ABZ.cz: slovník cizích slov - online hledání
Výsledky hledání výrazu v
| cizí slovo | odpovídající význam | vlastnosti | detail | |
|---|---|---|---|---|
| Vývojové stadium latence | >> | Viz Ontogenetické stadium latence |  | » Vývojové stadium latence |
| Vývojové stadium lokomotoricky genitální | >> | Viz Ontogenetické stadium lokomotoricky genitální | | » Vývojové stadium lokomotoricky genitální |
| vývojové stadium mládí | >> | MLÁDÍ (postpubescence, adolescence, dorostenectví) je stadium, etapa vývoje člověka, která trvá od 15 (16) do (18) 20 let). Ve věku šestnácti až osmnácti let se růst výšky výrazně zpomaluje a postupně se úplně zastaví. Duševní vývoj se v adolescenci postupně harmonizuje a osobnost se stabilizuje. Duševní i tělesná výkonnost se zlepšuje. Zlepšují se často také vztahy vůči společenskému prostředí. Mladý člověk si vybírá osobní vzory i modely a navazuje intimní osobní vztahy, jeho potřeba intimního života a eroticko-sexuálního vyžití je většinou značně naléhavá a obtížně kompenzovatelná. Soužití v rodině a škole (resp. na pracovišti) není v tomto období ještě vždy optimální. Adolescenti se často neradi řídí podle životních zkušeností a zejména ne podle nevyžádaných rad a doporučení svých rodičů. V odborné literatuře se objevuje tendence definovat adolescenci šířeji než jsme uvedli zde, a to již od desíti let do 20 let. V našem pojetí zachováváme pro charakteristiku období od 10 do 15 let v českém prostředí tradicionální termín puberta. Při optimálním průběhu se adolescence stává fází upevnění všeho nově získaného. Dochází k výběru povolání a k získávání prvních zkušeností v pracovním procesu a v sexuálním životě. Adolescent postupně dosahuje vyššího stupně uvědomění sebe sama i svého vztahu k sociálnímu prostředí, obnovuje realistický vztah ke světu i k sobě samému. Sebevýchova u adolescenta nabývá na významu a vnější výchova a poučování bývá přijímáno s apriorní nelibostí. Pokračuje kritické osamostatňování, úsilí o autonomii, nezávislost, zejména od rodičů a příbuzných, opozičnost až separování se od společných rodinných akcí a od rodičovské autority, které pro mnoho rodičů bývá bolestné. Adolescent se stále více zajímá o vrstevníky. Vyvážení tělesných proporcí je provázeno harmonizací výrazových projevů adolescentů, postupně se redukuje pohybová disharmonie. Svalová síla výrazně roste, stejně jako schopnost pracovní zátěže. Někteří adolescenti jsou ke konci tohoto období již schopni podávat vrcholové výkony (např. ve sportu). Rozvoj inteligence dosahuje vrcholu již v pubertě, avšak teprve v adolescenci se vyrovnává, harmonizuje vztah mezi myšlením a afektivitou: Myšlení je stále ještě kritické a stále samostatnější. Adolescent se postupně zbavuje pubertálního egocentrismu a subjektivismu. Již tolik nevnucuje okolí své myšlenkové konstrukce, jak to činil pubescent (dospívající). Dovede objektivněji a věcněji hodnotit lidi a předměty kolem sebe. Nedostatek životních zkušeností ovšem působí, že v jeho myšlení přetrvávají v různé míře prvky radikalismu a nekompromisnosti. Rozvoj abstraktního myšlení je podporován především soustavným vzděláváním a sebevzděláváním. Mladí lidé rádi diskutují o politických a světonázorových otázkách. Nevyžádané rady, doporučení a mentorování ze strany dospělých autorit adolescenti často obtížně snášejí. Myšlení a vůle jsou v adolescenci postupně s to kontrolovat projevy afektů, nálad, pudů a citů. Ustupuje labilita sebehodnocení a sebecitu, sklony k přílišnému sebepřeceňování nebo sebepodceňování. Adolescentova sebedůvěra, sebevědomí se stabilizují. Je již schopen srovnávat poměrně věcně sebe a své výkony s jinými lidmi. Odhaduje meze svých schopností a dovede posoudit osobní hodnoty jiných lidí. Významnou roli v sebeprožívání adolescenta hraje vnější tělesný vzhled, jeho celková atraktivita. Sebepojetí se vytváří jednak na základě závěrů, které si lidé dělají o svých dispozicích pozorováním vlastního vzhledu a výrazu, jednak na základě vlastních činností a učení, sociálním srovnáváním, vzájemnou interakcí se sociálním prostředím. Kvalita sebevědomí a sebedůvěry je závislá na sebeobrazu, který se u jedince na základě multidimenzionálních (vnějších i vnitřních, záměrných i nezáměrných) podnětů vytváří. Zvýšeně kritický bývá adolescent často ke svým rodičům a sourozencům. Výchovný přístup rodičů by měl být pokud možno méně autoritativní. Příliš direktivní výchovné přístupy a přísné zasahování do života adolescentů v sobě skrývají nebezpečí konfliktů. Třecí plochy je třeba minimalizovat a nechat si vzájemně určitý "volný prostor". Adolescenti by se ovšem měli přizpůsobit adekvátním přáním a pokynům rodičů a měli by bez prudkých hádek sdělovat a učit se kultivovaně prosazovat své názory. Touha po nezávislosti je velmi silná. Adolescent má stále silnější snahu vymknout se z dříve relativně akceptované příliš nezdůvodňované autoritativní dominance rodičů doma a učitelů ve škole. Bouří se proti autoritě, chce mít privilegia dospělého, ale nemá přitom jeho z odpovědnost a často ji ani na sebe nechce a nemůže brát. Tato negace je však do jisté míry nutná, aby adolescent osobnostně dozrál a dospěl. Rodiče by měli své autoritativní přístupy více než doposud zdůvodňovat, neměli by šetřit důvodovými větami. Občas dochází ke generačním sporům rodičů s dětmi, např. v případech značné citové závislosti rodičů na dospělých dětech. Adolescenti a mladí dospělí vyžadují, aby rodiče respektovali jejich plnoletost. Sami by ovšem měli rodičům sdělovat např. dobu návratu domů a omezit dlouhé (přes půlnoc trvající) pobyty mimo domov. Rodičovské intervence jsou ovšem stále nutné v krizových a katastrofických situacích dospělých dětí. Někteří mladí lidé podléhají jevu, který bychom mohli nazvat komplex urychleného vylétávání z rodinného hnízda. Těší se na cestování v tuzemsku i v zahraničí, na změnu, odstěhování se od rodičů, na osamostatnění se od původní jádrové rodiny. Když se však mladý člověk přikloní od autority rodičů k autoritě vrstevníků, dříve nebo později pozná, že se "neosvobodil", ale že se dostal do jiné závislosti, často pod silný tlak skupiny. U mládeže, u které v pubertě probíhaly pubertální povahové změny neznatelně či velmi klidně, pozorujeme v adolescenci často nápadnější úsilí o samostatnost a nezávislost a výrazněji kritické a konfliktní vztahy k rodičům i dalším příbuzným. Adolescence představuje také dovršení psychosexuálního zrání. V normálních případech se ustaluje jednoznačné heterosexuální zaměření, dochází k postupně harmonizaci a splynutí sexuality a erotiky, jež začínají tvořit zážitkovou jednotu. Adolescent si vytváří ideál partnera, v němž sice zpočátku zhusta dominují znaky vnější (zjev, krása), později však už podstatné (charakterové, morální, intelektuální). Hlavními znaky heterosexuální lásky v adolescenci jsou: volba partnera podle ideálního vzoru, trvalost a stálost citového vztahu, společný pozitivní vývoj obou partnerů, jednota přijímání a dávání, existence pohlavních tužeb, při trvajícím vztahu lásky nakonec jejich uspokojování. Úspěchy či neúspěchy v navazování a udržování vztahů k druhému pohlaví ovlivňují dalekosáhle celkovou sebedůvěru a sebeúctu adolescentů. Z charakterových vlastností normálního adolescenta má vysloveně pozitivní ráz vývoj vůle. Dosahuje stále většího sebeovládání, usiluje programově a cílevědomě o dosažení optimálních výkonů v práci, ve studiu, sportu atp. Již také uvědoměle přejímá a vytváří si určitou soustavu hodnot. Tato struktura má často rozhodující vliv na jeho chování a prožívání. Čím větší je rozdíl mezi sebehodnocením a hodnocením druhými osobami, tím větší je nebezpečí disharmonického vývoje osobnosti adolescenta. Adolescenti se většinou výrazně zajímají o autoregulaci, selfmanagement, sebevýchovu. Úspěch autoregulace přitom do značné míry závisí na tom, jak se rozvíjí autonomie sebeúcty, jak se zmenšuje závislost na jednotlivých úspěších či neúspěších a konkrétních situačních aktech sebehodnocení i na hodnocení druhými. V normální adolescenci dochází k nové integraci všech stránek osobnosti, ke stabilizaci na vyšší úrovni, což umožňuje plynulý přechod do dospělosti. Přesto však se i v adolescenci mohou objevit krizová období: dospělý člověk již zodpovídá sám za sebe, stává se subjektem produktivní činnosti, rozhoduje sám o svém životním plánu a programu, musí se také sám potýkat s obtížemi při jeho realizaci, musí odpovídat sobě i ostatním za své jednání. Mladý člověk je na konci období adolescence v optimálním případě již samostatně myslícím a zodpovědně jednajícím jedincem: je zralý k založení rodiny, osvojil si přípravu na určité povolání, učí se dávat hodnotám jejich adekvátní váhu (správně je valorizovat či axiologizovat), dotváří si obraz sebe sama a pojetí sebevýchovy. Aby byl mladý člověk v dnešním složitém světě hodnot spokojen, musí mít pocit, že v tomto světě nezaniká, že se neztrácí sobě ani lidem. Nemůže šťastně žít bez jistoty, že jeho existence má svůj smysl, svou důležitost. je to tedy především hodnocení sebe, vlastního já, které tvoří centrum osobnosti a dalekosáhle ovlivňuje spokojenost a celý život. Mladý člověk citlivě zaznamenává kladné a záporné reakce okolí a především rodiny na hodnoty své osoby, a to nejen reakce na své rozumové projevy, reakce na své společenské postavení, na svou roli mezi ostatními lidmi, ale také reakci okolí na svůj tělesný vývoj a vzhled a na hodnoty, které svému okolí prezentuje (i v pořadí jejich závažnosti pro něho samotného). Mladý člověk není většinou ještě natolik samostatný, aby své sebehodnocení stavěl na sebepoznání a zvážení vlastních hodnot nezávisle na sugesci okolí. (Tak často se stává, že místo zdravého postoje vůči svému vzhledu zaujímá postoj sebepřeceňující nebo sebepodceňující.) Duševní rovnováha a spokojenost chlapce či děvčete mezi 15. a 18. rokem je víc než jindy závislá na tom, jak sami sebe hodnotí. Jestliže např. u mladého člověka převládne pocit nespokojenosti se sebou samým, protože se začne považovat za nevzhledného nebo fyzicky slabého, může to jeho duševní rovnováhu značně narušit. Chlapci, kteří pomaleji tělesně vyspívají, bývají také duševně méně vyrovnaní, cítí se méněcenní. Kompenzují tento pocit často výstředním chováním. Také dívky oceňují vyspělý vzhled svých kamarádek, nadprůměrně tělesně dospělé dívky bývají často oblíbenější než dívky pomalu vyspívající. Pocit malé vlastní hodnoty bývá u mládeže příčinou trvale špatné nálady a může vyvolat i potíže jako jsou deprese, tréma, chronický pocit vnitřního napětí a rozčilení, úzkosti, bolesti hlavy. Později vedou tyto potíže k problémům při hledání životního partnera. Pro mladého člověka je důležité akceptovat, přiměřeně přijmout svůj vzhled. Dospělí by se měli vyvarovat jakékoliv ironie pokud jde o skutečné vady nebo domnělé nedostatky ve vzhledu mladých lidí. Jinak narazí na překvapivě prudkou odezvu a vznikají zbytečné konflikty, kterým by se dalo předejít. Při kritice zevnějšku a vzhledu mladých lidí musíme být velmi opatrní. Někteří mladí lidé totiž mají sklon k převládajícím myšlenkám o své vlastní tělesné nedostatečnosti. Často si stěžují na disproporce svého těla (např. na úzká ramena nebo na vadné držení těla, nepěkné rysy tváře, příliš výrazné ochlupení). V průběhu času myšlenka vlastní tělesné nevýhodnosti některého mladého člověka zcela ovládá, má záporný vliv na jeho pozornost při duševní i tělesné práci, začíná mít obavu, že se stává středem pozornosti, proto také málo ve společnosti hovoří, často chodí k lékaři, vyžaduje operativní zákrok a někdy se ho i silně domáhá. Znali jsme šestnáctiletého chlapce, kterému jistý dospělý člověk řekl, že má nos jako ,,rozpláclou bramboru" a vlasy jako "pomočenou slámu". Chlapec začal vysedávat před zrcadlem, nos si mačkal (chtěl si ho sám předělávat masážemi) a stále myslel na svůj vzhled. Rozvíjel se v něm pocit méněcennosti, který se snažil vyrovnat tím, že začal vyznávat kult tělesné síly a hodnotu tělesné krásy začal přeceňovat. Nemusí to ovšem být pouze dospělí, kteří se dopouštějí chyb z netaktnosti. Také vrstevníci bývají často až krutí. Zaujme-li mladý člověk k sobě na základě svých zkušeností postoj, že jeho vzhled je nápadně nevýhodný, vede ho to často k pocitům méněcennosti, tzn. ke sníženému sebehodnocení. Přitom platí, že míru pocitu méněcennosti neurčuje míra vady, defektu, ale postoj člověka ke své nevýhodě, vadě nebo defektu. V obou případech může člověk na pocity méněcennosti resignovat nebo je může aktivně kompenzovat, vyrovnávat. Vyšetřovali jsme psychologicky řadu mladých lidí po opakovaných operacích rozštěpu patra a rtu, kteří ke svému nedostatku vzhledu zaujímali na základě předchozích zkušeností tak přehnaně citlivý postoj, že nechtěli pracovat ve společnosti lidí, ale raději se zvířaty jako ošetřovatelé v ZOO apod. Přitom jejich vady byly po zdařilých operacích i po kosmetické stránce většinou již nepatrné. Operace tedy prakticky odstranily vadu, ale neodstranily pocit méněcennosti, který byl v osobnosti již příliš zafixován. Za zmínku jistě stojí také fakt, že mnohé přelétavé známosti vznikly jako kompenzační mechanismus z potřeby ujistit se, že vzhled člověka je natolik dostatečný, že mu nebrání v navazování eroticko-sexuálních kontaktů, byť pouze povrchních a krátkodobých. Je zřejmé, že v takových případech jde o důsledek nevhodné kompenzace deformovaného sebehodnocení. Vzniká otázka, jak pomoci najít mladým lidem s pocity méněcennosti kvůli vlastnímu vzhledu vhodné způsoby kompenzace těchto pocitů. Obecně je možno říci, že musíme pozornost a úsilí mladých lidí převést do oblastí, v nichž je možná kladná a společensky žádoucí kompenzace jejich pocitů Mnoho znamená pro jejich odstranění kladné psychosociální jevy: uspokojivá pozice a role v dobrém kolektivu, vhodné pracovní zařazení, vyrovnaný život v rodině, úspěchy v oblasti určitého osobního "koníčku". Ne nadarmo se říkává, že není naším údělem to, co nás potká, ale to, jak my to neseme. V každém případě by si mladí lidé s pocity méněcennosti v oblasti svého vzhledu měli uvědomit, že většina lidí je vnímá bez přecitlivělosti, globálně, ne ,,pod mikroskopem" (jak to dělají oni sami). Když mladý člověk analyzuje detailně vzhled cizích lidí, kteří se chovají přirozeně a samozřejmě, zjistí, že takřka žádný člověk není naprosto bez kazu nebo nedostatku na svém zevnějšku. Když je naopak mladý člověk do svého zevnějšku zamilován a není schopen vidět vyšší hodnoty v něčem jiném, hovoří psychologie o narcistickém sebehodnocení. Mladým lidem s tímto typem zvýšeného sebehodnocení mnoho času a myšlenek zabírá starost o vlastní vzhled, oděv, pohyby. Bývají to lidé marniví, koketní, ješitní a povrchní. Tento typ sebehodnocení bývá typický pro některé dívky. CÍLEM výchovy postojů mladých lidí vůči jejich vlastnímu vzhledu by mělo být: hodnotu vlastního vzhledu ani nepřeceňovat, ani nepodceňovat, ale dát vzhledu pouze to místo, které mu patří, snažit se o vývoj normální, zdravé a harmonické osobnosti. Celá výchova by měla být zaměřena na to, aby mladý člověk měl normální, zdravé a přiměřené sebehodnocení, a to nejen v oblasti svého vzhledu, ale v oblasti celé své osobnosti. Platí totiž, že čím objektivněji člověk vidí a hodnotí sebe, tím lépe umí hodnotit i jiné lidi. Přiměřené sebehodnocení obvykle souvisí také s dobrou inteligencí a smyslem pro humor. Je důležitým předpokladem harmonické osobnosti. Člověk se zdravým "já" se mnohem lépe přizpůsobuje ve společnosti, je oblíbenější a populárnější mezi lidmi. Lidé se zdravým, normálním sebehodnocením se vnímají: přiměřeně, znají svou hodnotu, znají své slabiny i silné stránky, neupadají do napětí a depresí pro dočasné neúspěchy nebo pro nevýhodný vzhled, nezpychnou při velkém úspěchu a ocenění. V dospívání se vytvářejí nové skupiny vrstevníků. V tomto období lze rozlišit: opravdové (ryzí) přátele, party, závadové skupiny. Potřeba sebepotvrzení, sebeuplatnění, sebeprosazení souvisí: s potřebou získat uznání skupiny, mladý člověk posiluje sebevědomí tím, že na sebe soustředí pozornost skupiny, a to i za cenu nevhodného chování (např. agresivních projevů): sem patří různé excentričnosti u dospívajících (v účesech, oblékání apod.), nápadné chování, užívání zakázaných (tabuizovaných) slov, afektovaná mluva, vychloubání se, kritizování všeho, bezhlavá honba za módními výstřelky, radikální názory. Aby dospívající věděl, co považuje skupina za správné, musí se naučit vidět věci očima jiných. Musí se naučit i vidět sám sebe očima druhých (děti to většinou nedokáží). Souvisí to s identifikací se skupinou. Hovoříme o tzv. sociálním vhledu. Děti mají obvykle potřebu mít mnoho přátel, popularita v tomto směru je zdrojem uspokojení dítěte. U dospívajících počet přátel není považován za tak důležitý jako fakt, že přátelé musí být dobře voleni. Sám pojem "skutečného, dobrého přítele" závisí také na kulturních vzorech jednotlivých sociálních prostředí VÝCHOVA dospívajících se má od výchovy mladších dětí lišit hlavně v tom, že autoritativní postupy mají být zdůvodněné. Nezdůvodněných autoritativních postupů můžeme bez rizika užívat pouze u dětí mladších, ale i tam musíme být opatrní. Dítě v dospívání nesmí mít dojem, že je dospělí považují za malé a nerozumné, a že mu nedůvěřují. Jinak u nich častěji pozorujeme podrážděnost a jiné negativní reakce. Negativní reakce jsou u dospívajících vystupňované zvlášť tehdy, nezaujímá-li dospívající výhodnou roli ani ve skupině dětí. Pak se mu špatně daří ovládat svoje impulsy. Zvláště schopnost ovládání impulzivních a agresivních impulsů bývá u dospívajících i v normálních případech teprve v počátcích svého vývoje. ZÁSADY úspěšné výchovy, které doporučujeme na základě pedagogických zkušeností: 1. Musíme mít optimistický názor na výchovu osobnosti a zároveň dávat vychovávanému celým svým vystupováním příklad a model pracovitého, disciplinovaného a harmonického člověka, aby dítě mělo vzor pro osobní identifikaci. Zde si připomeňme slova ruského pedagoga Antona Semjonoviče Makarenka (1888-1939), které uvedl ve své knize O výchově dětí v rodině: ,,Nemyslete si, že vychováte své dítě pouze tehdy, když s ním mluvíte, nebo když je poučujete nebo mu poroučíte. Vychováváte je v každé chvilce svého života, dokonce i tehdy, když nejste doma. Jak se oblékáte, jak mluvíte s jinými lidmi a o jiných lidech, jak se radujete nebo jak jste smutní, jak jednáte s přáteli i s nepřáteli, jakým způsobem se smějete, jak čtete noviny - to vše má pro dítě velký význam". 2. Jednotliví pedagogové musí být důslední a jednotní, musí mít stejná hodnotící měřítka a musí usilovat o týmovou spolupráci. Často však nalézáme ve vztazích mezi spolupracovníky rivalitu, preferování, pocity hostility a méněcennosti, jindy zase pocity nadřazenosti. Nesmíme se jednáním s dětmi chtít stále ujišťovat o své moci a vnucovat jim naprostou poslušnost. 3. Hodnotit máme vychovávaného včas, spravedlivě a přiměřeně věku. Přitom je vhodné vyvarovat se tělesných trestů, odnímání jídla, dlouhých moralistických kázání a hanobení před skupinou ostatních vrstevníků. Vhodnější je omezení výhod, výsad a požitků. Lepší je mírný trest, který musí dodržet, než příliš velký trest, ze kterého se slevuje. Nejlepší je bezprostřední hodnocení. Vychovávaný přitom musí mít jistotu, že bude hodnocen jak v případě, že se bude chovat správně, tak v případě, že se dopustí přestupku, jinak se naučí riskovat. Přitom je třeba vyvarovat se snižování pocitu osobní důstojnosti vychovávaného. 4. I když používáme nátlaku, záporného hodnocení, je třeba ponechat jistotu, že k vychovávanému máme kladný vztah a že odsuzujeme a trestáme pouze jeho nesprávný čin, ne celou jeho osobnost. Vždy má být přesvědčen, že o ně máme osobní zájem, že máme pochopení pro jeho vady a pečujeme o jeho dobrou budoucnost, že mu dáváme příležitost plně využít schopností, sklonů a zájmů a že máme úctu k jeho osobnosti a ohled k jeho sebevědomí. 5. Nedáme si ujít příležitost ke kladnému hodnocení a i záporné hodnocení mu zdůvodňujeme, podobně jako svoje požadavky zdůvodňujeme tím víc, čím je zralejší a dospělejší. Literatura KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008. ISBN 978-80-7375-185-2. | | » vývojové stadium mládí |
| Vývojové stadium mladší dospělosti | >> | Viz Ontogenetické stadium mladší dospělosti | | » Vývojové stadium mladší dospělosti |
| Vývojové stadium orálně senzorické | >> | viz ontogenetické stadium orálně senzorické | | » Vývojové stadium orálně senzorické |
| vývojové stadium počínající dospělosti | >> | Období vznikající či první (časné) dospělosti (mecítma) začíná 18.- 20. rokem a trvá přibližně do 29-30 let. Hlavní činností dospělého člověka je práce. V období první dospělosti (mecítma) se na pracovní podmínky postupně adaptuje. Bývá překvapen, jak některé dobré cíle a nápady se obtížně, nesnadno prosazují do praxe. Na jeho sebedůvěru mají velký vliv jednání a komunikační kontakty s nadřízenými a s uznávanými odborníky oboru jeho profese. Stává se to na různých školeních a konferencích, na poradách, na úřadech. Váží si některých vzdělaných a pracovně i ekonomicky úspěšných lidí a lidí s vysokou morální úrovní. Suverénní a výrazně asertivní až agresivní chování není v tomto údobí typické. Sebedůvěra i kritická opozičnost vůči autoritám však roste v souvislosti s ekonomickou nezávislostí a se získáváním profesních dovedností. Získává také komunikativní a sociální dovednosti při řešení náročných situací nebo dokonce konfliktů. Tím získává předpoklady pro efektivní vystupování a řešení náročných i mezních situací v budoucnosti. Obtížně se smiřuje s nečekanými úmrtími v rodině. Původně expresivní a impulzivní tendence se mění na tendence adaptivní a diplomatické. Spíše se projevuje snaživost, houževnatost, důslednost, spolehlivost, iniciativnost, pracovitost, zdrženlivost, automonitorování, úsilí o menší konfliktnost. Je to také doba biologicky vhodná pro definitivní vyhledávání životního partnera a pro zakládání rodiny. Lidové přísloví přitom radí: Nežli se oženíš, pošli uši mezi lidi. Často mají mladé rodiny tíživé potíže s vlastním přiměřeným samostatným bydlením. Vrcholí tělesná výkonnost. Sociálně-profesní pozice není dosud ustálená. Určitá závislost na původní rodině ještě přetrvává. Výchovné zkušenosti se teprve získávají. Dospělý usiluje o nezávislost na prostředí, o autonomii své osobnosti. Myšlení je tzv. postformální. Dospělý bere v úvahu celý kontext problému. Řeší věci komplexněji než dříve. Jeho písemné projevy (ještě poněkud nevyrovnané) se ustalují na pro něho typické formě, na individuálním osobním stylu. Sebeobraz a sebedůvěra člověka se vyvíjí buď pozitivním nebo negativním směrem podle úspěšnosti či neúspěšnosti životní a profesní praxe a míry růstu autonomnosti osobnosti. Sebevýchova a autoregulace by měla být zaměřena na asertivitu a na dobré sociální, altruistické, etické a estetické partnerské, rodičovské a příbuzenské vztahy, na občanské a profesní aktivity a na správné využití volného času. Člověk ve fázi rané dospělosti (avšak někdy i starší, zejména je-li osamělý a strádající) by měl brát v úvahy i tzv. pasti přírody (např. tělesná krása budící zalíbení a eroticko-sexuální vzrušení může vést k podcenění vážných psychických a osobnostních závad a poruch obdivované osoby). Adekvátní a zralá dospělost je charakterizovaná např. přijímáním odpovědnosti za sebe a svou rodinu, přiměřeně nezávislým rozhodováním a přiměřenou ekonomickou (finanční) nezávislostí. | | » vývojové stadium počínající dospělosti |
| vývojové stadium pozdního stáří | >> | Období vlastního či pozdního STÁŘÍ (senia, seniority,pokročilého věku, vysokého věku) trvá od 75 do 89 roků. Časté jsou postupující závady a poruchy smyslů (zraku, sluchu, čichu, chuti, hmatu), potíže s chrupem (i umělým), bolesti kloubů, a motorické potíže (závratě, (např. při rychlém ranním vstávání) a pády. Chyby ve stravování seniorů a málo pohybu způsobuje do jisté míry i zvyšování tělesné hmotnosti, nadváhy a obezity. Dochází k redukci přesnosti, všímavosti a objektivnosti pozorování a vnímání. Zpomaluje se osobní reakční tempo a rychlost porozumění slyšenému a čtenému. Proto si sdělení a dotazy často nechávají senioři a seniorky opakovat, i když jim již s určitým zpožděním porozuměli. Motorickým pohybům a výkonům ubývá na přesnosti a přibývá na drobné či větší chybovosti. Časté jsou projevy únavy až vyčerpání a závady a poruchy spánku. Spánek bývá často polyfázický (nejen v noci, ale kratší spánek i ve dne). Objevují se menší, ale často i stále větší závady, ale i poruchy pozornosti, přehlédnutí i napsaného úkolu, paměti, zrakového, sluchového, taktilního, čichového a chuťového vnímání a někdy i poruchy usuzování a myšlení. Závady a poruchy přesnosti vnímání souvisí s chybami v jemné i hrubé motorice, v pracovní činnosti, s většími či menšími úrazy a někdy i pády. Potíže nastávajím občas i při řízení motorových vozidel. Obtíže s pamatováním si jmen si staří lidé často snaží překonat tím, že si pomalu, potichu i hlasitě opakují abecedu. Někdy se skutečně zapomenuté jméno vybaví. Často se objevují v tomto věku stavy dysforie (rozmrzelosti), náladovost, nespokojenost, subdeprese, deprese a pocity nedostačivosti, snížení sebejistoty a sebevědomí až komplexy méněcennosti. Je třeba smířit se s více či méně rychle postupujícím specifickými degenerativními procesy, morfologickými, arteriosklerotickými a funkčními změnami organismu člověka ve stáří. Konflikty a strádání (deprivace) v sociální komunikaci (zejména s mladší generací) může někdy způsobovat i spontánní, nevyžádaná snaha starých osob podrobně sdělovat své vědomosti, názory, prožitky a zkušenosti z minulosti a předávat své rady ostatním (zejména mladým), aniž by si o to oni sami požádali. Souvisí to někdy i s nevymluveností seniorů a seniorek. Avšak nevyžádané komentáře, opakované rady, pokyny i doporučení a instrukce nebo dokonce direktivní příkazy často nebývají přijímány s porozuměním, pochopením a vděčností. | | » vývojové stadium pozdního stáří |
| vývojové stadium prepuberty | >> | PREPUBERTA, tj. období, etapa, stadium mladšího školního věku (od 6 do 10-11 let) je u zdravých dětí obdobím relativně harmonického, radostného a klidného duševního vývoje, a to u dívek přibližně do deseti let a chlapců do jedenácti let. Velmi významný je začátek tohoto období, protože se kolem šesti let dítěte rozhoduje o jeho školní zralosti, připravenosti a způsobilosti. Nástup dítěte do školy znamená důležitou změnu, vážný předěl v jeho životě. Dítě získává vyšší sociální status, novou sociální roli a pozici, stává se školákem, což se projevuje často i v jeho výrazových projevech (je např. vážnější). Doposud si dítě ještě bezstarostně hrálo, nyní však bude muset ukázněně pracovat. Doposud mohlo zanechat hry, když je přestala bavit, a přejít k jiné činnosti. Nyní se však bude muset soustředit a soustavně vyvíjet volní úsilí ke splnění pracovních úkolů, a to i těch, které je nebudou příliš zajímat. Před nástupem do školy se dítě mohlo spontánně, bez dovolení pohybovat, brzy však bude muset ukázněně sledovat vyučování, přijmout uložené úkoly, pracovat na nich a dokončit je ve stanoveném čase, zejména pokud nebude zařazeno do některé alternativní školy. V různých zemích je začátek školní docházky odlišný a většinou se pohybuje mezi pátým až sedmým rokem věku dítěte. V České republice se do prvního ročníku základní školy mohou přijímat pouze děti, které k 1. září dovrší šesti let, a z dětí, které tohoto věku dosáhnou do konce kalendářního roku, pouze ty, které jsou přiměřeně tělesně a duševně vyvinuté, a to jen za předpokladu, že jsou ve škole volné kapacity. Samo dovršení šestého roku věku a posouzení tělesného vývoje dítěte neříká však nic významného o tom, jak se dítě ve škole pracovně a sociálně zařadí, jak bude celkově prospívat. V odborné literatuře je uváděno, že mezi dětmi, které při nástupu do školy dosáhly šesti let, je 10 až 25 procent dětí pro školu nezralých (nezpůsobilých) a mezi dětmi, které ještě šesti let při vstupu do školy nedosáhly, je asi 50 až 60 procent dětí školsky nezralých (nezpůsobilých). Tyto skutečnosti mají své důsledky především ve špatném prospěchu a v psychických závadách a poruchách chování a osobnosti dětí, které nastoupily školní docházku ještě psychicky nezralé. Jde o důsledky často dlouhodobé, které zanechávají trvalé stopy ve zdravotním stavu, vývoji psychiky a osobnosti dítěte. "Na dobrém počátku všechno záleží." Tato J.A. Komenského slova platí i pro začátek školní docházky. Vážné obtíže či selhání na samém začátku školní dráhy srážejí dítě v jeho motivaci a ohrožují splnění podstatného úkolu školního věku, kterým je osvědčit výkonnost v konfrontaci s druhými. Záleží proto na tom, aby děti vstupovaly do školy školsky zralé, připravené a způsobilé. Příznaky školní nezralosti se ovšem nemusí projevovat vždy ihned po vstupu do školy. Po nejasných počátečních obtížích může dojít ke zřetelným projevům nezralosti až ve vyšších ročnících. Místo pojmu školní zralost (odvozeného od německého Schulreife) se v poslední době častěji používá pojem školní způsobilost a školní připravenost ( Josef Langmeier a Mečířová, 1998). V naší práci budeme preferovat termín způsobilost dítěte pro školní práci. Jsme totiž přesvědčeni, že nejenom biologické (zejména genetické faktory), ale také vlivy prostředí a výchovy hrají velkou roli při úspěších a neúspěších dětí ve škole. Vývojová charakteristika normálních šestiletých dětí způsobilých pro školní práci a docházku Pro školu připravené a zralé děti se většinou na vyučování těší. Se svou novou společenskou rolí se vyrovnávají bez výraznější obtíží. Daří se jim úspěšně zvládnout nové úkoly a získávají tím sebedůvěru. Jsou to děti způsobilé pro školní docházku a pro školní práci. ŠKOLNÍ ZPŮSOBILOSTÍ rozumíme dosažení takového stupně v tělesném a duševním vývoji, který umožňuje, aby dítě bylo schopno bez újmy na tělesném a duševním zdraví vyhovovat nárokům, které na ně klade školní vyučování, a dosahovat vzhledem ke svému nadání a své píli přiměřených školních výsledků. Školní zralost je takový stupeň tělesného a duševního rozvoje, který umožňuje dítěti bez obtíží se účastnit společného vyučování ve třídě. Dítě nastupující do školy musí být tedy pro školu způsobilé nejenom po tělesné, ale také po duševní stránce. Musí být dostatečně vyvinuto např. po stránce rozumové, emočně sociální, volní, pohybové a pracovní. Tělesnou zralost a způsobilost posuzuje dětský lékař při tzv. předškolních prohlídkách. Ani tělesná, ani duševní způsobilost dítěte pro školní docházku nesmí chybět, jinak dítě ve škole selhává. Většina špatně prospívajících prvňáčků i mnoho špatně prospívajících starších dětí jsou právě ty děti, které nastoupily do školy nedostatečně zralé a připravené. Přitom nezralost pro školní docházku není příznakem trvalé nedostačivosti dítěte. Tak, jako je doba, kdy dítě začíná sedět, chodit a mluvit, odlišná od statistického průměru, tak ani školní zralosti nedosahují děti v přesně stejném věku. Závisí to na individuální úrovni a souhře činitelů utvářejících osobnost (dědičnost, prostředí, výchova, výživa, prodělaná onemocnění, úrazy a operace). Většina našich šestiletých dětí je každoročně na požadavky první třídy základní školy dostatečně připravená a vyspělá. Takové dětí mají zralé všechny základní duševní funkce, upřednostňují při vnímání tvar před barvou, začínají se dobře orientovat v čase a prostoru, jsou schopné přiměřeného soustředění pozornosti, mají relativně racionální přístup ke skutečnosti, jsou i citově zralé, nejsou afektivně labilní a infantilní, nemají vážné poruchy ve výslovnosti, mají dostatečnou zásobu slov a zájem o učení ve škole, mají také zájem o společnost vrstevníků a jsou v péči o sebe přiměřeně samostatné. Jako jejich celková charakteristika se dá uvádět střízlivý realismus a možnost nezdůvodněně autoritativního působení ze strany dospělých. Americký psycholog Lawrence Kohlberg (1927-1897) označil tuto fázi jako stadium "hodného dítěte", které chce vyhovět sociálnímu očekávání (sociální deziderabilitě),aby bylo pozitivně hodnoceno. M. Vágnerová (2000) rozdělila kompetence, které jsou potřebné ke zvládání školních požadavků, do dvou skupin: 1) kompetence, které jsou závislé na zrání (maturaci), 2) kompetence, na jejichž rozvoji se ve větší míře podílí učení a zkušenost. Nechápeme tedy školní zralost jen jako biologickou maturaci organismu, ale i jako určitou úroveň způsobilosti rozumové, citové a sociální, jež je výsledkem součinnosti maturace centrální nervové soustavy se stimulujícími faktory prostředí a výchovy. 1. Tělesný vývoj, motorika a zdravotní stav Otázky tělesného vývoje jsou věcí lékařského posouzení, které provádí dětský lékař v rámci preventivních prohlídek, a to v pěti letech, tak aby do nástupu do školy byl ještě čas přijmout případná nutná opatření. Přitom hledisko tělesného vývoje a tělesného stavu na jedné straně a duševní a sociální vyspělosti na straně druhé, nemusí být v jednotlivých případech vždy v plném souladu. Jsou děti tělesně zdatné, ale duševně či psychosociálně zřetelně nezralé, a naproti tomu jsou děti drobné, tělesně vyhlížející jako mladší, avšak pro školu duševně a sociálně vyspělé. Při posuzování připravenosti pro školu je proto zapotřebí úzké spolupráce mezi psychologem, dětským lékařem, případně dalšími odborně specializovanými lékaři (např. neurologem, psychiatrem, foniatrem), jakož i s dalšími odborníky (speciálním pedagogem např. logopedem), stejně jako s pedagogy (např. s učitelkami mateřské školy). Lékař Jaroslav Kotulán (1966) zkoumal vztah mezi tělesnou vyspělostí při nástupu dítěte do školy a jeho adaptací v první třídě. Statisticky ověřil, že školní prospěch ani přizpůsobení školního prostředí nesouvisí významně s tělesnou výškou, ani s kostním věkem či věkem růstovým. Nicméně psycholog Jaroslav Jirásek (1968) později prokázal, že hodnoty růstového věku 7 roků a vyšší významně doprovázejí lepší školní prospěch v pololetí první třídy. Děti vyššího vzrůstu a silnější postavy se asi přece jen lépe vypořádávají s požadavky spojenými se začleněním do školy. Již dříve bylo poukazováno na souvislost mezi školní zralostí a dosažením stupně tělesného vývoje školního dítěte, výrazné přeměny tělesného tvaru či tzv. první vytáhlosti. V souvislosti s tím se někdy uvádí tzv. filipínská míra, která považuje za školsky zralé dítě to, které rukou dosáhne přes vzpřímenou hlavu na ucho na protilehlé straně. Psycholožka Luboslava Klindová a kol. (1974) uvádí, že tato míra pochází z Filipín, kde ji používají při přijímání dětí do školy. Tato zkouška vlastně sleduje prodlužování horních končetin, které je součástí kvalitativní přeměny těla (tj. celkový růst do výšky, relativní zmenšení hlavy, zúžení trupu atd.), která se objevuje mezi pátým až sedmým rokem života dítěte. S touto proměnou postavy, která se nazývá také prvním obdobím vytáhlosti, je proces psychického vývoje spjat těsněji, než s absolutní tělesnou mírou a hmotností. Hrubě orientačně lze uvést, že výška normálně rostlých šestiletých dětí se pohybuje kolem 116 cm a jejich hmotnost kolem 22 kg. Školní zralost předpokládá ovšem i určitou úroveň zralosti centrálního nervového systému (CNS). Významní čeští psychologové Josef Langmeier (1921-2007) a Dana Krejčířová (1998) uvádějí, že pro zjištění stavu zralosti centrální nervové soustavy by mohl mít význam vývoj mozkových biopotenciálů. Neurolog Ivan Lesný (1980) uvádí, že u většiny dětí mezi pátým a sedmým rokem se objevuje poprvé pravý alfa-rytmus, i když vlny jsou zprvu ještě pomalejší (8/s) a teprve později se frekvence alfa-rytmu zvětšuje (na 10-12/s). S proměnou tělesné stavby v období vstupu do školy úzce souvisí změny v ovládání motoriky a těla vůbec. Špatně koordinované a neekonomické pohyby malého dítěte se začínají kolem šesti let zřetelně měnit. Dítě lépe šetří silami, je schopnější i v oblasti drobných a jemnějších pohybů (nezbytných při psaní), lépe koordinuje automatické i volní pohyby. Také jeho mimika a další výrazové projevy jsou již uměřenější, kontrolovanější a zralejší. 2. Věk Nespornou roli při vstupu do školy má věk dítěte. U nás, v České republice, je věk prvním a rozhodujícím kriteriem: do školy jsou v lednu zapsány k nástupu v témže roce všechny děti, jež k 31. srpnu dovrší šesti let věku, děti, jimž bude 6 let do konce roku (v září až prosinci), pouze podmínečně. Josef Langmeier (1961) zjistil v souboru 264 žáků všech prvních tříd jednoho města, že nešestiletí školáci se vyznačovali ve srovnání se staršími dětmi horším prospěchem, nesamostatností, hravosti a nesoustředěností. V pozdějším sledování těchto dětí bylo zjištěno, že rozdíly v prospěchu mezi dětmi staršími (při vstupu do školy nad 6 roků a 8 měsíců) a mladšími (při vstupu do školy nešestiletými) jsou sledovatelné i ve čtvrtém ročníku. Podle pracovníků plzeňské Krajské pedagogicko-psychologické poradny, kteří rozpracovali vlastní model předškolních prohlídek dětí, se školní zralost jeví být ve značné míře funkcí věku. Asi pro 20 % dětí je nástup do školy s ohledem na nezralost spojen s rizikem obtíží či selhání. Požadavek dovršeného šestého roku se jeví jako spíše minimální než optimální, a proto bývá doporučováno posunout hranici nejméně o čtvrt roku. 3. Rozdíly mezi chlapci a dívkami U chlapců bývá psychosociální vyspívání v předškolním věku pomalejší a méně vyrovnané než u dívek. Ve škole pak bývají chlapci častěji označováni jako školsky nezralí. Chlapci jsou pravděpodobně biologicky i psychologicky křehčí a zranitelnější nejrůznějšími nepříznivými vlivy ( prof. Josef Langmeier a prof. Zdeněk Matějček, 1974). Nováková, R. a Prokopec, M. (2002) zjistili, že Jiráskův orientační test školní zralosti splnilo 85% dívek a pouze 68% chlapců v Praze. Také plzeňští pracovníci (Marková - Vitovská a kol., 1980) uvádějí, že chlapci jsou celkově méně školsky zralí, a to ani ne tak pro nižší výsledky ve vykonaných zkouškách, ale zejména pro nižší zralost sociální a pracovní. Chlapci se jako skupina zdají být asi o čtvrt roku pozadu oproti dívkám. Podle S. Rousové (2004) by měly dívky v šesti letech dosahovat průměrné výšky 105 až 115 cm, chlapci 110 až 118 cm. Hmotnost by se u děvčat měla pohybovat mezi 19 až 23 kg a u chlapců mezi 17 až 22 kg. 4. Podnětnost výchovného prostředí Josef Langmeier (1961) nalezl mezi dětmi ze stimulujícího rodinného prostředí 7 % dětí nezralých, mezi dětmi z průměrně stimulujících rodin 18,5 % nezralých pro školu a konečně ve skupině dětí z prostředí výchovně zanedbávaného plnou třetinu nezralých. Prof. PhDr. Zdeněk Matějček (1963) konstatoval u 145 dětí přecházejících z předškolních dětských domovů do školy povšechné opoždění v tělesném i duševním vývoji (celá skupina se mu jevila jako školsky výrazně nezralá). 5. Požadavky školy Jedním z rozhodujících činitelů úspěšnosti či neúspěšnosti dítěte ve škole jsou nároky školy. Moderní doba se zvyšujícími se nároky a požadavky na vzdělání přinesla např. zkrácení přípravného období na vyučování, jež se nyní přesouvá do období mateřské školy. Přístup učitele by měl dítě ve škole motivovat. V tomto smyslu je třeba kladně hodnotit zmírňování tlaku klasifikace na děti v prvních ročnících základních škol. 6. Psychická a psychosociální zralost 6.1. Zralost poznávacích a rozumových funkcí Vnímání školsky zralého dítěte se stává pročleněným: dítě je schopno z vnímaného celku vyčleňovat části a původní celek z nich opět složit, což je - pokud je o sluchové a zrakové vnímání - předpokladem úspěšné výuky čtení a psaní. Tento vývoj pozorujeme v dětské kresbě. Kresby dítěte v tomto období již věrněji odrážejí skutečnost. Dítě je schopno obkreslit jednodušší předlohu (složenou z písmen či z geometrických obrazců). Od analytické kresby přechází pozvolna k syntetickému znázornění postav a dalších objektů, již podle ucelené představy, která je dokladem zásadní kvalitativní proměny dětského pojímání světa. Pozornost a její koncentrace je u dítěte zralého pro školní docházku stále kvalitnější. Také délka pozornosti se zvětšuje. Rozumové poznání se začíná opírat o analytické konkrétní myšlení, jež dítěti umožňuje orientovat se lépe ve světě kolem něho, v tvarech, kresbách a dějích. Lépe postihuje podobnosti a rozdíly, začíná chápat vztahy a souvislosti. Dospívá dokonce postupně k určitým zevšeobecněním a kategorizacím. Paměť se stává trvalejší a záměrnější, i když je spíše mechanická než logická. Školsky zralé dítě je schopno hovořit ve větách a jednodušších souvětích. Řeč se zdokonaluje i co do správné výslovnosti. Případná dyslalie (patlavost) by měla být překonána či napravena ještě před vstupem do školy. Avšak patlavost bývá stále zjišťována až u 20 % žáků prvních ročníků základní školy. Dobrá znalost vyučovacího jazyka je přitom důležitou podmínkou úspěšného zvládnutí výuky. Úroveň verbální komunikace je velmi důležitých faktorem podmiňujícím školní úspěšnost. V motorice dospívá dítě k ukázněnější, cílenější pohybové aktivitě. Po určitou dobu je již schopno své motorické chování ovládnout a kontrolovat. 6.2. Pracovní vyspělost Školsky zralé dítě již dobře dovede rozlišit hru od povinnosti. Zadaný úkol se snaží splnit a dokončit, a to i tehdy, objeví-li se překážky. Dovede se již podřídit pracovnímu rytmu vyučovacích hodin. Dokáže již kontrolovat okamžité nápady a impulzy (alespoň některé) a delší dobu vědomě zaměřovat pozornost žádoucím směrem i k podnětům, jež samy o sobě nejsou lákavé novostí či proměnlivostí. 6.3. Citová zralost a sociální připravenost, odolnost vůči zátěži Úspěch ve škole předpokládá emocionální stability, značnou odolnost k frustracím a dovednost přijímat i případné dílčí neúspěchy. Přílišná citlivost, senzitivnost a hypersenzitivnost snadno vyvede dítě z míry. Strach, obavy, napětí a tréma svazují jeho výkonnost. K citové zralosti patří i zralost sociální. Pro školu způsobilé dítě se již dovede odloučit i na více hodin od své matky a podřídit se autoritě pro ně dosud cizí učitelky, jíž by měla patřit jeho důvěra a ochota ke spolupráci. Úkolová zralost či zralost pro práci úzce souvisí s citovou a sociální zralostí. Právě na "zralost pro práci" kladla hlavní důraz Ch. Bűhlerová ve svém pojetí Schulreife rovná se Werkreife. Podmínkou náležité adaptace na školu je i dovednost dítěte začlenit se do skupiny vrstevníků, jímž je třeba se adekvátně přizpůsobit a brát na ně ohledy. S nimi se dítě dostává do situací soutěže, učí se tu vzájemné pomoci a spolupráci. Po příchodu dítěte ze školy bychom mu měli velmi uváženě dávkovat a kontrolovat i dětské pořady v televizi a v počítači. Není žádoucí, aby dítě sledovalo televizi a počítač několik hodin denně a stávalo se tak často extrémně závislým na mediích. Děti v prepubertě se většinou chovají adaptivněji k dospělým osobám, než ke svým vrstevníkům a spolužákům. Tam se teprve u normálních dětí zdravá adaptivita postupně rozvíjí a vytváří. U dětí se závadami a poruchami chování a osobnosti bývá sociální komunikace, interakce a přizpůsobivost již v prepubertě obtížnější, a někdy i dlouhodobě či dokonce trvale poruchová. V takových případech bývá žádoucí spolupráce rodiny např. s odbornými pedagogicko psychologickými poradnami a s dětskými psychiatrickými ambulancemi. Nedostatečná způsobilost pro školní práci a docházku Některé děti však ani po dovršení šestého roku věku života školní zralosti ještě nedosahují. Pro školu dočasně nezpůsobilé, nezralé děti např. nedostatečně rozlišují tvary, vázne u nich koordinace oka a ruky, kreslí nejistě, roztřeseně, bývají bez přiměřených pracovních návyků, nepozorné, nesamostatné (např. při oblékání, obouvání, jídle, osobní hygieně), při duševní práci bývají zbrklé nebo příliš pomalé, mívají smyslové vady, vážnější poruchy řeči, bývají celkově opožděné po stránce svého rozumového vývoje, zejména ve školsky významnější verbální (slovní) formě intelektu, ve zkouškové situaci mívají zvýšenou psychickou tenzi (vnitřní napětí), bývají bázlivé, rychle unavitelné, neklidné, chovají se bez zábran, mají někdy příliš uvolněné chování, tykají dospělým, mívají tzv. infantilní regres chování (pláčou při vyšetřování, nechtějí odejít bez rodičů, brání se, chtějí za maminkou), bývají neklidné.Pokud těmto dětem není umožněn odklad školní docházky, dochází u nich často k tzv. syndromu školsky neúspěšného dítěte, ke školní fobii, negativismu, závadám a poruchám chování i osobnosti. Kompetentní a kvalifikované profesní úkony a jejich interpretace v oblasti psychologické diagnostiky a intervence má u způsobilosti pro školní docházku svá odborná pravidla a musí být také v souladu s etickým kodexem profese psychologa. Důležité je také odborné vyjádření dětského lékaře a učitelů a učitelek z předškolních zařízení. Mladší školní věk dětí pro školu adekvátně způsobilých je poměrně spokojené vývojové údobí, které se i výchovně poměrně dobře zvládá. Tělesné tvary dětí jsou plnější. U dívek mezi 9. a 10. rokem dochází k výraznějšímu růstu pánevních kostí, k zaoblování hýždí a k nepatrnému vyklenutí mléčné žlázy. Děti se učí čtení, psaní, počítání a sociální komunikaci a kooperaci. Vyvíjí se u nich sebekontrola frustrační tolerance vůči konfliktům se sousedy, spolužáky, učiteli. Jde o tzv. období nezdůvodněné autority. Bývá označováno také jako období realismu, který má různé podoby, např. naivní, střízlivou nebo relativně kritickou. Pobyt mimo rodinu však většina dětí vnímá nelibě, zejména když jde o pobyt v nemocnici. Škola má v tomto období velký vliv na utváření a rozvíjení osobnosti dítěte. Hlavním druhem činnosti se stává učení. Podle francouzského vývojového psychologa René Zazza (1910-1996/- a s našimi doplňky- se dítě šestileté: chová ,,dospělým" či zralým způsobem ve vztahu k cizím osobám, někdy chodí o něco později spát, obléká se samo bez cizí pomoci, zajímají ho obrázky v ilustrovaných časopisech, zajímají ho texty knížek pro děti, umí si samo zapnout rozhlas a televizi a najít si program pro děti, bez protestu se rozloučí s rodiči, ví, čeho se týká profese jeho otce. Dítě sedmileté: samo přechází přes ulici, má vlastní peníze o jejichž vydání si rozhoduje samo, účastní se skupinových her, je již schopno odpovědnosti, přestalo již věřit na svatého Mikuláše, umí určit čas a řídit se jím, je schopno samo napsat dopis, smiřuje se s tím, že již není výlučným objektem péče matky, má vedle hry i jiné kontakty s kamarády, přebírá telefonáty (i z mobilního telefonu). Dítě osmileté: přestalo věřit na bajky a pohádky, akceptuje odpovědnost za svá provinění, chodí či jezdí samo do školy, umí samo navázat kontakt s hostem, samo se myje (s kontrolou), samo se pouští do vypracovávání úloh do školy, užitečně doma pomáhá, když jde nakupovat, umí si překontrolovat vrácené peníze, utrácí samo peníze ze svého kapesného, pravidelně čte ilustrovaný časopis, zajímá se o počítač. Dítě devítileté: krájí si samo každé maso, zajímá se o určitý druh aktuálních rozhlasových či televizních zpráv, umí poslat dopis, e-mail, napsat SMS, je schopno uchovat si pro sebe tajemství, dost objektivně již hodnotí své učitele, když má od rodičů svolení, nevrací se přímo ze školy domů, čistí si nehty (na pokyn a s kontrolou), nevěří již v neomylnost rodičů, čte opravdové knížky (nejen obrázkové), čte celé knížky až do konce. Dítě desítileté: je schopno zůstat doma i půl dne samo, samostatně ovládá jízdu a řízení domovního výtahu, má-li souhlas rodičů, chodí za kamarády, má-li svolení rodičů, přivádí si kamarády domů, má již přátele, při stolování má ubrousek na kolenou, myje si samo obličej bez příkazu, vážně dovede diskutovat s rodiči, čistí si nehty bez kontroly , myje si samo uši (s kontrolou), samo si zapálí plyn, samo se ukládá ke spánku, rodiče mu již nechodí přát dobrou noc. Dítě jedenáctileté": samo telefonuje (z pevného telefonu i z mobilu), (terminovaný zákaz telefonování považuje za těžký trest), je i počítačově částečně gramotné, (zákaz činností s počítačem považuje rovněž za vážný trest), prohlubuje si doma školní znalosti, jezdí na bicyklu, samo dělá úkoly (někdo mu je pouze zkontroluje), stává se, že někdy nespí až do 23 či 24 hodiny, začíná posuzovat a hodnotit své rodiče, vyhledává kamarády a kamarádky, dovede po kratší dobu pečovat o mladší dítě, čistí si samo obuv, hraje tématické hry, sbírá informace o aktualitách (např. ve sportu), samo si připravuje snídani, přesnídávku, svačinu, dovede se postarat o domácí zvíře, zajistí podle pokynu drobný nákup v obchodě, samo si vybírá četbu. Literatura KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008. 250 stran. ISBN 978-80-7375-185-2. PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006.328 s. ISBN 978-80-247-0871-3. | | » vývojové stadium prepuberty |
| vývojové stadium předškolní | >> | PŘEDŠKOLNÍ VĚK je vývojové stadium, etapa období od tří let do nástupu školní docházky (většinou do šesti let). Ve třech letech orientačně (v průměru) váží dítě 15 kg a měří 95 cm. V šesti letech orientačně váží děti kolem 21 kg a měří asi 118 cm. Rozdíly mezi chlapci a dívkami jsou jen malé. Auxologické (růstové, vývojové) tabulky hmotnosti a výšky a normogramy se průběžně upravují. Na konci tohoto období se zpravidla prořezávají první stálé zuby. Základní rysy osobnosti člověka se začínají utvářet již v předškolním věku. Prvních šest let života je často pro další vývoj osobnosti člověka rozhodující. V šesti letech se často dětští lékaři (pediatři) a dětští psychologové vyjadřují ke zralosti, připravenosti a způsobilosti šestiletých dětí pro školní docházku a některých případech doporučují její odklad. Všimněme si podrobněji: tělesného a pohybového vývoje, poznávacích psychických procesů, osobnosti, sociálních vztahů. Tělesný vývoj dítěte Růst kostry je zpomalen. Kosti dětí dosud nejsou plně kalcifikovány. V pěti letech se rychle prodlužují nohy, páteř má již zakřivení jako v dospělosti, je však nepevná. Dítě má již na začátku předškolního období všechny mléčné zuby. Ztráta mléčných zubů začíná v 5 - 6 letech. V oblasti svalstva se vyvíjejí především velké svalové skupiny. Svalstvo předškolního dítěte není ještě zřetelné. Teprve u dětí zralých pro školu pozorujeme změnu postavy. Dítě nabývá obratnosti rukou, nohou i trupu. Vývoj různých pohybových dovedností je nestejnoměrný. Dítě může ztratit zájem i obratnost v jedné dovednosti, zatímco si osvojuje jinou (patří sem i anticipace hygienických návyků). Je třeba dbát na správné držení těla. Organismus dítěte je ke konci období natolik vyspělý, že jsou již v uspokojivé míře ustáleny dovednosti a návyky: samostatného oblékání, obouvání a zavazování bot, (nejen využívání suchých zipů), pohybového vyžití, hygienického vyměšování a mytí, odpočinku a spánku, správného a zdravého způsobu stravování a přijímání tekutin. V oblasti vývoje motoriky se navazuje na základy položené již v období batolete. Mezi základní pohybové dovednosti, které se rozvíjejí v předškolní fázi vývoje patří: Stoj na jedné noze, chození po čáře a chození po kladině, skákání, házení, chytání. Kolem čtyř let běhají děti lehce, jistě a rychle a začínají se pohybovat ladně. Děti, hlavně chlapci, začínají už házet horním obloukem jako dospělí. Děti se učí zatloukat hřebíky, šít, ovládat čištění zubů kartáčkem, stříhat nůžkami, udělat smyčku na tkaničce u bot. Pomáhají při úklidu ( např. zametají, utírají nádobí, prach, přinášejí a odnášejí předměty, ukládají hračky a šaty). Pomáhají vozit menší děti. Hrají si na nejrůznější pohádkové bytosti, na rodiče i na různá povolání. Zapojují do těchto her svou představivost a fantazii. Dětí v této etapě, vývoje (zejména na jejím počátku) mívají nejrůznější menší i větší úrazy. Je stále je mít v centru své pozornosti a nenechávat je ani na chvíli bez dohledu, což je ovšem často i únavné. V tomto období se také s konečnou platností vyhraňuje převaha jedné ruky. V případě, že pozorujeme u dětí vývoj k levorukosti (tzv. levé lateralitě), musíme se vystříhat násilného přecvičování dítěte na pravou ruku. V období předškolního vývoje se také silně rozvíjí schopnost udržet rovnováhu (ke konci období již děti začínají lyžovat, bruslit, jezdit na kole). Nesmíme se příliš rozčilovat nad zvýšenou pohyblivostí dětí tohoto období, protože tak si dítě procvičí své pohybové dovednosti a upevní je. Mezi funkcí a výkonností je dialektický vztah - jedno ovlivňuje druhé. Je vhodné pořídit dětem v předškolním věku pohybové hračky, jako jsou tříkolky, šlapací autíčka a koloběžky. V souvislosti s tělesným vývojem a vývojem motoriky dítěte v předškolním věku je třeba zdůraznit velký význam herních aktivit dětí tohoto období. Velmi živý je u dětí mezi třetím až šestým rokem orientační reflex, který je základem pozornosti a potřeby poznávat. Děti rychle pozorují změny v prostředí, rychle dávají otázky, jejich pozornost sice kolísá, avšak jistá přelétavost pozornosti je v tomto období přirozená, normální. Úmyslná pozornost se teprve vyvíjí. Z procházek a výletů si děti v této etapě vývoje často nosí domů různé kamínky, prázdné ulity šneků, klacíky, květinky, maliny, ostružiny, lesní jahody, šišky atp. Někdy jako své dary je nosí rodinným příslušníkům, kteří na procházce či výletě nebyli. Nebylo by správné je za tyto donesené předměty kritizovat a nebo je dokonce i trestat. Ve vývoji řeči po třetím roce jde u normálních dětí jen o rozšiřování slovníku (jde o věk otázek proč?), zpřesňování významu slov a zdokonalování mluvnického výrazu. Dítě přitom využívá především myšlenkových asociací podle podoby, analogie. V řeči dítěte se také odráží prostředí, ve kterém dítě žije a vyrůstá. perceptivní složka řeči (tj. porozumění mluvené řeči bývá v tomto období často rozvinutější než expresivní složka řeči, tj. vlastní vyjadřování se dobře srozumitelnou výslovností slov a vět. Také dysgramatismy jsou časté. S oblibou dítě říká, co se mu zakazuje, co nesmí. To platí také o dětech nejmenších. Pochytí např. někde vulgární slovo a s potěšením je opakuje tím raději, čím víc mu to zakazujeme. Dítě často přejímá od dospělých i od ostatních dětí (např. od starších sourozenců) nápodobou mnohá slova i věty, jejichž významům rozumí jen částečně. Jak přibývá zkušeností dítěte, zpřesňují a obohacují se také jeho pojmy. Vyjadřuje se postupně stále přiléhavěji a přesněji. Některé dětí mají ještě závady a poruchy ve výslovnosti některých hlásek např. r (rotacismus), ř (rotacismus bohemicus), s,z (sigmatismus). Logopedická a foniatrická péče o tyto děti ještě před nástupem povinné školní docházky je žádoucí. S vývojem řeči úzce souvisí vývoj myšlení, které je u dětí velmi těsně spjato s konkrétními životními situacemi. Obzor myšlení a představ dětí se stále rozšiřuje, podobně jako se rozšiřuje obzor zkušeností dítěte a rozsah jeho slovníku. Dítě začíná již mít jistý pojem světa a neuvědomělý "světový názor". Mezery v chápání světa dítě velmi snadno a hravě překlenuje fantazií, která vytváří z předškolního věku dítěte klasickou dobu pohádek. Dospělí by měli dětem předkládat pohádky nejen ve vizuální podobě (pomocí televize, filmu), ale i osobně, jen auditivně (např. čtením před spaním). Stavem, bohatostí a intenzitou prožívání fantazie v tomto vývojovém údobí je také vysvětlitelné, že mezi realitou a snem u dětí není takový rozpor jako u dospělých. Dítě pláče nad nepříjemnými zážitky, které se mu v noci zdají a těžko si dá vymluvit, že co se mu zdálo, není skutečnost, že to ve dne neplatí. Fantastické myšlení je pro děti předškolního věku velmi typické. Přestože dítě produkuje smyšlenky, sděluje vlastně bezprostředně své zážitky, které si plete s fantaziemi, protože nemá pevnou hranici mezi fantazií a skutečností, a proto nehovoříme o lži v pravém slova smyslu. Dítě pochopitelně také neumí rozpoznat smyšlenky (konfabulace) dospělých od skutečnosti, protože podléhá sugesci dospělých i starších dětí. Neměli bychom je proto nikdy (např. pro legraci) mást schválně! V předškolním věku totiž děti vycházejí ve svých otázkách z naivního přesvědčení, že již existuje úplné vědění o věcech, že je třeba jen se zeptat těch, kteří to vědí. Touha po vědění je přitom u dětí zaměřena na vnější svět (zájem o vlastní duševní život se vyvíjí mnohem později). Nikdy se nemáme vysmívat naivním otázkám dětí. Výsměch a ironie ničí rozvíjející se sebedůvěru dětí! Děti si naše odpovědi dlouho a přesně pamatují! Mají proto vždy dostat logicky přijatelnou, věcnou, pravdivou a věku přiměřenou odpověď. Dětské soudy a úsudky jsou založeny na obrysech nebo detailech, u dětí předškolního věku proto ještě nenalézáme přesné pojmy, ale pouze představy, které bývají někdy výstižnější než označení, kterých se běžně používá (např. pán s holou hlavou "holohlavník"), jindy však již bývají méně přiléhavé (např. místo vousky kočky hovořil chlapec v pěti letech o "čichách"). Poměrně dlouho se vyvíjejí pojmy časové, dětem dlouhá řada časových pojmů splývá, zaměňují je. Předškolní dítě je ještě hodně prezentistické, žije hlavně přítomností. Vnímání a rozumění časovým úsekům, uvědomování si časového sledu, posloupnosti (např. ráno, dopoledne, poledne, odpoledne, večer, včera, zítra, minulost, budoucnost) je poznávací proces, schopnost a dovednost který se vyvíjí poměrně dlouho, stejně jako vnímání prostoru (např. vpravo-vlevo, nahoře-dole, vpředu- vzadu, nad- pod) Je zajímavé, jak má mnoho předškolních dětí tendenci přehánět délky. Nedovedou se dlouho dobře orientovat nejen v čase, ale dělá jim potíže i odhadovat hloubky (proto jsou nebezpečné dětské seskoky) a orientovat se v prostoru. Je třeba tyto vztahy dětem trpělivě vštěpovat, aby je při nástupu povinné školní docházky je v podstatě měly již osvojené. Zobecnění dětí a jejich úsudky z analogie překvapují svou ukvapeností a naivností. Úsudky tvoří dítě intuitivně, globálně, snaží se vcítit do situace a využívá při zobecňování fantazie. Objektivní analýzy, vydělení podstatných složek je schopno provést pouze zřídka. Paměť po čtvrtém roce je schopna vzpomínky na dávnou činnost, zvláště na takovou, která byla hodně emotivně nasycena. Děti se v předškolním období rády učí říkanky a pořekadla. Na případné chyby v přednesu dětí nemáme reagovat výsměchem, který ničí spontánní aktivitu dětí a jejich sebedůvěru. Tříletá holčička začala spontánně přednášet básničku "Polámal se mraveneček." Místo píše recepis použila slovo "dopis". Když rodiče vyprskli smíchem, začalo děvčátko plakat. Rodiče se pak divili, že děvčátko odmítlo přednášet dále. Od 4. roku se děti také aktivně zajímají o zpěv. Dokonce už i zpěv druhých hodnotí, a to většinou spontánně, bez zábran, zcela upřímně. Prožívají veselé písně radostně a smutné s odpovídajícím dojetím, které však již mnohé dítě skrývá, podobně jako je tomu u dojetí z pohádek. Pětiletý chlapec se rozplakal při poslechu smutné písničky (Hořela lípa hořela), kterou zpívala starší sestra, a aby zakryl své dojetí, prohlásil chlapsky mezi slzami: "Máňo, proč mi zpíváš takové krváky?" Po celé období předškolního věku bychom měli učit děti zpívat si písničky ze zlatého fondu lidových písní, např.: Ovčáci čtveráci, Pec nám spadla, Pásla ovečky, U panského dvora, Chovejte mě má matičko, Kočka leze dírou, Když jsem husy pásala, Já do lesa nepojedu, Ach synku synku, Okolo Třeboně atp. Jak jsme již uvedli, je paměť dětí často kompenzována fantazií (někdy je to u dětí účelové, když např. nechtějí jít spát). Významnou úlohu ve vývoji řeči, myšlení, fantazie, v podněcování uměleckého vcítění dětí mají pohádky. Nepřeceňujeme význam pohádek, když nazveme období od 3 do 6 let věkem pohádky. Na počátku období rozumí dítě jen některým epizodám pohádky, ale později již chápe pohádku jako celek. Vždy však pohádkový děj cele prožívá, je cele pohrouženo do děje. To je patrno i v jeho mimice a pantomimice. Dítě často reaguje na pohádku přímo afektivně. Čtyřletý chlapec se rozplakal při pohádce o Červené Karkulce. Aby zakryl dojetí, řekl: "Když mě bolí prstíček." Bylo by chybou za tyto projevy citu se dítěti vysmívat, nebo je trestat za nevinnou lež, která pouze zakrývá mocné citové vzrušení. Pokud však naopak vidíme, že se dítě mytických bytostí bojí, varujeme se provokovat dítě k častým úzkostem a strachům z nich, abychom děti zbytečně netraumatizovali. Na rozvoji fantazie a ostatních poznávacích funkcí dětí se v současné době výrazně podílí také televize. Neměli bychom však dětem prostřednictvím televize umožňovat předčasný vhled do světa dospělých, především do jeho nejintimnějších stránek. Podle J. Piageta (Ženevská psychologická škola) hovoříme v předškolním věku o prvním stadiu vývoje rozumové schopnosti, které bývá nazýváno dooperačním stadiem. Trvá od počátku rozvoje dětské řeči do okamžiku, kdy se dítě naučí operovat se znaky. Výraznými kvalitativními změnami prochází také sociálně psychologický vývoj, vývoj sociálních vztahů dítěte. Dítě se začíná do jisté míry emočně osamostatňovat od úzkého kruhu rodiny a stále intenzivněji vrůstá do skupiny svých vrstevníků, kterým už někdy dává přednost před rodiči. Tento proces je vhodné podporovat tím, že pomalu a postupně navykáme děti na občasnou nepřítomnost rodičů, zvykáme je na péči jiných osob (zpočátku to mohou být příbuzní, později i cizí lidé). Pozorovali jsem situaci, kdy se jeden z rodičů (otec) vracel večer z práce. Jeho dvouletá dcerka hned radostně utíkala za ním a šla s ním domů, kdežto čtyřletá dcerka ho požádala, aby směla být ještě venku s ostatními holčičkami, se kterými si právě hrála. Mladší holčička ještě kolem tří roků reagovala afektivně, křikem na každý fyzický dotek cizích lidí, vyjma nejbližších příbuzných. Děti předškolního věku mají tendenci žárlit na své mladší sourozence. Ani to by se jim nemělo přísně vyčítat. Vývoj sociálních vztahů je podobný i ve hrách dětí. I když spolupráce dětí při společných hrách trvá jen chvilku, přece jen má všechny znaky kolektivní hry, společný cíl s dělbou činností, což je nejdůležitější vývojovou charakteristikou hry tohoto a dalších vývojových období. Dítě se nechce odlišovat od svých rodičů a vrstevníků a přejímá často např. jejich způsob vyjadřování, který napodobuje. Nesmí nás proto udivit, že si dítě v tomto věku někdy někomu i postěžuje na maminku nebo na tatínka, že je máma nebo táta zlobil. Některá z okolí napodobená nevhodná slova, věty a nežádoucí způsoby chování je třeba dítěti trpělivě redukovat. To, že se dítě zbavuje jednostranné vazby na dospělé, není záporem. Naopak se dítě snáze vřazuje do společnosti. Jednotlivé děti se však liší v intenzitě své potřeby společenských styků, extravertované děti mají tuto potřebu větší, introvertované a vývojově opožděné děti mají tuto potřebu menší. Typická pro vývojové stadium předškolního věku je expresivita, explicitnost, výrazná emotivita a afektivita, otevřená spontaneita a až krajní upřímnost, kritičnost a někdy i oponování dospělým osobám, nonkonformnost a egoistické (sobecké) tendence předškolního dítěte, což je je pro rodiče a dospělé často zarážející a některé dospělé vede až k přehnané kritice a k neadekvátně přísnému trestání těchto dětí. Některé děti často naříkají, že se jim nedaří být pořád tak hodné jak si to přeje jejich maminka nebo tatínek. Další vývoj vede postupně k větší či menší k redukci této expresivity, spontánnosti, otevřenosti, upřímnosti i pravdivosti a dochází k postupné větší adaptivitě a sociální konformitě dítěte. Častým motivem společenského jednání dětí ke konci období předškolního věku je již vedle smyslových pohnutek také ctižádost, snaha po sebeuplatnění a dodržování určitých norem chování. Tohoto faktu je třeba využít výchovně. Protože se na dítě můžeme v mnohém již spolehnout, je správné ukládat mu menší úkoly (např. drobný nákup, úklid, pomoc při přípravě stravy). Dítě rádo "pomáhá". To sice dospělé často zdržuje, je to však cenné pro další vývoj dovedností a návyků dítěte. Dítě již v předškolním věku intenzivně napodobuje dospělé. Chlapci hlavně muže, dívky ženy, a to nejenom v dobrém, ale i ve zlém (morálně nežádoucím smyslu). Názory rodičů a jejich chování, zejména to, které jim byly prezentováno sugestivně často přijímají za své, i když jsou nesprávné a nežádoucí. Znali jsme předškolního chlapce, který byl tak okouzlen svým otcem, intenzivním kuřákem, že ve snaze vyrovnat se mu potajmu kradl cigarety a pravidelně denně s kamarády se také pokoušel kouřit, učil se být dospělým mužem. Je zajímavé a příznačné, že se před rodiči choval zvlášť tiše, nenáročně a poslušně, takže si ho v té době nemohli vynachválit, jenom je lekala jeho bledost. Při trestání dětí musíme být úzkostlivě spravedliví a musíme se varovat preferování (upřednostňování) jednoho dítěte před druhým. Zejména není vhodné srovnávat dítě se šikovnějším, chytřejším a hodnějším sourozencem, zvyšovalo by to např. jeho rozmrzelost a žárlivost. Pod vlivem dobré výchovy mají na rozhodování dětí vliv důsledky minulého chování v podobné situaci. Dítě se již dovede pro pozdější libost vzdát egoistické a méně vhodné libosti momentální. Dovede již v hrubých rysech vyciťovat, co smí a co nesmí, co se sluší a co se nesluší, kdy je hodné a kdy zlobivé. Někdy je však "zlobivé a škaredé" provokativně. Nejčastější motivy "zlobení" a afektů jsou patrně pocity žárlivosti. Je přitom zajímavé, že v rodinách, kde jsou 3 a více dětí, žárlí nejstarší dítě obvykle na druhé dítě v pořadí, má přitom v oblibě každé další dítě, které v jeho vědomí a povědomí není "vinno" ztrátou jeho výsadního postavení. Fáze vzdoru (začíná často kolem třetího roku) se patrně častěji projevuje v rodinách s více dětmi, kde je mezi nimi více třecích ploch. Mizení fáze vzdoru je v korespondenci se zvýšenou schopností sebeovládání a verbální komunikace. Poměrně často se objevují neurotické projevy, např.: afektivní labilita, neurotické kousání nehtů, neurotické dloubání se v nose, zvracení. Citový život dětí tohoto vývojového období je stále bohatší a diferencovanější. Narůstá především sociální cítění, tj. vyšší city dětí. Objevuje se už ve výrazné formě cit kamarádství, soucit, radost z radosti druhých, ale také škodolibost, závist, žárlivost, pocity zahanbení a křivdy. Sociální citové vztahy jsou často vázány na estetické vnímání a cítění předškolních dětí. O dospělých, kteří se dětem jeví jako krásní často děti současně sdělují, že je mají v oblibě a rády. Staré a nemocné osoby bývají vnímány jako ošklivé a o takových děti říkávají, že je nemají rády a odmítají s nimi komunikovat. Ke konci období se již objevují první dětské lásky, chlapci se rádi předvádějí např. se svou obratností děvčatům a děvčata je zase napodobují. Vyslechli jsme důvěrné sdělení jedné 4 1/2 leté holčičky, že si vezme za muže Liborka, a že už ho "neodplánuje". Někdy už děti radí i dospělým ženám, aby se vdaly, a tvrdí např.: "Já, když se mi někdo nebude líbit, a bude hodný, tak si ho stejně vezmu!" Děti mají radost z přírodních krás, z pohádek, z hor, z kreseb, z říkanek, z hudby. Rády poslouchají zpěv, předčítání. Vnímání přírody, západu slunce, vzhledu stromů, vůně vzduchu a prožívání procházek (např. lesem) může být pro dítě barvitější a kouzelnější než pro dospělé. Pětiletá holčička řekla rodičům při procházce lesem: "Tady je tak krásné ticho, mluvte jen potichu jako já, já se tady té krásy asi nikdy nedodívám!" Je zajímavé, že děti často zaujmou velmi intenzivní vztah k některé své hračce (děvčátka např. prožívají jakoby mateřský cit k některé své panence), kterou chtějí mít co nejčastěji u sebe. Je to tzv. hračka transitní. Dětem se často o hračkách v noci něco zdá. Ze vzpomínek starších dětí a dospělých se často dovídáme, že dlouho plakali, když byli nuceni dát rodičům svoji oblíbenou hračku na spálení, protože se v rodině objevila infekční choroba. Též návštěva obchodu s hračkami se ještě dlouho promítá do dětských snů. Pětiletý chlapec z vesnice nám vyprávěl, jak se mu opakovaně po návštěvě městského obchodu s hračkami ve snu zdálo o krásných barevných autech a letadlech s hodným a usměvavým prodavačem v pozadí. Potřeba citového vyžití je jednou ze základních potřeb dětí i dospělých. U dítěte se projevuje potřebou někomu náležet, touhou po bezpečí, potřebou být chráněn, mít někoho, ke komu se může kdykoli uchýlit, s kým se může polaskat, komu si může postěžovat. Uspokojení potřeby citového vyžití dává pocit životní jistoty, a proto je základem životní harmonie a životní radosti. Některému dítěti stačí k jejímu uspokojení trocha mazlení, animální něhy, jiné vyžadují více. Záleží na míře strádání a na diferencovanosti a kultivovanosti dítěte. Není-li tato potřeba respektována a uspokojena, může dojít k tzv. emoční deprivaci. Tímto termínem označujeme stav citového strádání, způsobený nedostatečnými citovými vazbami k jiným lidem, hlavně rodičům, sourozencům (později k sexuálním partnerům) nebo tím, že tyto vazby vůbec chybějí. Jde tedy víceméně o chronicky neuspokojenou potřebu citového vyžití. Na emoční deprivace dítěte mívá nepříznivý vliv výrazně kritický nebo až vzájemný záporný vztah rodičů (např. otce k matce nebo matky k otci), projevovaný a ventilovaný před dětmi. Strádání dítěte je někdy zapříčiněno také chybami ve stravování a pitném režimu. Žíznivé a hladové dítě bývá unavené, nemá dobrou náladu, je negativistické a rozmrzelé. Rozmrzelost je reakcí, jíž dítě vyjadřuje pasivní protest proti podmínkám, ve kterých se octlo. Ve výraze je tento protest většinou redukovaný, je to současně potlačená lítost a jistá beznaděj. Rozmrzelé děti mají vědomí vlastní bezmocnosti. Choulí se jakoby do sebe a energie, která by se dala využít pro aktivní činnost, se hromadí uvnitř, sžírá je a rozlévá se uvnitř jejich duševna jako nespokojenost, zatrpklost, zahořklost. Emoční strádání má zhoubný vliv na vývoj osobnosti dítěte. Z citového strádání mohou vzniknout nevhodné postoje a formy jednání, např. nutkavé zlobení, ale i snížené sebevědomí, zvýšení potřeby sebeuplatnění, vznětlivost, žárlivost, závistivost, extrémní lnutí k věcem (hračkám), požitkářství, záliba v jídle apod.. Umístění předškolního dítěte bez rodičů a sourozenců na více hodin nebo i dnů do péče příbuzných nebo cizích lidí vede často k k citovému strádání dětí a k vnitřnímu napětí, které si děti někdy dodatečně odreagovávají negativismem i agresivitou. Co dělat, aby výchova nevedla k těmto důsledkům? Obecně můžeme říci, že je nutno se vyvarovat všech nevhodných typů výchovy, které vedou k citovému strádání, a že je nutno vždy respektovat potřebu citového vyžití, projevovat přiměřeně svou účast na životě dítěte. Velmi uměřeně a střídmě je třeba dávkovat dětem sledování televizních pořadů, a to i těch označených jako dětské. Není žádoucí, aby dítě sledovalo pořady v televizi či v počítači několik hodin denně a stávalo se dokonce závislým na mediích. Na závěr ještě slova ruského pedagoga K. D. Ušinského: "Opravdu lidská povaha se vytváří z největší části v prvních letech života a vše, co se do povahy ukládá v těchto prvních letech, klade se tam natrvalo, stává se druhou přirozeností člověka. Co si člověk osvojuje později, nikdy už nemá tu hloubku, jakou vyniká vše, co si osvojíme v dětských letech." V těchto letech je přirozeným výchovným místem (zejména má-li dítě i sourozence) normální rodina, nejlepšími prvními vychovateli a učiteli otec a matka. Vzdělaná matka, která pečuje o výchovu dětí v útlém věku, koná významný úkol: vštěpuje dítěti základy jeho osobnosti. Defektní péče a výchova dítěte v předškolním věku může vést ke vzniku dificilního chování, k disharmonickému vývoji osobnosti, k poruchám chování či osobnosti nebo k neuróze. Právě v období předškolního věku zvlášť platí slova anglického pedagoga a lékaře Johna LOCKA: "ze všech lidí, s nimiž se setkáváme, devět z desíti jsou tím, čím jsou, dobří či zlí, prospěšní či neprospěšní, jen vychováním". I proto je hlavním úkolem tohoto vývojového období zajistit dítěti výchovu, bezpečí a péči v harmonickém rodinném kruhu a příp. též ve kvalitní mateřské škole. Podle známého francouzského psychologa René Zazza (1910-1995) i jiných autorů by dítě v pěti letech mělo mít tyto vědomosti, návyky a dovednosti: řečí se vyjadřuje srozumitelně, zná svoji adresu, zná povolání otce, odpoledne už nespí, svléká se již takřka bez pomoci, myje si samo ruce (ovšem připomenutí je ještě nutné), obléká se v přítomnosti jednoho z rodičů takřka bez pomoci, jí s ubrouskem pod bradou, používá při jídle příbor, uléhá na lůžko bez pomoci, ale záleží mu na tom, aby mu rodiče přišli popřát dobrou noc a pěkné sny, přestalo užívat nočník, používá WC bez pomoci, pohybuje se samo v těsném sousedství, jsou mu již svěřovány menší finanční obnosy, zkouší již číst i psát a počítat, umí si pustit televizi a počítač, chodí někdy i do divadla, samo si umývá obličej (s připomenutím), čistí si zuby, vhodně užívá oslovení ,,pane", ,,paní", krájí si měkčí maso, pomáhá s úklidem v bytě, zajímá se o knížky (zejména obrázkové). Z hlediska ontogenetické psychologie (zabývající se vývojem jedince od oplození vajíčka spermií až po jeho zánik) ukončení období předškolního věku znamená u většiny dětí (u více než 80 %) adekvátní psychosomatickou způsobilost (zralost a připravenost) pro školní docházku. Mezi projevy či příznaky pravděpodobné snížené způsobilosti pro pro školní docházku patří např. když dítě: nechce ani na chvíli poodejít aspoň na kousek od rodičů, brání se, pláče, nenavazuje s odborníkem kontakt, je negativistické, nemluvné, příliš bázlivé, chová se bez zábran, má příliš uvolněné způsoby chování, tyká dospělým, je vtíravé, bez individuální pomoci dospělého není schopno a nedovede plnit ani jednoduché pokyny a příkazy, je nesoustředěné, snadno se rozptyluje, přerušuje práci. odmítá pokračovat, vstává a odbíhá z místa, breptá či zpívá si při úkolu, má potíže se slovním vyjadřováním, je s ním těžká domluva, má evidentně velmi malou slovní zásobu, celkově se chová jako příliš dětské, příliš hravé, jakoby bylo mladší, zdá se být rozumově opožděné. K problematice nejasné zralosti, připravenosti a způsobilosti pro základní školu by se měl vždy vyjádřit dětský psycholog, dětský lékař a pedagogický pracovník či pracovnice mateřské školy nebo jiného předškolního zařízení, pokud je dítě navštěvovalo. Kompetentní a kvalifikované profesní úkony a jejich interpretace v oblasti psychologické diagnostiky a intervence mají svá odborná pravidla a musí být také v souladu s etickým kodexem profese psychologa. Ve vztahu ke školní docházce současné odborné pedagogicko psychologické poradny činí na základě závěrů komplexního psychologického vyšetření např. tato doporučení k zahájení školní docházky: v řádném termínu v případě adekvátní školní způsobilost. Zahájení školní docházky ve třídě pro děti s vadami řeči, odklad školní docházky, školní docházka po absolvování přípravného ročníku. V některých řádně odborně zdůvodněných případech je možné předčasné zahájení školní docházky Literatura KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008.127 stran. ISBN 978-80-7375-185-2. PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006.328 stran. ISBN 978-80-247-0871-3. PŘÍHODA, V. Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN, 1966. | | » vývojové stadium předškolní |
| Vývojové stadium puberty a adolescence | >> | Viz Ontogenetické stadium puberty a adolescence; vývojová etapa puberty | | » Vývojové stadium puberty a adolescence |
Stránky: <<předešlá-- --následující>>
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146
