházku školsky způsobilé a zralé pro školní docházku. Pokud jde o absolutní školní neúspěšnost, víme, že mentálně retardovaných je v populaci kolem 3 %. Vzhledem k dobré úrovni práce v pedagogicko-psychologických poradnách a v dětských psychiatrických ambulancích jsou tyto děti včas vyhledány. Mnohem složitější je problém relativní školní neúspěšnosti, zapříčiněný třemi typy příčin: sociálně psychologickými, biologicko-psychologickými a intrapsychickými. Někdy se třídí příčiny špatného prospěchu na zdravotní (resp. somatologické), psychologické, sociologické (resp. sociálně ekonomické) a pedagogické (příp. v užším slova smyslu didaktické), ale my budeme postupovat podle prvního třídění. Platí přitom, že jediný osamocený handikap (např. horší rodinné podmínky) nemusí mít automaticky záporný determinující účinek ne školní úspěšnost žáka. Většinou jde u školní neúspěšnosti o kombinaci více podmínek a příčin. 1. Sociálně psychologické faktory školní neúspěšnosti Jsou to nedostatky a závady v rodinném a školním i mimoškolním prostředí. Vliv na práci žáka ve škole mají především mentální, ale i kulturní, osobnostní a sociální podmínky života v rodině, ve které dítě vyrůstá. Významná souvislost je např. mezi socioprofesním zařazením rodičů a prospěchem dětí. Také bytová situace má vliv na úspěšnost dítěte ve škole. V těsných a nevyhovujících bytových poměrech, zejména v rodinách s více dětmi, nemá žák dostatek klidu, často někomu z rodiny překáží, což negativně působí na jeho neuropsychický stav. Rovněž velká vzdálenost bydliště od školy působí na prospěch často nepříznivě. Bývá někdy provázena nepravidelnou školní docházkou. Velký význam pro rozumový rozvoj osobnosti dítěte a jeho školní úspěšnost má kulturní úroveň rodiny. Důležitá je zejména kulturní úroveň a vzdělání matky, protože ta většinou věnuje dítěti více času a péče než otec. Pro výukový proces a výsledky v učení má velký vliv názor rodičů na význam vzdělání jejich dítěte a jazyková kultura rodinného prostředí. Dítě, které doma hovoří nespisovně, nářečím, mívá těžkosti, když se ve vyučování má vyjadřovat spisovně. U rodičů žáků opožděných ve výuce se často setkáváme s nízkou vzdělanostní a kulturní úrovní. Zmíníme se ještě o vlivu nesprávných typů výchovy v rodině na školní prospěch dítěte. Je to především výchova nedostačivá, ale i rozmazlující, infantilní, příliš úzkostlivá, ambivalentní, laxní, kontrastní, perfekcionistická, protektivní, zavrhující (otevřeně negativistická). Nepříznivý vliv na prospěch má také psychické, zejména emoční strádání (deprivace a subdeprivace) a chronická konfliktová či krizová situace v rodině. Důležitá je také úroveň, kvalita i kvantita kontroly přípravy dětí na vyučování ze strany rodičů, zájem rodičů o výsledky výchovy a vzdělání a o budoucí povolání svých dětí. Je nesprávné, když rodiče zastávají názor, že vzdělání nemá zvláštní praktický (ekonomický) význam. Nežádoucí je však i situace, kdy rodiče mají příliš vysoké aspirace, pokud jde o vzdělání jejich málo nadaného dítěte a chtějí od něho takové školní úspěchy, které jsou v rozporu s jeho mentálními možnostmi (potencemi). Mezi nedostatky ve výchovně vzdělávacím procesu školy řadíme např.: malou aktivizaci žákovy osobnosti ve vyučování, nedostatky v respektování vývojových hledisek a principů pedagogické práce, nedostatky v interakci učitel a žák, resp. žák a spolužáci, nedostatky v psychologicko-pedagogickém postoji učitele vůči některým neprospívajícím žákům, tendence zužovat práci škol jen na didaktická hlediska za současného opomíjení výchovně vzdělávacího procesu, nepříznivě působí hluk ve škole a ve třídě, nedostatky v osvětlení, směnování, dojíždění, internátní pobyt doprovázený separací, mimořádné formy výuky, konflikty ve spolupráci školy s rodinou, didaktický deficit atp. Řešení sociálně psychologických příčin neúspěchů ve škole vyžaduje u spolupracujících učitelů a rodičů značnou dávku pedagogického taktu a smyslu pro míru (uměřenost) při uplatňování prostředků výchovného působení na děti. Jde o schopnost výchovně působit na základě znalostí zvláštností osobnosti dítěte a s přihlédnutím k celkové výchovné situaci. Pedagogický takt je důležitou součástí uplatňování principu individuálního přístupu k jednotlivým dětem. Je rovněž prevencí duševních traumat a pedagogenií (resp. didaktogenií), tedy poškozování duševního zdraví dětí a mládeže nesprávným působením pedagogů. (Jde o obdobu iatrogenie a sororigenie ve zdravotnictví, kdy dochází k poškození pacientů nesprávným působením lékařů a středního zdravotnického personálu a o obdobu parentogenie, kdy dochází k poškození duševního zdraví dítěte nesprávným působením rodičů. Rozpracovává se také problematika managerogenie, kdy dochází k poškození zdraví pracovníků nesprávným způsobem řízení). Z mimoškolního prostředí má pro vzdělávání žáka nepříznivý dopad např. žákovo členství v závadové partě spolužáků, zejména těch starších. 2. Biologicko psychologické faktory školní neúspěšnosti Vliv těchto faktorů na prospěch rozumově normálního žáka je rovněž velmi důležitý. Kapacita poznávacích procesů žáka se jeví jako zdánlivě malá nebo dokonce defektní např. v důsledku: přetrvávající neuropsychické nezralosti pro školu, vývojové fáze se zvýšenými nároky na metabolismus (např. růstová akcelerace s jejími důsledky), pohybového neklidu (ten může být způsoben jak organicky, tak deprivací, tedy psychogenně), percepčně motorických poruch (např. zrcadlové psaní čísel a písmen), smyslových vad (např. vada zraku, sluchu atp.), řečových vad, parciálních nedostatků poznávacích procesů či specifických poruch učení (SPU),např. dyslexie, dysortografie, legastenie, dyskalkulie, dyspinxie, nevyhraněné laterality (např. přecvičovaného leváctví), lehké mozkové dysfunkce, resp. ADD nebo ADHD, předchorobí dítěte, chorob způsobených neurotropními viry (např. po zánětu příušních žláz dochází k často dlouhodobým poruchám pozornosti), endokrinopatie (např. zvýšená činnost štítné žlázy), záchvatovité onemocnění (epilepsie), postinfekčních pseudoneurastenických stavů (např. po infekční žloutence bývá zvýšená únavnost, poruchy paměti apod.), chronická onemocnění, rekonvalescence, stavů zvýšené únavnosti a kolísavé výkonnosti, neuropsychické či afektivní lability a neurotických tendencí (např. snížení koncentrace pozornosti). Je třeba připomenout také akutní chorobné procesy, přechodné i chronické choroby a trvalé defekty. Špatný tělesný nebo zdravotní stav (či špatná výživa) často vedou ke snížení úspěšnosti dítěte ve škole. Nepříznivě působí (prohlubuje didaktický deficit) dlouhodobá absence ve škole. Přesto však nelze zkracovat období rekonvalescence, aby žák nebyl předčasně zatěžován a přetěžován nároky školy. Poměrně častým handicapem (zejména u chlapců) bývá vystupňovanost pubertálních povahových změn (značná emoční labilita, zvýšená vnitřní tenze a únavnost, převaha mimoškolních zájmů, denní snění, labilita sebehodnocení atp.). Ve všech zmíněných případech je nutno zajistit příslušnou individuální péči ve škole i v rodině, apelovat na rodiče, aby vyžadovali od svých dětí pouze takové výkony, na které dítě svými schopnostmi stačí, jinak může u dětí docházet k frustraci a někdy i neurotizaci a následné poruše sebehodnocení. Školní úspěšnost bývá často znesnadňována neuspokojením základních psychických potřeb dítěte, jako je např. potřeba lásky, bezpečí a akceptace v rodině a v dalších sociálních skupinách. Děti psychicky deprivované pracují často pod úrovní svých schopností, ztrácejí zájem o učení, mívají poruchy chování a zaměřují se na získání náhradního uspokojování svých potřeb. 3. Intrapsychické příčiny školní neúspěšnosti Mezi intrapsychické příčiny výukových dificilit řadíme např.: záporný vztah žáka k učení, jeho nedostatečnou školní motivaci, záporný vztah žáka (studenta) k učiteli, hypobulii (oslabené volní úsilí), školskou fobii (chorobný strach ze školy), intelektuální pasivitu (mnoho nadaných žáků se ve škole spokojuje jen s průměrnými a nižšími výsledky, i když jejich kapacita stačí na výsledky nadprůměrné) a poruchy sebecitu (pocit méněcennosti, sníženou sebedůvěru). Nejdůležitější složkou duševního vztahu vůbec, tedy i vztahu žáka k učení, ke školní práci, je postoj. Na postoji žáka k učení je závislá i míra motivace, úroveň aspirace a míra projevené volní aktivity, což ovlivňuje i úroveň výkonnosti v dané oblasti. Pro vytvoření a zpevnění kladného postoje dítěte ke školní práci je např. významná kulturní úroveň rodiny, psychosociální atmosféra v rodině, úspěchy ve školní práci, školní známky, tresty, odměny, povzbuzení a uznání učitele, role ve skupině kamarádů apod. Mnoho žáků je ve škole neúspěšných pouze proto, že jsou intelektuálně pasivní, že nejsou motivovaní na plné využití své mentální kapacity, jak často zjišťují poradenští odborníci. Ve škole je nutno dodržovat základní pravidla duševní hygieny s cílem dosáhnout prevence přetěžování, frustrace, vyčerpání a následné neurotizace žáků. Jde o vytvoření příznivé sociálně psychologické a pracovní atmosféry třídy. Významným pozitivním činitelem pro udržování duševního zdraví a pro zdravý a harmonický vývoj osobnosti žáka byla a zůstává osobnost učitele. Zejména jde o vyrovnanost osobnosti učitele, o jeho spravedlivý přístup k žákům, o schopnost ovládat své afektivní procesy a projevy a akceptovat v přiměřené míře žáky, a to individuálně i jako celek. Učitel by měl mít adekvátní morální a psychosociální úroveň, měl by mít schopnost vžít se do problémů žáků a vytvářet psychickou pohodu ve třídě, klid, optimismus a radost z práce. Ke zlepšení prospěchu pomáhá také dobře organizovaná soutěž mezi jednotlivci či jednotlivými třídami. K přetěžování žáků vede často předimenzovanost obsahu vzdělání. Metody poznávání osob se vzdělávacími obtížemi se dělí se na psychometrické a na klinické. Psychometrické metody (techniky) jsou testového rázu a jejich historie začala v roce 1890, kdy James McKeen Cattell (1860-1944), americký psycholog publikoval zprávu o individuálních rozdílech v reakcích elementárních funkcí (šlo např. o rychlost pohybů) psychiky a osobnosti. Test představuje standardizovanou zkouškovou situaci, která vyvolává měřitelné reakce zkoumané osoby, jež můžeme srovnávat (porovnávat) s jinými osobami. Duševní schopnosti jako jako jeden z prvních testoval Francis Galton (1822-1911). První široce užívaný test inteligence vytvořil v roce 1905 francouzský psycholog Alfred Binet (1857-1911). K nejznámějším americkým autorům psychodiagnostických testů patří David Wechsler (1896-1981), Henry H. Goddard (1866-1957) a Lewis Madison Terman (1877-1956), který se podílel na: verbálních, početních, prostorových a mechanických testech Army Alfa ( pro anglicky hovořící brance) a Army Beta (pro analfabety a anglicky nemluvící brance), kterými byla za první světové války testována americká armáda. Často aplikovanou metodou na zjišťování nonverbální inteligence jsou Ravenovy progresivní matrice, které mají barevnou a zkrácenou variantu pro děti, černobílé pro dospělé a pro pokročilé dospělé. Klinické metody jsou např. pozorování v běžných i v mimořádných situacích, při verbální i nonverbální komunikaci, pozorování pracovní činnosti, rozhovor, anamnéza, životopis, analýza školního vysvědčení, rozbor spontánních výtvorů člověka. Získané klinické údaje mají primárně kvalitativní charakter a a jejich úspěšnost je více závislá na osobní zkušenosti odborníka, který je používá. Poznávací metody v psychologii se dělí rovněž na badatelské (výzkumné), které slouží k objevování nových (originálních) poznatků a na diagnostické, používané k poznání duševna a osobnosti, a to v oblasti normality i abnormality. Oba typy těchto metod využívají teoretických metod výzkumu, mezi něž se řadí: analýza, syntéza, indukce, dedukce, modelování, formalizace (její podstatou je zobecňování formy procesů různých svým obsahem, od něhož abstrahujeme), srovnávání a vývojová (genetická, kazuální) metoda. Mezi metody zpracování faktů patří především statistika. Nejdůležitějšími výzkumnými přístupy jsou longitudinální (podélný, průběžný, vertikální, dlouhodobý) způsob sledování vývojových změn psychiky a osobnosti a transverzální (příčný, průřezový, průsečíkový) způsob, který zachycuje současný vývojový stav psychiky jedinců, jež se od sebe liší např. věkem nebo úrovní normality či abnormality. Transverzální způsob výzkumu má blízko k diagnostickému způsobu šetření psychiky. Proto se také testování duševna a osobnosti považuje za tzv. malý výzkum, malý experiment. V praxi je často doplňován anamnézou, což je zjišťování podstatných fakt o dosavadním tělesném a duševním vývoji zkoumané osobnosti (klienta či pacienta). Anamnéza tvoří zhusta základ psychologické diagnostické činnosti v praxi. Chceme-li osobnost skutečně poznat, musíme získat nejen informace o jejím aktuálním funkčním stavu, ale i informace historické, vývojové, anamnestické. Mezi hodnotné diagnostické metody odborných psychologů zjišťující základní osobnostní vlastnosti patří Interpersonální dotazník T. Learyho, který zjišťuje nejenom osm základních osobnostních rysů jako určitých kvalit osobnosti, (např. dominantnost a submisivitu), ale vyjadřuje se i k jejich kvantitativní úrovni a k jejich adaptivnosti a dysadaptivnosti (maladaptivitě). Brněnská psycholožka Eva Kudličková (roz. Komárková) sestavila Osobnostní dotazník KUD . Metoda zachycuje tyto vlastnosti: aktivitu a pasivitu, labilitu a stabilitu, dominanci a submisivitu, racionálnost a smyslovost, extraverzi a introverzi. Bruno Miglierini sestavil Osobnostní dotazník, který zjišťuje společenskost a aktivitu, samostatnost a rozhodnost, emocionální stabilitu, vztahy k rodině, tělesnou a duševní pohodu, vztahy k lidem, zájmovou zaměřenost a svědomitost a zodpovědnost. Miglieriniho dotazník obsahuje 200 výroků se kterým má zkoumaná osoba vyslovit souhlas nebo nesouhlas. Stále je využíván P - I test (Osobnostní a zájmový test), který sestavili E. Mittenecker a V. Toman. Obsahuje 120 otázek na osobnost a 94 otázek zájmových. Otázky na osobnostní vlastnosti se dělí do bipolárních kategorií: sebekritika - nedostatek sebekritiky, sociální postoj - nesociální postoj, extraverze - introverze, neneurotický - neurotický, nemanický - manický, nedepresivní - depresivní, neschizoidní - schizoidní, neparanoidní - paranoidní, vegetativně stabilní - vegetativně labilní. Speciální psychologické diagnostické metody při poznávání vzdělávacích potíží jsou důležitou pomůckou vysokoškolsky vzdělaných a kvalifikovaných psychologů při odborné psychologické diagnostice. Jejich využívání laiky může vést k chybným závěrům o psychice a osobnosti. Literatura: KOHOUTEK, R. a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1996. 184 stran. ISBN 80-85867-94-X. PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006.328 s. ISBN 978-80-247-0871-3. | | » vzdělávací potíže |
| vzdělavatelnost | >> | schopnost a dovednost přiměřeně kvantitativně i kvalitativně zvládat nároky institucionálního (např. školního) vzdělávání | | » vzdělavatelnost |
| vzorek (výběr) | >> | omezený počet osob vybraných z celku (souboru) osob tvořících danou populaci, reprezentativní část populace vybraná např. k výzkumu | | » vzorek (výběr) |
| vzruch | >> | impuls – podnět, popud. V lidském organismu mají významnou úlohu elektrické impulsy na membránách nervových a svalových buněk, vč. buněk srdečních. I. je vyvolán prudkou ztrátou napětí buněčné membrány (depolarizací) a může se přenášet (šířit) na sousední buňky. I. je předpokladem uskutečnění vlastní funkce těchto buněk (srdeční či svalový stah, činnost nervů apod.). Lze je rovněž sledovat některými přístroji (např. EKG, EEG, EMG). Umělých i. se využívá i léčebně (srov. defibrilace, kardiostimulace). Syn.: vzruch. Srov. neuron, převodní systém srdeční, sval, akční potenciál -- Etymologie – vysvětlení původu slova: lat. impello, impulsum uvést do pohybu: in-1; pello hýbat | | » vzruch |
| Vztah edukační psychologie k jiným vědám | >> | Edukační psychologie a obecná psychologie: obě se zabývají mechanismy chování a prožívání, ale edukační psychologie je zaměřena na formování lidské osobnosti v procesu vyučování a výchovy ve škole i v rodině. Z obecné psychologie čerpá edukační psychologie teoretická východiska. Edukační psychologie a vývojová – ontogenetická psychologie: obě se zabývají psychologickými zvláštnostmi určitých věkových údobí, ale edukační psychologie si především všímá, jak jsou tyto zvláštnosti ovlivňovány vyučováním a výchovou. Edukační psychologie a pedagogika: obě se zabývají výchovou a vzděláním, avšak edukační psychologie se primárně zabývá tím, jak vyučování a výchova působí na psychiku a osobnost člověka, kdežto pedagogika se zabývá primárně zkoumáním toho, jak optimálně vyučovat a vychovávat z hlediska cílů výchovy a vyučování (tedy z hlediska edukační axiologie). Zkoumá všechny formy intencionálního (záměrného) působení na rozvoj osobnosti. Zabývá se také didaktickými zásadami a principy, např. názornosti, přiměřenosti, vědeckosti, dále vyučovacími metodami verbálními, názornými, pracovními apod., prověřováním, hodnocením a klasifikací žáků a studentů a formami výuky, tj. vyučovací hodinou, praktickým vyučováním, odborným výcvikem, odbornou praxí, cvičením, učební praxí, exkurzemi, konzultacemi, samostatnou prací, skupinovým vyučováním. Edukační psychologie a sociologie: obě se zabývají žáky a výchovou, avšak sociologie je zaměřena na výchovu jako společenský jev a na školní třídu jako společenskou skupinu. Edukační psychologie je zaměřena na psychiku konkrétního žáka formovanou skupinami i jedinci ve výchovně vzdělávacím procesu, zejména ve škole i v rodině. | | » Vztah edukační psychologie k jiným vědám |
| Vztahy mezi pedagogy a žáky a žákyněmi | >> | PEDAGOG A ŽÁK ČI ŽÁKYNĚ jsou základními činiteli vyučovacího procesu, kteří jsou nositeli vyučování, mimo ně není tento proces uskutečnitelný. Edukace (vzdělávání a výchova) je vlastně činnost, která se uskutečňuje mezi učitelem a žákem, jejich sociální komunikací a interakcí. Jde o funkční vztah subjektu vzdělávání a výchovy (tj. učitele či učitelky) a objektu vzdělávání a výchovy (tj. žákyně či žáka, studenta či studentky). Prvotní podoba vztahu učitele a žáka byla vlastně vztahem rodičů a dětí. Vždyť původně předávali vědomosti a dovednosti dětem jejich rodiče. Teprve později došlo ve společnosti ke specializaci rolí a učitelem se stala cizí osoba. Vztah mezi učitelem a žákem se podílí na kvantitě i kvalitě celého výchovně vzdělávacího procesu a nemalou měrou spoluurčuje jeho výsledky. Je to vztah v podstatě asymetrický. Nevýhodný bývá spíše pro žáky než pro učitele (zejména při konfliktech). Kvalita vztahu mezi učitelem a žákem hraje důležitou úlohu při zformování postoje žáka k učení. Záporný vztah k učiteli dovede žáka často vyladit negativně i vůči jeho předmětu. Kladný vztah k učiteli naopak pozitivně ovlivňuje žákův přístup k učení. Kvalita vztahů mezi učitelem a žákem se samozřejmě odrazí i na duševní rovnováze obou. Vztah učitele k žákům je spoluurčován celou řadou faktorů, jako je postoj učitele k vlastní roli, jeho přizpůsobení učitelskému povolání, jeho osobnostní vlastnosti, jeho osobní situace, vztah žáka k učiteli. Bez vlivu nejsou ani činitelé věku a pohlaví. Vyučující má nezřídka lepší vztah k žákům či studentům opačného pohlaví. U zkoušek můžeme často pozorovat tendenci některých učitelů klasifikovat výhodněji žákyně a studentky (zejména ty pěkné) než žáky a studenty. Některé učitelky zase hodnotí výše než je spravedlivé výkony žáků a studentů (zejména těch urostlých a s výhodným vzhledem) než žákyň a studentek. Někdy ovlivňují vztah učitele k žákovi rovněž rodiče žáka. Mezi základní dovedností učitele by mělo patřit programování k rozvíjení harmonických vztahů učitele a žáků. Na vztahy a chování učitelů vůči žákům má velký vliv subjektivní a individuální představa a názor učitele na optimální vlastnosti osobnosti žáka, na ideálního žáka a žákyně a jejich chování, jednání a prožívání. Patří sem např. představy a přesvědčení učitele o ideálním nadání žáka či žákyně, jejich tvořivosti, motivovanosti k učení a práci, výkonnosti mentální i manuální, ukázněnosti, sociální komunikativnosti a kultivovanosti. Důležitější je ovšem snaha učitele dobře poznat subjekt možný (individuální potencionalitu či kapacitu psychiky a osobnosti žáka a žákyně) a přispět k rozvoji žádoucích a kladných znaků a vlastností subjektu možného do subjektu reálného. Vztahy žáků k pedagogům ovlivňuje řada faktorů. Na začátku školní docházky mívá většina žáků nekriticky kladný vztah ke svým učitelům. Hovoří se zde o možnosti nezdůvodněné autority. S přibývajícím věkem přibývá kritických výhrad, takže koncem staršího školního věku se poměr kladných a záporných vztahů zhruba vyrovnává. S postupujícím věkem se vztah jednotlivých žáků k vyučujícím více diferencuje, přibývá počet činitelů, kterými si žáci svůj vztah motivují, vztah se stává racionálnějším, žáci si více začínají vážit učitelových vlastností pracovních, životních zkušeností, jeho charakterových vlastností. Čím jsou žáci starší, tím více se domáhají, aby je učitel nejen učil, ale i vychovával. Doporučuje se tzv. zdůvodněná autorita. Mladší žáci si všeobecně dříve a rychleji vytvářejí kladný vztah k mladým, resp. docela mladým učitelům, zatímco starší žáci k vyučujícím střední a starší generace. Žák si vytváří kladné či záporné postoje k učiteli také podle toho, zda u něho nachází vlastnosti, které kladně hodnotí, které mu "vyhovují". Rovněž sociální prostředí žáka, např. jeho rodina, kamarádi, třídní kolektiv, veřejné mínění třídy může ovlivnit žákův vztah k učiteli. Pokud existuje mezi učitele a žákem chronický konfliktní vztah, může se žák (zejména pokud patří k silnému typu osobnosti) stavět vůči učiteli do pozice, chovat se hostilně, odmítá jeho autoritu i způsob výuky nebo se mu (zvláště pokud jde o slabší typ osobnosti) naopak snaží všemožně zalíbit a být přehnaně submisivní. Takový žák je na učiteli příliš závislý, což škodí vývoji jeho samostatnosti a kreativity. Vztah žáka k učiteli je, počínaje pubertou a zvláště v adolescenci, v přímé závislosti na žákově vztahu k příslušnému učebnímu předmětu. Dívky mají všeobecně o něco lepší vztah k vyučujícím a ke škole než chlapci. U chlapců závažnější úlohu sehrávají didaktické vlastnosti vyučujících, u dívek naproti tomu spíše osobnostní a pedagogické vlastnosti, povaha, společenské vlastnosti, zevnějšek, porozumění pro žáky, ochota poradit, vztah vyučujícího k žákyni. O povaze vztahu žáka k učiteli ve významné míře rozhodují individuální zvláštnosti učitelovy osobnosti a jeho přístup k žákům. Nejvýznamnější úlohu zde mají učitelovy charakterové, volní, citové a pracovní vlastnosti. Rovněž úroveň jeho společenských vlastností, mravní a společenská pověst, estetická úprava zevnějšku, způsob jednání, vzdělanostní úroveň, bohatství jeho zájmů atd. Také kvalita učitelovy práce, míra projeveného pochopení a starostlivost o žáky, využívání odměn a trestů. U mladších žáků i to, nakolik se jim věnuje po vyučování, pedagogický takt, uměřenost, ryzost, důvěryhodnost. Je optimální, když učitel plní funkci přesvědčivého vzoru a příkladu k napodobování a identifikaci. Především by však měl být pedagog schopen umění adekvátně jednat se žáky. K tomto umění patří schopnost navázání kontaktu (záleží na vlastnostech jako je sociabilita, extraverse, na sociální zkušenosti a na interakčních dovednostech). Dále je to schopnost komunikace se žáky (vyvarovat se nesouladu mezi slovy a chováním učitele), schopnost a dovednost poznat a respektovat individualitu žáka, sledovat a správně hodnotit situaci třídy a žáka, vyvozovat z toho adekvátní závěry pro řízení další činnosti a motivaci žáků (sledovat pochopení výkladu, stupeň únavy, reakce na trest a pochvalu apod.). Zvláštní pozornost zasluhuje odolnost učitele vůči náročným životním situacím. Povolání učitele je často spojeno se vznikem konfliktních, frustrujících až stresových situací. Učitel je většinu pracovní doby ve styku s mnoha lidmi, je povinen je sledovat a kontrolovat, odpovídat na jejich dotazy, požadavky, reakce, regulovat je, řešit nesčetné množství dílčích úkolů, konfliktů a problémů, přecházet rychle od jednoho k druhému, a přitom neztrácet ze zřetele hlavní, podstatné úkoly. Je neustále sledován a kontrolován, zejména žáky ve škole, mimo školu pak navíc rodičovskou veřejností. Tato přemíra podnětů vyvolává napětí, může vést k předrážděnosti a narušení neuropsychické rovnováhy. Učitel jako každý jiný člověk prožívá náročné životní situace i ve svém osobním životě. To, jak se s nimi dovede vyrovnat, se projevuje na jeho náladě a může to ovlivnit jeho styk se žáky a celou jeho výchovně vzdělávací činnost. Účinnost učitelova výchovného působení závisí také na jeho sebepoznání a sebekontrole, na jeho emocionální vyzrálosti. Příznivě působí na žáky - studenty učitel, který je zralou osobností. Nepříznivě působí učitel nezralý, např. egocentrický, agresivní, učitel, který nedovede spolupracovat s lidmi a vážit si jich, který je podezíravý, úsudky o lidech činí ukvapeně, neuvědomuje si své motivy a nedovede regulovat své afekty. Struktura psychických vlastností vytváří pak osobnost učitele a determinuje styl jeho výchovného působení. Dominantní, autokratický styl výchovy a vztahů k žákům (studentům) je typický tím, že v jednání učitele převažují dominantní prvky, učitel mnoho rozkazuje, hrozí, trestá, málo respektuje přání a potřeby dětí, má pro ně málo porozumění, neumožňuje jim projevit samostatnost, tvořivost či iniciativu. Takto jedná buď učitel rozhodný, odvážný až hazardér, anebo učitel opatrnický, malicherný, neochotný snášet riziko. Skupina či třída vedená tímto stylem se vyznačuje vyšším napětím ve vztazích, vykazuje vysoký výkon, ale pouze za kontroly učitele. Nezasahující, liberální styl vztahů k žákům (studentům): učitel řídí žáky málo nebo vůbec ne. Neklade přímo požadavky, ale spíše užívá neosobních výzev vůči celé skupině (je třeba, mělo by se). Takový učitel má často příliš až neoprávněnou důvěru v žáky. Bývá to typ učitelů vnitřně nejistých, pasivních, ale také takových, kteří se snaží vyhnout chybám autoritativního postupu a neměli dosud správně vyváženou koncepci výchovy. Ve složitých situacích bývá tento postup méně škodlivý než postup autokratický, nedává však žákům normy a požadavky nezbytné pro formování charakteru, nezajišťuje potřebnou organizaci společné činnosti, takže skupina obvykle nedosahuje výsledků, kterých by mohla a chtěla dosáhnout. Integrační, sociálně integrační, demokratický styl vztahů k žákům (studentům): prvky vedení jsou vyváženy dostatkem kontroly a pevného výchovného působení, ale přitom je i prostor pro iniciativu, samostatnost a tvořivost v práci a interpersonálních vztazích. Sankce jsou uplatňovány vyváženě, spravedlivě. třída má jasný přehled o postupu k cíli. Uvolněné napětí ve třídě umožňuje navázání užší přirozené vazby, lepší spolupráce, práce je dostatečně tvořivá, avšak ne tolik, aby bylo rozptylováno úsilí a brzděn postup k cíli. Integrační styl je optimální nejen pro utváření kolektivu, ale i pro výchovnou práci vůbec, je však pro učitele značně obtížný. Málokterý učitel má tak ideální strukturu vlastností, která by vedla ke spontánnímu rozvoji integračního stylu. Zpravidla se tomuto stylu musí učit, upevňovat v sobě vlastnosti výhodné pro tento styl a potlačovat nevýhodné. S tím jsou spojeny i mravní a volní vlastnosti charakteru, které úsilí o ideální styl usnadňují. Ani integrační postup se neobejde bez určité míry dominantních forem, jde však o to, aby tyto formy nepřevažovaly. Lze zkoumal vztah dominantních (příkaz, kontrola, napomenutí, potrestání) a integrujících (povzbuzení, vyjádření důvěry, odměna, ponechání prostoru pro iniciativy) forem chování u učitelů. Chování učitele pal vyjadřuje Integračně Dominantní Kvocient, tj.. počet integrujících forem chování za časovou jednotku. S postupujícím školním věkem se intenzita vztahů žáků k vyučujícím, ať už kladných nebo záporných prohlubuje. Kladný vztah má rozpětí od mírné oblíbenosti vyučujících až po obdiv, zejména u dívek. Širší škálu má však intenzita záporného vztahu - od mírných výhrad až po odpor a nenávist. Kladný vztah žáka k učiteli se vytváří obvykle pomaleji, postupně, záporný však může vzniknout rychleji. Na vztah učitele a žáka má vliv i konkrétní prostředí školy, učebny, kabinetu, sborovny, laboratoře. Působí jak vybavení pomůckami, tak estetika prostředí. Tyto skutečnosti nejenom že přímo ovlivňují kvalitu vlastního výchovně vzdělávacího procesu, ale přispívají i k celkové pohodě a spokojenosti jak žáka (studenta), tak učitele a vychovatele. Kladné, pohodové vztahy ve škole, a to mezi žáky a učiteli i mezi žáky navzájem a učiteli navzájem jsou mj. i důležitou podmínkou dobrého psychosomatického zdraví žáků a studentů i učitelů. Literatura KOHOUTEK,R. a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM,1996. 184 stran. 80-85867-94-X. | | » Vztahy mezi pedagogy a žáky a žákyněmi |
| vztahy s veřejností | >> | Jde o vztahy důvěry a vzájemného porozumění a kladné a žádoucí vazby (i zpětné vazby) podniku, organizace s veřejností, přičemž se využívá poznatků psychologie, sociologie a sociální psychologie práce a organizace. Komunikace organizace a veřejnosti je přitom oboustranná, obousměrná. Veřejnost se přitom dělí na vnitřní a vnější. Vnitřní veřejností se rozumí zaměstnanci organizace. Vnější veřejností se rozumí zákazníci, dodavatelé, investoři a v případě škol jsou to např. rodiče a další příbuzní žáků. Za vznik oboru vědeckého studia se považuje vydání knihy – učebnice Edwarda L.Bernayse Utváření veřejného mínění (Crystalizing Public Opinion) v roce 1923. Bernays učí, jak vytvářet souhlas a podporu, dobrou vůli veřejnosti pomocí dobré kvality a reputace (image) pracoviště a jeho seriózních, úplných a pravdivých informací. Významnou událostí bylo jmenování pracovníků pro vztahy s veřejností u místních úřadů v Anglii za druhé světové války. V roce 1955 byla vytvořena Mezinárodní asociace Public Relations (IPRA), která má své členy v řadě desítek států světa. Mezi nástroje vztahů s veřejnost (public relations, zkratka PR) patří např. vztahy s hromadnými sdělovacími prostředky, budování a udržování vztahů mezi nimi a organizací, vydávání vlastních tiskovin a publikací a event management, resp. marketing, což je pořádání výletů, zájmových i odborných akcí, večírků, přátelských setkání pro veřejnost a potenciální zákazníky. | | » vztahy s veřejností |
| vztahy učitelek a učitelů a žáků | >> | Učitel či učitelka a žák či žákyně jsou základními činiteli vyučovacího procesu. Oni jsou nositeli "vyučování", mimo ně není tento proces uskutečnitelný. Vyučování je vlastně činnost, která se uskutečňuje jejich interakcí. Jde o vztah subjektu vzdělávání a výchovy (tj. učitele či učitelky) a objektu vzdělávání a výchovy (tj. žáka či žákyně). Prvotní podoba vztahu učitelů a učitelek a žáků a žákyň byla vlastně podobná vztahu rodičů a dětí. Vždyť původně předávali vědomosti a dovednosti dětem jejich rodiče. Teprve později došlo ve společnosti ke specializaci rolí a učitelem se stala cizí osoba. Vztah mezi učitelem a žákem se podílí na kvantitě i kvalitě celého výchovně vzdělávacího procesu a nemalou měrou spoluurčuje jeho výsledky. Je to vztah v podstatě asymetrický. Nevýhodný bývá spíše pro žáky než pro učitele (zejména při konfliktech). Kvalita vztahu mezi učitelem a žákem hraje důležitou úlohu při zformování postoje žáka k učení. Záporný vztah k učiteli dovede žáka často vyladit negativně i vůči jeho předmětu. Kladný vztah k učiteli naopak pozitivně ovlivňuje žákův přístup k učení. Kvalita vztahů mezi učitelem a žákem se samozřejmě odrazí i na duševní rovnováze obou. Vztah učitele k žákům je spoluurčován celou řadou faktorů, jako je postoj učitele k vlastní roli, jeho přizpůsobení učitelskému povolání, jeho osobnostní vlastnosti, jeho osobní situace, vztah žáka k učiteli atd. Bez vlivu nejsou ani činitelé věku a pohlaví: vyučující má nezřídka lepší vztah k žákům opačného pohlaví. Někdy ovlivňují vztah učitele k žákovi rovněž rodiče žáka. Mezi základní dovedností učitele by mělo patřit programování k rozvíjení harmonických vztahů učitele a žáků. Vztah žáků k pedagogům ovlivňuje řada faktorů. Na začátku školní docházky mívá většina žáků nekriticky kladný vztah ke svým učitelům. Hovoří se zde o možnosti nezdůvodněné autority. S přibývajícím věkem přibývá kritických výhrad, takže koncem staršího školního věku se poměr kladných a záporných vztahů zhruba vyrovnává. S postupujícím věkem se vztah jednotlivých žáků k vyučujícím více diferencuje, přibývá počet činitelů, kterými si žáci svůj vztah motivují, vztah se stává racionálnějším, žáci si více začínají vážit učitelových vlastností pracovních, životních zkušeností, jeho charakterových vlastností. Čím jsou žáci starší, tím více se domáhají, aby je učitel nejen učil, ale i vychovával. Doporučuje se tzv. zdůvodněná autorita. Mladší žáci si všeobecně dříve a rychleji vytvářejí kladný vztah k mladým, resp. docela mladým učitelům, zatímco starší žáci k vyučujícím střední a starší generace. Žák si vytváří kladné či záporné postoje k učiteli také podle toho, zda u něho nachází vlastnosti, které kladně hodnotí, které mu "vyhovují". Rovněž sociální prostředí žáka, např. jeho rodina, kamarádi, třídní kolektiv, veřejné mínění třídy může ovlivnit žákův vztah k učiteli. Vztah žáka k učiteli je, počínaje pubertou a zvláště v adolescenci, v přímé závislosti na žákově vztahu k příslušnému učebnímu předmětu. Dívky mají všeobecně o něco lepší vztah k vyučujícím a ke škole než chlapci. U chlapců závažnější úlohu sehrávají didaktické vlastnosti vyučujících, u dívek naproti tomu spíše osobnostní a pedagogické vlastnosti, povaha, společenské vlastnosti, zevnějšek, porozumění pro žáky, ochota poradit, vztah vyučujícího k žákyni atd.. O povaze vztahu žáka k učiteli ve významné míře rozhodují individuální zvláštnosti učitelovy osobnosti a jeho přístup k žákům. Nejvýznamnější úlohu zde mají učitelovy charakterové, volní, citové, temperamentové a pracovní vlastnosti. Rovněž úroveň např. jeho společenských vlastností, mravní a společenská pověst, estetická úprava zevnějšku, způsob jednání, vzdělanostní úroveň, bohatství jeho zájmů. Také kvalita učitelovy práce, míra projeveného pochopení a starostlivost o žáky, využívání odměn a trestů. U mladších žáků i to, nakolik se jim věnuje po vyučování, pedagogický takt, uměřenost, ryzost, důvěryhodnost. Je optimální, když učitel plní funkci přesvědčivého vzoru a příkladu k napodobování a identifikaci. Především by však měl být pedagog schopen umění jednat se žáky. K tomto umění patří schopnost navázání kontaktu (záleží na vlastnostech jako je sociabilita, extraverse, na sociální zkušenosti a na interakčních dovednostech). Dále je to schopnost komunikace se žáky (vyvarovat se nesouladu mezi slovy a chováním učitele), schopnost poznat a respektovat individualitu žáka, sledovat a správně hodnotit situaci třídy a žáka, vyvozovat z toho adekvátní závěry pro řízení další činnosti a motivaci žáků (sledovat pochopení výkladu, stupeň únavy, reakce na trest a pochvalu apod.). Zvláštní pozornost zasluhuje odolnost učitele vůči náročným životním situacím. Povolání učitele je často spojeno se vznikem konfliktních, frustrujících až stresových situací. Učitel je většinu pracovní doby ve styku s mnoha lidmi, je povinen je sledovat a kontrolovat, odpovídat na jejich dotazy, požadavky, reakce, regulovat je, řešit nesčetné množství dílčích úkolů, konfliktů a problémů, přecházet rychle od jednoho k druhému, a přitom neztrácet ze zřetele hlavní, podstatné úkoly. Je neustále sledován a kontrolován, zejména žáky ve škole, mimo školu pak navíc rodičovskou veřejností. Tato přemíra podnětů vyvolává napětí, může vést k předrážděnosti a narušení neuropsychické rovnováhy. Učitel jako každý jiný člověk prožívá náročné životní situace i ve svém osobním životě. To, jak se s nimi dovede vyrovnat, se projevuje na jeho náladě a může to ovlivnit jeho styk se žáky a celou jeho výchovně vzdělávací činnost. Účinnost učitelova výchovného působení závisí také na jeho sebepoznání a sebekontrole, na jeho emocionální vyzrálosti. Příznivě působí na žáky - studenty učitel, který je zralou osobností. Nepříznivě působí učitel nezralý, např. egocentrický, agresivní, učitel, který nedovede spolupracovat s lidmi a vážit si jich, který je podezíravý, úsudky o lidech činí ukvapeně, neuvědomuje si své motivy a nedovede regulovat své afekty. Struktura psychických vlastností vytváří pak osobnost učitele a determinuje styl jeho výchovného působení. Dominantní, autokratický styl výchovy a vztahů k žákům (studentům) je typický tím, že v jednání učitele převažují dominantní prvky, učitel mnoho rozkazuje, hrozí, trestá, málo respektuje přání a potřeby dětí, má pro ně málo porozumění, neumožňuje jim projevit samostatnost, tvořivost či iniciativu. Takto jedná buď učitel rozhodný, odvážný až hazardér, anebo učitel opatrnický, malicherný, neochotný snášet riziko. Skupina či třída vedená tímto stylem se vyznačuje vyšším napětím ve vztazích, vykazuje vysoký výkon, ale pouze za kontroly učitele. Nezasahující, liberální styl vztahů k žákům (studentům): učitel řídí žáky málo nebo vůbec ne. Neklade přímo požadavky, ale spíše užívá neosobních výzev vůči celé skupině (je třeba, mělo by se). Takový učitel má často příliš až neoprávněnou důvěru v žáky. Bývá to typ učitelů vnitřně nejistých, pasivních, ale také takových, kteří se snaží vyhnout chybám autoritativního postupu a neměli dosud správně vyváženou koncepci výchovy. Ve složitých situacích bývá tento postup méně škodlivý než postup autokratický, nedává však žákům normy a požadavky nezbytné pro formování charakteru, nezajišťuje potřebnou organizaci společné činnosti, takže skupina obvykle nedosahuje výsledků, kterých by mohla a chtěla dosáhnout. Integrační, sociálně integrační, demokratický styl vztahů k žákům (studentům): prvky vedení jsou vyváženy dostatkem kontroly a pevného výchovného působení, ale přitom je i prostor pro iniciativu, samostatnost a tvořivost v práci a interpersonálních vztazích. Sankce jsou uplatňovány vyváženě, spravedlivě. třída má jasný přehled o postupu k cíli. Uvolněné napětí ve třídě umožňuje navázání užší přirozené vazby, lepší spolupráce, práce je dostatečně tvořivá, avšak ne tolik, aby bylo rozptylováno úsilí a brzděn postup k cíli. Integrační styl je optimální nejen pro utváření kolektivu, ale i pro výchovnou práci vůbec, je však pro učitele značně obtížný. Málokterý učitel má tak ideální strukturu vlastností, která by vedla ke spontánnímu rozvoji integračního stylu. Zpravidla se tomuto stylu musí učit, upevňovat v sobě vlastnosti výhodné pro tento styl a potlačovat nevýhodné. S tím jsou spojeny i mravní a volní vlastnosti charakteru, které úsilí o ideální styl usnadňují. Ani integrační postup se neobejde bez určité míry dominantních forem, jde však o to, aby tyto formy nepřevažovaly. Na vztah učitele a žáka má vliv psychosociální atmosféra (klima) školy a konkrétní prostředí školy, učebny, kabinetu, sborovny, laboratoře. Působí jak vybavení pomůckami, tak estetika prostředí. Tyto skutečnosti nejenom že přímo ovlivňují kvalitu vlastního výchovně vzdělávacího procesu, ale přispívají i k celkové pohodě a spokojenosti jak žáka (studenta), tak učitele a vychovatele. | | » vztahy učitelek a učitelů a žáků |
| vztyčování majky | >> | symbolizuje tradičně vrcholení plodivé síly | | » vztyčování majky |
Stránky: <<předešlá-- --následující>>
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146
