ABZ.cz: slovník cizích slov - online hledání
Výsledky hledání výrazu v
| cizí slovo | odpovídající význam | vlastnosti | detail | |
|---|---|---|---|---|
| osobnost učitelů, vychovatelů a rodičů | >> | Osobnost učitelů a učitelek, vychovatelů a vychovatelek a rodičů má v edukační práci rozhodující, hlavní úlohu. Předpokladem kladného vlivu na děti je autorita dospělého a působivost jeho osobnosti. Autorita dospělého je přitom značně závislá na jeho společenské a odborné pověsti, na jeho charakterových a morálních vlastnostech a řídících schopnostech. Např. pedagog imponuje žákům především svým kladným a spravedlivým postojem k nim, a teprve pak svými znalostmi a pracovními schopnostmi, klidem a objektivností. Pro svého oblíbeného učitele a učitelku žáci často vykazují zvýšené pracovní úsilí. Vliv pedagoga a pedagožky nenahradí ani učebnice, ani mravní poučování, ani soustava trestů a povzbuzování. Osobní příklad učitelů a vychovatelů a kouzlo jejich osobnosti jsou nenahraditelné. Nelze však přitom podceňovat význam slovního působení učitele, které má často sugestivní dosah. Vztah žáků (studentů) s učiteli má do určité míry symbiotický ráz. Mnoho škod ve vývoji osobnosti dítěte zaviňují učitelé, vychovatelé a rodiče, kteří nejsou zcela duševně zdrávi (neurotici, psychopati, psychotici). Frustrují děti, kteří se mohou stát mapř. problémovými či neurotickými.. Proto by bylo třeba uvažovat i o zdravotnicko-psychologických aspektech při výběru učitelů, kteří jsou zvláštním druhem subjektů řízení zdokonalující práci řízeného objektu (žáků či studentů). V současné době se výrazně rozvíjí nová nauka o osobnosti učitele, tzv. pedeutologie. Při studiu osobnosti učitele se uplatňují zejména dva přístupy: normativní a analytický. Normativní přístup je ten, jehož cílem je určit, jaký má být učitel, jaké má mít vlastnosti, jestliže má mít ve výchovně vzdělávací práci úspěch. Jde např. o vlastnosti ve složce pedagogicko-psychologické a odborné. Někdy hovoříme o dvojí kvalifikaci učitele: odborné a pedagogicko-psychologické. Při uplatňování normativního přístupu se používá deduktivní metoda, kterou se určuje vzor, ideální obraz pedagoga, jemuž by se měl každý konkrétní pedagog blížit. Analytický přístup k učitelově či rodičově osobnosti je takový, jehož cílem je určit, jaké mají konkrétní pedagogové či rodiče skutečné (reálné) osobnostní vlastnosti. Při uplatňování tohoto přístupu se používá induktivní metoda. Patří sem psychologické testování osobnosti , analýza výpovědí dětí o svých učitelích a rodičích. Žáci a studenti např. uvádějí, které vlastnosti svých učitelů postřehli, které považují za žádoucí a které za nežádoucí. Osobnost, tedy i osobnost učitelem vychovatele a rodiče, má vždy vlastnosti obecné, typologické a individuální. Zaměříme se na vlastnosti typologické. Typ (typos) znamenal ve staré řečtině obraz, ráz, tvářnost, podobu, kterou nějaká tvrdá věc vtiskuje, vyráží nebo vbíjí do tvárné látky. Naše typologie pedagogů má na mysli představitele určitého druhu, souhrn určitých vlastností, které jsou příznačné pro více pedagogických osobností. Typologie je pro učitele jakési zrcadlo důležité pro sebepoznání a z něho vyplývající sebevýchovu. Typologie také pomáhá lépe poznat kolegy v pedagogických sborech. Jednu z nejčastěji uváděných typologií pedagogů vytvořil W. O. Döring. Vycházel přitom ze všeobecné typologie osobností podle Eduarda Sprangera (1926), založené na hodnotách upřednostňovaných v životě. Döring popsal šest základních typů osobnosti. Ani Döring, ani Spranger přitom netvrdí, že by nemohly existovat smíšené, resp. méně výrazné typy. Náboženský typ charakterizuje tendence a pocit vnitřní nevyhnutelnosti každý svůj čin a každou svou pohnutku posuzovat z hlediska smyslu života (z hlediska vyšších principů). Charakterově je spolehlivý. Je často vážný, uzavřený, bez smyslu pro humor. Nemá také mnoho smyslu pro dětskou hru. Dětem se proto nezřídka nedovede přiblížit. Jeví se jim jako nudný pedant, puntičkář. Döring rozděluje náboženský typ na dva podtypy: více citový (pietistický) a více intelektuální (ortodoxní). Estetický typ charakterizuje převaha iracionálního prvku (intuice, fantazie a citu) nad racionálností v myšlení a v jednání. Estetický typ má schopnost vžívat se do osobnosti žáka a utvářet ji. Vidí nejvyšší hodnotu v kráse, harmonii, tvaru, půvabu, symetrii, stylu. Má tendenci k individualismu a nezávislosti. Tento typ má dvě varianty: aktivně tvořivý (originální) a pasivně receptivní. Aktivně tvořivý typ utváří osobnost dětí jako by tvořil umělecké dílo. Někdy však nebere dostatečný ohled na zvláštnosti osobnosti dětí, a proto naráží. Pasivně receptivní typ má ohled na konkrétní osobnost dítěte, rozvíjí v něm, co je pro něho specifické. Umí se vcítit i do jiného založení osobnosti, než jaké má sám. Proto ho děti zpravidla mají v oblibě. Sociální typ neomezuje své sympatie jen na jednotlivce nebo podskupiny, ale věnuje se všem. Je trpělivý, střízlivý. Je schopen sebezapření. Chce vychovávat společensky prospěšné a užitečné lidi. Děti ho mají v oblibě. Nejvyšší hodnotou tohoto typu je láska k lidem, altruismus, filantropie. Velmi se blíží náboženskému typu. Teoretický typ má větší zájem o teoretické poznání, než o osobnos dítěte. Zpravidla si ani nevytyčuje za cíl poznat blíže osobnost dítěte a do detailů mu porozumět. Učitelů teoretického typu se žáci a studenti někdy bojí. Teoretický typ učitele často vědecky pracuje. Dominantním zájmem teoretického člověka je nalézání pravdy. Za svůj svůj cíl považuje řadit a systematizovat své poznatky. Podílí se na výzkumné činnosti, je aktivní na teoretických seminářích a konferencích, nezřídka sám odborně a vědecky publikuje. Jeho publikace často odpovídají současnému stavu vědy a techniky daného oboru. Ekonomický typ je charakterizován snahou dosáhnout u dětí maximální výsledky s minimálním vynaložením energie, sil a úsilí. Je často úspěšným metodikem. Rád děti vede k samostatné práci. Chápe vzdělání jako osvojení si a rozvoj prakticky užitečných vědomostí a dovedností. Ekonomický typ je však často až příliš praktický a nedoceňuje teorii a fantazii (originalitu). Má hlavně zájem o to, co je užitečné. Mocenský typ má tendenci vždy a všude prosadit vlastní osobnost, a to třeba i agresí. Řídí se spíše úsilím prosadit své názory a postoje než kladným vztahem k dětem. Velmi rád prožívá vědomí vlastní převahy. S oblibou kárá a trestá. Často s uspokojením prožívá, že se ho děti bojí. Bývá velmi náročný a kritický. Chce být obáván. Zajímá se především o moc, vliv a uznání. Bývá velmi náročný a kritický. E. Luka ve své typologii pedagogů vyšel ze dvou kritérií, a to: jak pedagog reaguje na působící podněty a jak zpracovává vnější podněty ve své psychice, ve svém duševnu. Podle reakcí na působící podněty rozlišuje pedagogy na dva typy, a to na typ reflexivní, uvážlivý, adaptivní, který mezi působící podněty a reakce na ně vkládá svou vlastní úvahu, a na typ naivní – bezprostřední, spontánní, expresivní, který se vyznačuje tím, že na působící podněty reaguje bez uvažování, často impulzivně. Podle toho, jak zpracovává pedagog vnější podněty ve své psychice, rozdělil Luka pedagogy rovněž na dva typy: na typ reproduktivní, který podněty z vnějšího světa (ze studia, četby atd.) vnitřně nezpracovává, ale pouze je ve své činnosti reprodukuje, aniž by byl schopen něco nového z nich vytvářet, a na typ produktivní, který vnější podněty vnitřně zpracovává, přetváří a tvořivě domýšlí, dopracovává. Současným uplatněním obou uvedených kritérií určil Luka čtyři typy pedagogů, a to: naivně reproduktivní, bezprostředně produktivní, reflexivně reproduktivní a reflexivně produktivní. Naivně reproduktivní typ (často začátečník) žákům jen zprostředkovává vědomosti a sám od nich vyžaduje převážně jen paměťové vědomosti. Většinou málo vede žáky k samostatné tvořivé práci, k utváření vlastních názorů, postojů atd. Zpravidla totiž i jemu vlastní názory chybějí. Takový učitel se snad hodí do nižších tříd základní školy, kde ho žáci mívají v oblibě, zatímco starší žáci ho už příliš v oblibě nemají. Bezprostředně produktivní typ se vyznačuje svérázným, tvořivým zpracováním učební látky i pedagogicko-psychologických poznatků, které mu umožní činit pohotová pedagogická opatření. Příznačná je pro něho jistota pedagogického rozhodování a pedagogická duchapřítomnost. Má živé a obsáhlé vědomosti, jež obohacuje o vlastní názory a postoje. Dosahuje většinou dobrých výsledků v pedagogické práci. Reflexivně reproduktivní typ o všem dlouho a složitě rozmýšlí, ale svoje vědomosti neumí tvořivě obohatit a propracovat ani vyjádřit. Poměrně dobře se orientuje ve známých, na paměti závislých, opakujících se pedagogických situacích. Nové, neočekávané situace mu působí veliké těžkosti a často je řeší neúspěšně. Nedovede často ani adekvátně zhodnotit žákovu (studentovu) osobnost. Reflexivně produktivní typ zpracovává uvážlivě vnější podněty, často je přetváří a tvořivě domýšlí. Obtížně se však přibližuje žákům. Je-li mimořádně inteligentní a tvořivý, bývají jeho pedagogická opatření adekvátní. Je-li však méně intelektově zdatný a nemá-li tvořivé schopnosti, bývají jeho pedagogická opatření a řešení pedagogických situací nekvalitní. Ztotožňujeme se s názorem V. Salbota a K. Sobolové (1998) že příprava učitelů pro kreativní vyučování nevystačí jen se zprostředkováním poznatků o kreativitě a jejím rozvíjením. Pokud sám učitel nebude skutečně kreativní, nedokáže v dostatečné míře ovlivnit tuto dimenzi ani u svých žáků. E. Vorwickel vyšel ve své eliptické typologii správně z faktu, že někteří pedagogové věnují větší pozornost vzdělání žáků (učení a učivu) než jejich výchově, než formování jejich osobnosti. Na základě tohoto faktu rozdělil učitele na dva základní typy, věcný a osobní, přičemž oba mají po dvou podtypech: striktně věcný a oduševněně věcný a naivně osobní a uvědoměle osobní. Striktně věcný typ bere jednostranný ohled na zkušební látku, kterou se snaží co nejpečlivěji didakticky zpracovat a předávat žákům. Mívá velký respekt k učebnici a k jejímu obsahu (členění a formulacím). Váží si dobré paměti a staticky vštípených pojmů a představ. Jeho psychika jako by byla totožná s pamětí. Nevede žáky a studenty k samostatnému myšlení a tvořivosti. Oduševněně věcný typ vidí v učební látce především činitele formujícího poznávací procesy a intelekt žáků (studentů). Jeho výklady jsou pouze logickou činností analyzující („atomizující“) učivo do nejjemnějších poznávacích celků. Žáci s tendencí tvořivě myslet se u něho většinou neuplatní. Žáky (studenty) jako celek (třídu) málo aktivizuje. Obrací se po výtce na skupinu „chápajících“, se kterými rád pracuje. Naivně osobní typ pedagoga si počíná ve výběru učiva a v jeho předávání i vůči žákům podstatně benevolentněji. Nejsilnějším faktorem je u něho cit, emoce. Bývá nestálý v úsudcích i ve výkonech. Rozhoduje se spíše srdcem, intuitivně než střízlivou logickou úvahou. Je úspěšný zejména tam, kde je možno působit citově, např. při vyučování literatury. Je schopný navodit spolupráci žáků, zejména v menších skupinách. Zajímá se o osobnost žáků. Uvědoměle osobní typ neotročí kvantitě učiva, příliš učivo neschematizuje, stojí zpravidla nad učební látkou. Vždy zvažuje význam myšlenkových a didaktických celků pro utváření osobnosti žáka a pro jeho výchovu, angažuje se plně jak ve vzdělávacím působení (respektuje obsah a zákonitosti svého učebního předmětu), tak ve výchovném působení. U žáků bývá oblíben. Vorwickelova typologie je nosná a v praxi stále využitelná. Autor k ní došel na základě pozorování a indukce. Jako teoreticky propracovaná a psychologicky přesvědčivá se jeví Caselmannova eliptická typologie pedagogů. Podobně jako Vorwickel, také Ch. Caselman použil za kritérium své typologie to, zda se učitel ve své pedagogické práci orientuje především na učení (učební předmět), nebo na žákovu (studentovu) osobnost. Rozdělil podle tohoto kritéria učitele na dva základní typy, a to na: logotropa, který je zaměřen především na učební předmět a důraz klade na vzdělání žáka (studenta), a na pajdotropa, který je zaměřený především na žáka a na utváření jeho osobnosti. Caselman rozpracoval teorii čtyř typů pedagogů: Filozoficky orientovaný logotrop usiluje o vypracování, osvojení a prohloubení světového názoru. Za svůj základní pedagogický cíl si vytyčuje vštípit žákům (studentům) svůj vlastní světový názor. S neúspěchem svého snažení se střetává zejména tehdy, když studenti nejsou dostatečně osobnostně zralí, resp. nejsou na takové úrovni vyspělosti, aby mohli přijmout jeho myšlenky, nebo když jsou jiného světonázorového zaměření. Tento typ učitele bývá značně subjektivistický. Vlastní zkušenosti a názory studentů příliš nerespektuje. Pokud však jsou studenti podobně psychicky založení jako filozoficky orientovaný logotrop, silně je ovlivňuje intenzitou a hloubkou svého působení. Odborně-vědecky orientovaný logotrop je podle Caselmanna mnohem častější než logotrop orientovaný filozoficky. Typické pro odborně vědecky orientovaného logotropa je, že už od mládí se orientoval na svůj obor. Důsledkem toho je velká šířka a konkrétnost jeho vědomostí, přičemž nesměřuje jenom k hloubkám a zevšeobecněním jako typ logotropa filozoficky orientovaného. Ve svém oboru pokládá za důležité všechno, a chce také studenty co nejvíce naučit. Umí žáky či studenty nadchnout pro svůj učební předmět, vzbudit o něj zájem, srozumitelně vysvětlit učivo (metodicky bývá na úrovni). Mnoho umí, zná a dá se u něho hodně naučit. Má tedy velký vzdělávací vliv. Přímo výchovně působí méně. Nešetří však námahou, aby studenty získal pro svůj předmět. Jeho nedostatkem často bývá strohá přísnost, upřednostňování svého předmětu, přehlížení věkových a individuálních zvláštností studentů, přehlížení vlastností osobnosti (nedostatek pochopení a uznání). Odborně vědecky orientovaný logotrop postupně dozrává na typ vědce. Individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop je charakterizován úsilím pochopit každého žáka, vnitřně si získat jeho osobnost a pak ji utvářet. Podstatu svého pedagogického působení vidí zejména ve výchově. Příznačný je pro něj rodičovský (otcovský či mateřský) vztah k žákům, plný pochopení a důvěry, což má vliv i na úspěch ve vyučování. Ve třídě důsledně dbá na pořádek a disciplínu. Často se u něj projevuje úsilí vrátit na správnou cestu i ty žáky, o kterých ostatní učitelé už pochybují. Individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop má tedy smysl i pro práci s problémovými, resp. dificilními žáky, kteří mají nejrůznější závady a poruchy chování. Hodil by se proto do funkce výchovného poradce školy, resp. školního psychologa. Obecně psychologicky orientovaný pajdotrop má v centru zájmu nejen utváření osobnosti jednotlivců, ale klade si výchovné cíle všeobecnějšího rázu, jako např. jak vzbudit zájem všech žáků o méně zajímavé učivo, jak utvářet pojmy, cvičit paměť, překonávat negativismus apod. Hrozí mu přitom nebezpečí, že sleví z věcných požadavků na žáky (studenty). Podle Caselmanna je výskyt tohoto typu řidší. V současné době má k typu pajdotropa blízko tzv. globální učitel (Pike, G. a Selby, D., 1994), který např. respektuje práva druhých a snaží se ve třídě rozložit moc a odpovědnost za rozhodování a přijaté rozhodnutí, vytváří atmosféru vzájemné důvěry, zdravého sebevědomí, individuální a skupinové disciplíny. Zavádí demokratické metody rozhodování a vede k respektování lidských práv. Klade důraz na rovnoměrný rozvoj všech složek osobnosti, ne pouze na získávání vědomostí, ale i na rozvoj složky citové a sociální. Přistupuje navíc k řešení problémů z celosvětového hlediska. S pajdotropem a logotropem se kříží autoritativní a sociální typ učitele. Autoritativní typ se vyskytuje častěji u logotropů, sociální typ u pajdotropů, ale může tomu být i opačně. Autoritativní typ křížený s pajdotropem charakterizuje úsilí utvářet osobnost žáků (studentů) podle vlastních představ, bez ohledu na jejich individuální zvláštnosti. Sociální typ ponechává žákům větší volnost. Chce být žákům (studentům) přítelem. Jestliže však má slabou osobnost, resp. když není na náležité odborné úrovni, má nezřídka těžkosti s disciplínou. Podle pedagogických postupů rozlišuje Caselmann ještě tři typy: vědecko-systematický – má racionální a systematický postup ve vyučovací hodině, umělecký – je pro něho příznačná „intuice“ a praktický – má organizační vlohy. Typy osobnosti učitelů je možno diferencovat také podle výsledků v psychologických testech. Je možno aplikovat např. dotazník interpersonální diagnózy ICL podle T. Learyho a kol. R. Kohoutek (1972) zjistil touto metodou těžiště osobnosti např. u ředitelek mateřských škol nejčastěji (v 54 %) v responsibilitě (zodpovědnosti), pak v dominantnosti (v 27 %), laskavosti (v 10 %) a v nezávislosti (v 9 %). Každý z uvedených typů učitelů může být dále hodnocen např. z hlediska náplně výuky, logické stavby předmětu, návaznosti na ostatní předměty odborné úrovně výuky, pedagogické úrovně výuky, vztahu k žákům (studentům). Učitele je možno i kvantitativně klasifikovat, např. v této stupnici: 3 vynikající, mimořádný, 2 kvalitní, 1 přijatelný s výhradami, 0 nevyhovující, N nelze (či nemohu) posoudit. Hodnotit lze i využívání moderní audiovizuální didaktické a výpočetní techniky ve výuce, provedené inovace v obsahu studia, úroveň přípravy na vyučovací hodinu, klady a zápory osobnosti vyučujícího, klady a zápory metodické, klady a zápory věcné (obsahové) stránky vyučování. Na úspěch nebo neúspěch působení učitele mají vliv mnohé vlastnosti jeho osobnosti, které buď usnadňují, nebo ztěžují plnění jeho hlavních úkolů. Úkoly učitele jsou: vyučovat a vzdělávat, řídit tento proces, vychovávat celou třídu i každého jednotlivce, dávat žákům pozitivní příklad a koordinovat, organizovat mnohostrannou činnost vlastní i dalších osob. Uvedené skupiny úkolů se mohou vzájemně prolínat, podporovat a doplňovat, ale také mohou mezi nimi vznikat rozpory. Z rozboru těchto úkolů a jejich interakcí vyplývají mnohostranné požadavky na učitele, na jeho činnost a osobnost. Na jedné straně povolání učitele souvisí s profesemi vědeckých pracovníků, předpokládá příslušné vědomosti, dovednosti v oboru, ale také schopnosti, zájmy i některé rysy osobnosti. Na druhé straně povolání učitele souvisí s profesemi, ve kterých je podstatný kontakt s lidmi. To předpokládá opět specifickou motivaci, specifické schopnosti a dovednosti ve styku s lidmi, v jejich poznávání, působení na ně, organizování a řízení jejich činnosti. Postoje žáků k učiteli a k výsledkům jeho pedagogického působení závisí především na jeho osobních vlastnostech, jeho postojích k žákům a vztahu k nim, na jeho didaktických schopnostech a na odbornosti. Z uvedeného je zřejmé, jak velkou důležitost pro práci učitele má adekvátní profil jeho osobnosti, který zahrnuje žádoucí rysy jeho osobnosti. Jsou to vlastnosti: primární-(s vrozeným základem nebo získané v raném dětství), např. dominance, sociabilita, přiměřená frustrační tolerance, sebekontrola, sebejistota a smysl pro únosnou míru rizika, emocionální stabilita, sekundární-(získané výchovou a vzděláním), např. schopnost řídit činnost skupiny, poznávat druhé, sociální odpovědnost, odborná kompetentnost a zdatnost, smysl pro čestnou hru a umění přiznat omyl, pedagogické dovednosti, pedagogická expresivnost, schopnost učit druhé a ovlivňovat je výchovou, spisovná mluva, adekvátní slovník, zřetelná výslovnost, výraznost, emocionalita řeči a její dynamika. terciární-(nadstavbové, vyplývající ze specifiky role učitele jakožto představitele výchovných cílů společnosti). Sem patří systém interiorizovaných hodnot a obsahově zaměřených postojů – zejména motivace a angažovanost. Zvláštní pozornost společensko vědnímu vzdělávání a sebevzdělávání by měli věnovat zejména posluchači vysokých škol technických, zejména ti, kteří chtějí vyučovat svůj obor na středních aj. školách (Špirko, 1997). Osobnost učitele je nejmocnější nástroj ovlivňování žáků. Je působivější než zvolené pedagogické metody, prostředky a techniky směřující záměrně k výchovným účinkům. Mimořádný význam mezi pedagogy zaujímá třídní učitel, který tvoří základní článek v systému řízení školy. Pro rodiče je především užitečná znalost typů osobnosti podle E. Sprangera a schopnost a dovednost se do příslušného typu na základě sebepozorování zařadit a své edukační chování ve vztahu k dětem optimalizovat. |  | » osobnost učitelů |
| OTP zkratka ,ve zdravotnictví | >> | osoba s tělesným postižením | | » OTP zkratka |
| radiostanice, vysílačka | >> | zařízení pro bezdrátový přenos mluveného slova nebo jiných informací přeměněných na elektrický signál, který se přenáší pomocí vysoké frekvence rádiových vln | | » radiostanice |
| Rem tene, verba sequentur. | >> | Drž věc, slova budou následovat. | | » Rem tene |
| Rex mortus, vivat rex (lat.) | >> | Král je mrtev, ať žije nový král! | 1 komentář | » Rex mortus |
| significant other, významný druhý | >> | osoba, která má velký vliv na chování, sebepojetí a sebehodnocení jedince, jako např. rodič, přítel, partner | 2 komentáře | » significant other |
| Tělesné, výrazové a pohybové vlastnosti | >> | TĚLESNÉ, VÝRAZOVÉ A POHYBOVÉ VLASTNOSTI jsou nedílnou součástí osobnosti člověka a jejího poznávání. Lidské tělo je nositelem existence osobnosti člověka, vypovídá o rase, rodové příslušnosti, pohlaví, konstituci, výšce, hmotnosti, kráse, věku, zdravotním stavu, společenském postavení. Subjektivní obraz a představa i subjektivní hodnocení vlastního těla (body image) a jeho funkčnosti patří mezi základní osobní hodnoty člověka. Je významným měřítkem jeho sebehodnocení, sebedůvěry, sebevědomí, zdrojem potěšení, ale někdy i pocitů nedostačivosti a méněcennosti, stresů a frustrací. Souvislost psychických vlastností, stavů a procesů a tělesných vlastností, stavů a procesů je důležitým problémem v psychologii. Lidově se takové souvislosti tradují odedávna, např. tlouštíci jsou často pokládáni za dobromyslné, lidé s masitými rty za smyslné, lidé s vystupující bradou za energické apod. Některé z těchto názorů vznikly ovšem na základě neopodstatněných zobecnění. Cesare Lombroso (1836 - 1909) např. mylně tvrdil, že nízké čelo, veliké uši a silná čelist jsou typické pro zločinecký typ člověka. Neexistují jednoznačné souvislosti mezi hmotností mozku a inteligencí nebo mezi velikostí lebky, vysokým čelem a inteligencí. Uvnitř každé populace existují skupiny (třídy) osob, které se více méně podobají souborem některých charakteristických vlastností, resp. znaků, a to i růstových a vývojových. Tyto skupiny nazýváme typy. Typy jsou zčásti určeny dědičností (somatotypy, konstituční typy), zčásti jsou modifikovány způsobem života (tzv. funkční typy, např. sportovci). Konstituce představuje určitý základ, s nímž se člověk rodí (stavba těla a vrozené "vzorce chování"), který je vlivem zevních činitelů (výživou, zaměstnáním, koníčkem apod.) u jednotlivců různě modifikován a také stabilizován. Čisté konstituční typy jsou poměrně řídké, zato typově nevyhraněných osob je hodně. Věda o zařazování lidí podle tělesné stavby do určitých typů se nazývá biotypologie. Podle tělesné formy se nejčastěji rozlišují typy podle polarity určité vlastnosti: - longiligní (makroskelický, mikrosplanchnický, leptosomní, lineární) s převládajícími délkovými proporcemi, - breviligní (brachyskelický, megalosplanchnický, pyknický, laterální) s převládajícími šířkovými proporcemi, - typ střední, medioligní, (mesatiskelický) bez výraznější převahy délkových či šířkových proporcí. Podle francouzského lékaře Leona Mac Auliffea (1876-1937) lze (alespoň u mužů) stanovit čtyři konstituční typy: - respirační (dýchací) - je charakterizován větším vývojem těch částí těla, které se účastní dýchání (nos, krk, hrtan, hrudník atd.) . . . . 30 % mužů - digestivní (zažívací) - vyznačuje se vývinem dolní třetiny obličeje (žvýkací svaly) a zvětšením břicha, tedy částí souvisejících s trávením a výživou . . . . 14 % mužů - muskulární (svalový) - mívá tvary i proporce vyvinuty harmonicky . . . . 47 % mužů - cerebrální (mozkový) - má nápadně velkou hlavu, zvláště její mozkovou část. Čelo je široké a vysoké. . . . . 9 % mužů. Český popularizátor biotypologie Norbert Fabián Čapek (1870-1942) rozlišoval typ: - mozkový (přemýšlivý), - hybný (svalový a kosterní), - živný (dobrácký, žoviální, srdečný) - harmonický. Mozkový typ je prý symbolizován čelem, hybný nosem a živný břichem, ústy a zátylkem. Německý psychiatr Ernst Kretschmer (1884 - 1964) stanovil tři vyhraněné konstituční typy (pyknický, leptosomní a atleticky) a jeden nevyhraněný tělesný (konstituční) typ (dysplastický). Pyknická konstituce. Slovo pyknik pochází z řeckého "pyknos", to je pevný, tlustý, silný, pyknická postava je zavalitá, zaoblená, střední výšky, má velké rozměry vnitřních dutin, kratší končetiny, zavalité tělo s měkkým svalstvem, široký nos s tupou špičkou, jemné vlasy, častá je plešatost. Leptosomní konstituce. Původně užíval Kretschmer termín astenická, ale protože tento termín neprávem sugeruje určitou nedostačivost, navrhl termín leptosomní. Slovo leptosom pochází z řeckého "leptos", to je jemný, hubený, úzký, slabý, "soma" znamená tělo. Leptosomní postava je protáhlá, vysoká, štíhlá, úzká, s rameny útlými, hrudník je plochý (často vpadlý), svalstvo slabě vyvinuté, končetiny delší, slabé, malá tělesná váha v poměru k celkové velikosti, hlava malá, podlouhlá nebo kulatá, nos ostrý, ustupující brada, husté vlasy, obličej protáhlý, tělesná hmotnost nízká, kostra je gracilní. Atletická konstituce. Vyšší až vysoká a robustní (mohutná) postava, silně vyvinuté svaly, tvar těla se zužuje od ramen dolů, krk dlouhý, veliké ruce a nohy, hrubá a vysoká hlava, nos i dolní čelist jsou silně vyvinuty, široká ramena a svalnatý hrudník. Dysplastická konstituce. Nevyhraněný typ, mezityp. Zde došlo vlivem poruch funkce žláz k závadám a poruchám v tělesném růstu, jde o různé případy nepravidelné tělesné stavby. Bývá jich značný počet. Jde o atypické osoby, smíšené typy. Tělesná konstituce je tedy určitý druh tělesné stavby, u něhož se předpokládá, že mu také odpovídá určitý, více či méně výrazný soubor duševních vlastností, temperament. Velmi blízko Kretschmerově typologii je typologie amerického psychologa Williama Herberta Sheldona (1889 - 1977), který porovnával fotografie 4 000 harvardských studentů, které byly pořízeny ve třech základních polohách: zpředu, zezadu a z profilu. Hodnocením podle sedmi kvantitativních stupňů stanovil Sheldon tři typy tělesné morfologie: - endomorfní - velké břicho, masivně vyvinuté zažívací ústrojí, tělesná struktura poměrně slabá, - mezomorfní - převaha somatických struktur, výrazné svaly, kosti, vazivo, postava mohutná, pevná, rovné břicho, - ektomorfní - zploštělý hrudník, jemné ustrojení celého těla ("kost a kůže"), funkčně dominuje nervová soustava. Přestože pochybujeme o některých schematických a lineárních závislostech mezi tělesným a duševním stavem, nepopíráme, že zde určitý vztah existuje. Např. celá řada změn zdravotního stavu působí nejen na tělesnou, ale i na duševní a sociální pohodu, a proto jimi může být celá řada forem náhle změněného nebo nápadného chování člověka objasněna. Je-li člověk např. zasmušilý, zamlklý, nebo naopak nepřiměřeně neklidný, vznětlivý a dráždivý, pátráme někdy dlouho a marně po psychogenních příčinách tohoto duševního stavu a neuvědomujeme si, že může být způsoben počínajícím somatickým onemocněním nebo únavou. Důležité jsou zde informace i o stravování, spánku a snech člověka. Psychické projevy závad a poruch zdraví: - trávicího traktu (kupř. zácpa) bývají spjaty se skleslostí, pesimismem, mrzutostí, - poruchy jater a žlučníku souvisejí nezřídka se stavy zvýšené dráždivosti a neklidem, - poruchy srdeční činnosti souvisejí se strachem, úzkostmi a bázlivostí, - chudokrevnost a některé jiné nemoci krve mají vliv na snížení výkonnosti, - poruchy žláz s vnitřním sekrecí (endokrinní nemoci) zvyšují unavitelnost, dráždivost nebo zpomalují duševní činnost. Mimoto působí špatný zdravotní stav zprostředkovaně tím, že vyvolává náladovou vratkost (labilitu). Důležitost poznání zdravotního stavu, úrovně výživy tělesných a výrazových vlastností je dána také tím, že tyto vlastnosti úzce souvisejí se sebevědomím člověka. Je např. známo, že větší a rozložitější lidé bývají - i když to není pravidlem - sebevědomější než příliš malí a slabí lidé. Zejména nápadnosti (obezita, vyrážky aj.) a smyslové a tělesné vady souvisejí s pocity méněcennosti. Rizikovým faktorem (např. pro ischemickou chorobu srdeční) je centrální obezita, která se projevuje hromaděním tuku nad boky, v oblasti břicha, zejména pasu. Touto obezitou jsou postiženi zejména muži. Hodnoty od 94 cm do 102 cm jsou u evropských mužů považovány za zvýšené, zatímco u evropských žen jsou zvýšené hodnoty již od 80 cm do 88 cm . Do ordinací praktických lékařů přichází asi 20% i více osob s tzv. somatoformními poruchami, kteří vyjadřují někdy i mnohočetné subjektivní stesky na své tělesné, somatické obtíže, ale jejich stesky nelze vysvětlit žádnou tělesnou poruchou. Patří sem např. bigorexie, která je variantou dysmorfofobie. Je to závada či porucha vnímání vlastního těla, přičemž postižený jedinec často nereálně usiluje dosáhnout ve své fyzické zdatnosti naximálních hodnot (např. někteří muži chtějí dosáhnout mnohem a podstatně větších svalů), též Adonisův komplex. S tím souvisí orthorexie jako mimořádné až extrémní a abnormální úsilí o co nejzdravější stravování ( člověk se vyhýbá např. konzumaci průmyslově zpracovaných potravin, zeleninu a ovoce chce konzumovat jen tehdy, je-li utržena před krátkou dobou, řádově před minutami ), od čehož si člověk slibuje dokonalé zdraví, dokonalý vzhled a dlouhý život. Permarexie označuje permanentní závislost na dietách s cílem udržet si adekvátní či optimální vzhled a dobrý zdravotní stav. Anorexie či mentální anorexie (anorexia nervosa) je komplikované psychosomatické onemocnění spočívající např. v nechutenství, odmítání potravy v důsledku zkresleného vnímání proporcí svého těla, chorobný strach z obezity. Bulimie či mentální bulimie je porucha příjmu potravy, chorobné přejídání se, opakující se záchvaty přejídání. Jednotlivé závady a poruchy mohou být buď jen mírné a přechodné (tj. dificility) nebo může jít o středně těžké nebo i těžké poruchy. Vnější krása je o to cennější, oč více skrývá vnitřní krásy (William Shakespeare). Vzhled (vnější krása, líbivost, atraktivnost) a výraz člověka. Vzhled, mimika, gestikulace, pantomimika, držení těla, motorika a způsob oblékání jsou exteriorizací interiorizovaných struktur (např. vnitřních prožitků). Do vzhledu a výrazu se promítají i potlačené zážitky a komplexy. Výrazové projevy člověka pro dobré, vzdělané a zkušené pozorovatele a posuzovatele promítají navenek vnitřní vlastnosti psychiky a osobnosti. U většiny lidí je ohniskem výrazu (exprese) tvář. Tvář má mezi ostatními výrazovými prostředky ústřední strategickou pozici. Pro vlastní výraz obličeje mají rozhodující význam ústa a oči. Mimika může signalizovat povahu člověka (např. usměvavost (časté nebo vzácná) úsměv -široký- zdrženlivý, impulzivní, pohled - vážný, veselý ). Charakteristický bývá pro člověka také způsob jídla, podávání a stisk ruky, gestikulace, poloha nohou při sezení, poloha ve spánku (např. bojovná, ukázněná, schoulená), chůze (pomalá, energická, nepřirozená), držení těla (hrdé, unavené, podřídivé), rukopis (podle něho můžeme např. poznat míru rozháranosti, vývojové zvraty, míru stylizace). Expresivní bývá také kresba, hlasité čtení, vyjadřovací styl (proto je pro praktické psychology důležitým materiálem korespondence dané osoby). Špatný nebo dobrý způsob oblékání a úpravy zevnějšku (zejména účes, tetování) budí často špatný nebo dobrý dojem o celé osobnosti člověka. Souhrnně se dá říci, že celý životní sloh jednotlivých lidí je expresivní. Analýza životního stylu může pomoci diagnostikovat např. tvůrčí schopnosti osobnosti a míru jejího estetického talentu. Přílišné soustředění člověka na techniku výrazového projevu (adaptivnost výrazu) může rušit prožívání a tok myšlenek i celistvost, jednotu (expresivnost) výrazového projevu. Čím hlubší a nerušený prožitek, tím přesnější a srozumitelnější může být jeho výrazový projev. Důležitým výrazovým projevem je řeč, slovní komunikace, sdělování. V moci jazyka je život i smrt a kdo ho miluje, okusí jeho ovoce (Kniha přísloví, 18. 21). Mlčení může být v určité situaci nejen komunikační akt, ale i agrese. Známý předsokratovský řecký filozof Demokritos (460-370 př.n.l.) kdysi řekl, že: ,,slovo je oděvem myšlenky". Řeč však není pouze korelát myšlení, řeč je korelát celého vědomí v širším slova smyslu (i nevědomí). Podle ruského pedagogického psychologa Lva Semjonoviče Vygotského (1896 - 1934) je odtržení intelektuální stránky našeho vědomí od jeho stránky afektivně-volní jedním ze základních a podstatných omylů tradiční psychologie. Sama myšlenka se nerodí z jiné myšlenky, ale z motivující sféry našeho vědomí, která zahrnuje pudy a potřeby, zájmy a pohnutky, afekty a emoce. Rozlišujeme vnější a vnitřní řeč. Vnější řeč je sdělování myšlenek druhému člověku, vnitřní řeč je řeč pro sebe sama. Zkoumáme nejen obsahovou, ale také formální stránku řeči. Řečové projevy (verbální komunikaci) člověka zkoumáme v souvislosti s výrazovými, pohybovými a vegetativními projevy (nonverbální komunikací), popř. jako součást komplexní činnosti či jednání. Zvláštní pozornost je žádoucí věnovat vulgarismům tj. výrazům vulgárním a nekultivovaným, které se dostávají do rozporu s obecným i vyjadřovacími mravy. Mohou svědčit nejen o zhrubnutí jedinců, ale i o zhrubnutí společnosti. Někteří lidé vulgarismy nesprávně považují za projevy svobody ve společnosti. Když analyzujeme slovní projev určitého člověka, musíme rozlišovat tyto aspekty: skutečný, reálný stav věci, jak si člověk subjektivně uvědomuje stav věci a co je schopen a ochoten o tom slovně vyjádřit. Slovní projevy získáváme v různých formách a situacích: jako součást pozorování nebo experimentu, metodou rozhovoru, dotazníku nebo rozboru volnějších písemných projevů. Doporučuje se zkoumat, jak je způsob sdělování jasný a pochopitelný, zajímavý (kombinace, nápady), působivý (emocionální účinnost), přesvědčivý (působivost na rozum posluchače), je-li dokonalejší ústní nebo písemný způsob sdělování, je-li sdělování střízlivé a věcné (objektivní typ), nebo živé a názorné (subjektivní typ). Nezapomeňme. že slovo je také čin, a to někdy velmi závažný. Závady a poruchy řeči mluvené i psané Patří sem alexie (neschopnost číst), agrafie (neschopnost psát), agramatismus (porucha mluvnické stránky řeči), aphrasia voluntaria (dobrovolná němota), balbuties (koktavost), dysgrafie (porucha psaní u celkově normálně nadaného jedince), dyslexie (porucha čtení u normálně nadaného jedince), tumultus sermonis (breptavost) závada až porucha mluvní komunikace a srozumitelnosti, nápadně zrychlená až překotná řeč, nedbalá artikulace s častým vynecháváním slabik, porušená plynulost řeči. Na rozdíl od koktavosti je ovlivnitelná volním úsilím. Specifická poruchou artikulace řeči znamená, že schopnost artikulace (fonologická schopnost), hodnocená podle standardizovaných testů je pod limitem jedné až dvou standardních odchylek pro daný věk dítěte, kdežto jazykové vyjadřování a chápání je v rámci limitu dvou standardních odchylek pro tento věk dítěte, přičemž neverbální IQ nesmí být nižší než 70. Expresivní porucha řeči vykazuje schopnost užívat expresivní řeč nejméně jednu standardní odchylku pod nonverbálním IQ, (který nesmí být nižší než 70) , avšak receptivní schopnost řeči hodnocená podle standardizovaných testů, je v mezích dvou standardních odchylek pro tento věk dítěte. Receptivní porucha řeči, resp. smíšená receptivně- expresivní porucha má chápání řeči hodnocené podle standardizovaných testů pod limitem dvou standardních odchylek pro tento věk dítěte, přičemž receptivní řečová schopnost je nejméně jednu standardní odchylku pod neverbálním IQ, hodnoceným standardizovanými testy. Nepřiměřené, neuměřené a extrémně časté afektivní ventilování osobních vnitřních tenzí během verbální komunikace. Důležité je také poznání dialektu (nářečí), kterým se daná osoba vyznačuje. V některých povoláních (např. učitelských, zdravotnických a sociálně-právních ) by neměl být dialekt při výkonu povolání používán. Výrazovými projevy člověka se zabývá také estetika a estetická výchova. Estetika zkoumá obecné zákonitosti vývoje estetických vztahů člověka ke skutečnosti. Estetická výchova vede člověka k osvojení kulturních hodnot. Jejím cílem je změnit život člověka tak, aby byl krásnější. Jde jak o zvýšení receptivnosti krásna, tak i o jeho vytváření, a to jak v uměleckých projevech, tak ve způsobu života. Odborná diagnostika řeči a dalších výrazových projevů. Vedle pozorování a analýzy řečových projevů během rozhovoru využívají odborní psychologové specifické výtvarné a hudební testy a zkoušky čtení a psaní a grafologické vyšetření. Pro všechny odborníky zabývající se diagnostikou dětské řeči je určen Heidelberský test řečového vývoje H-S-E-T, který sestavili J. Grimm a P. Schoeler pro diagnostiku úrovně řečového vývoje dítěte ve věku 4 - 9 let. Pro naše podmínky ho upravili M. Mikulajová, E. Habiňáková a V. Smékal. Oblíbený je také individuální Čtecí test Z. Matějčka a kol. Hodnotí závažnost poruch čtení. Je využitelný pro děti od. 1. do 6. ročníku základní školy. Obsahuje pět variant textů, které umožňují měřit dvouminutové výkony ve čtení. Pro diagnostiku vývojových poruch učení sestavil test také např. J. Novák, a to pro děti od 8 do 13 let. Test diagnostikuje vývojovou dyslexii, dysgrafii, resp. dysortografii a dyspraxii. Motorika člověka. Na úrovni motorických schopností a dovedností člověka závisí do značné míry jeho sebevědomí a sociální uspokojení. Lidé málo motoricky zdatní mívají také menší fyzickou sílu. Vznikají u nich snadněji pocity méněcennosti a potřeba jejich kompenzace. Existuje dokonce odborný názor, že výchovou těla a motoriky lze docílit i změn psychických. Motorika člověka vyjadřuje také vztah člověka k činnosti, kterou vykonává. V motorice lidí se často nápadně projevují citové stavy, např. strach, ale i odvaha. Hodnocením směru, energie, velikosti a dalších parametrů pohybů můžeme zjistit typ vztahů člověka k jiným osobám, k sobě samému, k práci i k věcem. Podle ruského psychologa Sergeje Leonidoviče Rubinštejna (1889 - 1960) jsou základními formami pohybu: - držení těla (pohyby svalové aparatury), - lokomoce (zejména chůze a držení těla při chůzi), - mimika a pantomimika, - sémantická gesta jako nositelé významu, smyslu: smeknutí, úklon, stisk ruky, tleskání. (V gestech se zračí historie, studujeme např. formy pozdravu u různých národů, různých společenských formací nebo aktuální stav téže společenské formace, pozdrav "chuligána" - pozdrav kultivovaného člověka). Také řeč je motorickou funkcí: intonace, přízvuk, síla hlasu, tempo hlasu, to vše zrcadlí osobnost. Při konkrétním popisu motorických schopností a dovedností člověka zachycujeme klid, koordinaci pohybů, hbitost, uspořádanost, pružnost, jistotu, pohybové nadání, které se projevuje nápadnou motorickou obratností a lehkostí v osvojování manuálních a pohybových dovedností. Psychologie studuje také charakterologické významy situačních pohybů např. translačních (v prostoru), flexivních (ohýbání se), extenzivních (natahování se), addukčních (přitahování se), abdukčních (odtahování se), rotačních (otáčení se), cirkumdukčních (kroužení), pronačních, supinačních, opozičních (vyjadřujících odpor). Velmi důležité je také poznání, zda je člověk pravák nebo levák. Je-li levák, je důležité vědět, zda je nebo není přecvičovaný na pravou ruku. V některých případech může člověk být stranově nevyhraněný, obratný či neobratný na obě ruce stejně, pak hovoříme o ambidextrii, resp. ambilateralitě. K vlastnostem motoriky patří také psychomotorické tempo člověka. Někdy se hovoří o osobním sensomotorickém reakčním času. Pohybová (motorická) zdatnost a učenlivost (docilita, edukabilita) se zkoumá např IOWA-Brace testem motorické docility, Unifit testem, Eurofit testem, Fitnessgram testovou baterií. Podrobné informace o nich jsou dostupné např. ve vyhledávačích internetu. Mezi důležité údaje somatického a konstitučního měření patří měření tělesné výšky a hmotnosti, zjištění BMI a měření podkožních řas pomoci kaloriperu, což jsou kleště na měření podkožního tuku. Psychomotorické i psychosomatické vlastnosti lze do určité míry rozvíjet tréninkem, různými hrami a učením. Výsledkem učení v tomto směru může být např. zvýšení vytrvalosti, obratnosti, rychlosti i svalové síly. Slavný švýcarský pastor a fyziognom 18. století Jan Kašpar Lavater (1741 - 1801), který byl přesvědčen, že naše duševno se projevuje ve všem, co činíme, zaznamenal, že u jednotlivého člověka všechny dynamické, pohybové, výrazové projevy jsou tvarově, celostně podobné, pro něho specifické. Chůze, podávání ruky, způsob, jak člověk projevuje náklonnost a jak se zlobí, mají podle Lavatera jednu a tutéž jednotící konzistentní charakteristiku. Američtí psychologové G. W. Allport (1897 - 1967) a Ph. Vernon (1905 - 1987) rozšířili tyto údaje o jednotícím slohu výrazových projevů i o běh, tanec, způsob ležení, čtení, psaní, hru na hudební nástroj atp. Našli celostní "tvar" těchto projevů, který byl specifický pro jednotlivé zkoumané osoby. Lze tedy uvažovat i o odpovídající organizaci duševního života, o zvláštním duševním životním slohu. Normální motorika je obratná, přiměřeně rychlá, rovnoměrná. Psychologové v praxi by se měli intenzivně zabývat nejen diagnostikou motorických a sportovních dovedností, ale i psychokorektivními intervencemi, jejich stimulací a rozvojem v kombinaci s rozvojem žádoucích charakterových a morálních vlastností a rysů osobnosti. Závady a poruchy motoriky: - apraxie (manuální nezručnost), - agitovanost (bezcílné pohyby), - asterixis (třes rukou, akrální dysfunkce končetin), - dyspraxie (mírná neobratnost, nezručnost), - echopraxie (opakování úkonů viděných či slyšených v okolí), - flexibilitas cerea (doslova vosková ohebnost, spontánní přetrvávání v nezvyklých, ztrnulých pózách a polohách, tzv. nástavách, často namáhavých, končících někdy teprve krajním vyčerpáním), - katalepsie (ztrnulé, nehnuté držení těla obdobné jako u flexibilitas cerea, - manýrování (obřadně vykonávané pohyby), - povelová automacie (vykonávání úkolů nařízených rozkazovacím, povelovým způsobem.Mohou být v rozporu se zájmy postiženého), - raptus (náhlý a neobvykle silný motorický projev), - stereotypie (dlouhodobě opakované pohyby těla bez souvislosti s ostatní duševní činností a bez zřetelné poruchy vědomí), - stupor (stav úplné nehybnosti, provázený nemluvností, emurézou a enkoprezou), tremor (třes), - závady tělesného schematu (zhoršené vnímání vlastního těla). Odborná diagnostika motoriky a laterality. Škála Oseretzkého posuzování adekvátnosti motorického vývoje. Používají se např. vývojové škály motorického nadání, tzv. motometrické škály podle N. Oseretzkého. Nejprve se přitom zjišťuje lateralita. Opožděnost o jeden až dva roky se hodnotí jako lehká, opožděnost o dva-tři roky jako střední a opožděnost tři až pět let jako těžká. Modifikace: Bruininks-Oseretzky Test of Motor Proficiency. Popis: 46 položek rozdělených do 8 subtestů. Měří se hrubá a jemná motorika. Krátká forma na 15-20 minut, kompletní baterie 45-60 minut. Administrace: úkoly se stoupající obtížností, použití od 4,0-21 let. Hodnocení a interpretace: body, které slouží k výpočtu 3 skórů: komplexní skór hrubé motoriky, komplexní skór jemné motoriky, celkový skór. Důležité je celkové pozorování zkoumané osoby. Motometrickou škálu N. Oseretzkého a Gerharda Göllnitze (1920-2003), německého psychiatra a neurologa přeložila do češtiny psycholožka PhDr. Lea Švancarová. Test měří motorické dovednosti od čtyř do šestnácti let. Pro každý rok se měří šest úkolů. Orientační test dynamické praxe (OTDP). Vytvořil Míka podle teoretického základu Luriji. Popis: 8 položek zaměřených na pohyb rukou, nohou a jazyka, dítě napodobuje pohyby. Administrace: individuální, třeba vyhnout se podrobnější verbální instrukci, určeno pro děti batolícího až raného školního věku. Hodnocení a interpretace: test je určen k posouzení přesnosti unilaterálních a bilaterálních pohybů horních a dolních končetin s pohybů jazyka, hodnocení je bodové, ale provádí se i kvalitativní hodnocení. Přehled motorických testů a somatických měření testové baterie pro zjištění tělesné zdatnosti Unifittest 6-60 (od šesti do šedesáti let) Společný základ pro všechny věkové kategorie: T1 Skok daleký z místa. T2 Leh sed- opakovaně. T3a Běh po dobu 12 min.. T3b Vytrvalostní člunkový běh. T3c Chůze na vzdálenost 2 km (u testu T3 se provádí pouze jedna alternativa): Volitelný test podle věku: T4-1 Člunkový běh 4 x 10 m. T4-2 Shyby (chlapci) Výdrž ve shybu (děvčata). T4-3 Hluboký předklon v sedu. Somatická měření: SM1 Tělesná výška. SM2 Tělesná hmotnost. SM3 Podkožní tuk. (Měkota, Kolář a kol., 1996). Test ohýbání drátu. Často je pro diagnostiku manuální zručnosti a jemné motoriky horních končetin používána např. zkouška ohýbání drátu podle F. Baumgartenové - Tramerové (1888 - 1971). Pokusná osoba obdrží drát o délce 45 cm a o průřezu 1 mm. Předloží se jí nákres klepáče na koberce, podle kterého má vzor jak podle tvaru, tak podle velikosti přesně napodobit. Popis: výkonový test, v němž proband manuálně zpracovává určitý materiál podle předem daného vzoru, testový materiál se skládá z předloh a drátu, kvalita výrobku je hodnocena podle předem daných kritérií. Využitelný je zejména pro oblast profesního poradenství Administrace: proband má z drátu vytvořit stejný vzor, jako je na předloze, pro mládež od 14 let, lze administrovat individuálně i skupinově. Hodnocení a interpretace podle šesti hodnotících kritérií: míra dodržování rovnosti, délka úseček, správnost úhlů, rovnoběžnost linií, kvalita oblouků. Celkové provedení. Podle každého kritéria lze získat 1-3 body, hrubý skór se převádí na hodnotu percentilu. Zkouška laterality. K laterální preferenci (praváctví, leváctví) dochází postupně. Dosažení určitého stupně lateralizace je důležitým vývojovým mezníkem, který se projevuje nejen rozvojem motoriky končetin, ale má svůj význam i pro rozvoj řečových dovedností a pro úspěšné zvládnutí čtení a psaní. Existuje větší množství zkoušek laterality, např. podle Sováka, Matějčka a Žlaba. Popis: pro posouzení laterality rukou 12 položek, k posouzení laterality nohou 4 položky, laterality očí 2 položky a 1 pro určení dominantního ucha. Administrace: individuální. Hodnocení a interpretace: vypočítává se koeficient pravorukosti, což je vhodné doplnit dotazováním rodičů i vyšetřovaného dítěte. Děti s tzv. zkříženou lateralitou, tj. s odlišnou dominancí ruky a oka, mívají potíže ve čtení i v různých činnostech vyžadujících senzomotorickou koordinaci. Pro děti i pro dospělé se nezřídka používají testy navlékání korálků za určitý časový úsek. Ruční dynamometrie. Zjišťuje statickou sílu stisku ruky. Zkoumaná osoba má v určité poloze těla postupně vyvinout silný tlak proti pevnému odporu dynamometru. Ruka se přitom nesmí opírat o jinou část těla. Tlak se vyvíjí postupně a plynule s maximálním úsilím. Zkoumá se pravá i levá ruka. Zkouška se opakuje u každé kontrolní návštěvy, aby bylo možno registrovat silový rozvoj rukou v čase. Hodnocení výkonu se provádí tak, že ze dvou pokusů každé ruky se registruje lepší či úspěšnější výsledek. Pro diagnostiku motoriky a svalové kvalitativní i kvantitativní úrovně se užívají také např. různé svalové funkční testy, kalibrované dynamometry, tenzometry, bicyklové ergometry a rotopedy, které se stále zdokonalují, inovují a modernizují. Kompetentní a kvalifikované profesní úkony a jejích interpretace a evaluace v oblasti speciální psychologické diagnostiky a intervence mají svá odborná pravidla a musí být také v souladu s etickým kodexem profese. Rozvíjení motorických aktivit se provádí např.ve zdravotnictví na příslušných rehabilitačních odděleních a ve školství během vyučování a také ve specializovaných stimulačních kurzech např. ve školských poradnách formou edukativních a psychologických her (odvozených z vývojově psychologických testů). Individuální i skupinové psychoterapeutické, psychokorektivní a psychorehabilitační hry a aktivity (např. kurzy) a edukativní či didaktické hry jsou obdobou spontánních a přirozených činností, které podněcují formou hry nejen rozvoj pohybových aktivit, ale i volního rozhodování a úsilí, myšlení a jeho dovednosti, vnímání, představování, fantazie, paměti, plošné a prostorové představivosti a řeči, čtení, psaní, kreslení i počítání. Často se při aplikaci psychologických a edukačních a didaktických her např. ve stimulačních skupinách či kurzech pro děti (např. ve školských poradnách) využívají i různé didaktické pomůcky, např. skutečné předměty (např. přírodniny, preparáty, vycpávky), modely, obrazy, fotografie, zvukové pomůcky, zrakové pomůcky a dotykové pomůcky i literární a hudební i filmové a tělovýchovné pomůcky. Literatura: JANDA, V. a kolektiv. Svalové funkční testy. Praha: Grada, 2004. KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002. 544 stran. ISBN 80-214-2203-3. PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006.328 s. ISBN 978-80-247-0871-3. | | » Tělesné |
| únava, vyčerpání a vyhoření | >> | ÚNAVA je pokles schopnosti a dovednosti ke kvantitativně adekvátní a kvalitní psychosomatické výkonnosti po více či méně dlouhé pracovní i jiné aktivitě. Rozlišujeme únavu akutní a chronickou. Projevy únavy: ve sféře smyslů (zrak, sluch apod.) je únava spojena s poklesem činnosti analyzátorů. Např. lidské oko přijímá kolem 80 % informací z okolního světa. Vnímá přesně to, co přímo pozoruje, ve velmi úzkém úhlu. Ke kraji zorného pole ostrost vidění rychle klesá. Únava tento stav rychle zhoršuje. V pohybové (motorické) oblasti dochází spolu s poklesem svalové síly k zhoršení pohybové koordinace, zhoršení stability těla, mění se rychlost (dochází zejména ke zpomalení výkonnosti) a přesnost pohybů. V citové (emocionální) oblasti dochází k narůstání napětí, které může být spojeno s různými afekty (rozčilení, úzkost, zlost apod.) i s neurotickými projevy. Jedním z významných činitelů, které vedou ke snížení únavy a zvýšení výkonnosti, je vhodné členění pracovní doby a přestávek, režimu práce i odpočinku, spánku. V intelektové oblasti dochází k útlumu, zpomalení a k dočasnému snížení mentální výkonnosti. Chronická únava bývá někdy diagnostikována jako chronický únavový syndrom projevující se takřka celodenní únavou bez zjevné příčiny, bolestmi svalů a kloubů, bolestmi hlavy, poruchami spánku, poruchami paměti, úzkostmi a subdepresemi až depresemi, pocity celkové slabosti, Význam rozdělení pracovní doby pomocí přestávek v průběhu pracovního dne je dán určitými fakty. Přestávky částečně snižují tělesnou a duševní únavu, snižují proměnlivost výkonu v průběhu pracovního dne, ovlivňují růst produktivity práce, umožňují omezovat výdaje energie, snižují jednotvárnost práce a podporují dobrou pracovní motivaci. Vymezení celkové doby přestávek je určováno především základními potřebami člověka a křivkou jeho pracovní výkonnosti. Po čtyřech hodinách práce má následovat patnáctiminutová přestávka. Pokud na některých pracovištích je přestávka delší, je podle toho upravena celková pracovní doba. Vedle hlavní přestávky se uplatňují kratší přestávky (mikropauzy), které slouží výhradně k udržování dobré pracovní schopnosti a výkonnosti a oddalují únavu. Obecně platí, že těžká práce musí být častěji přerušována než práce lehká, práce jednotvárná musí být častěji přerušována než práce rozmanitá. Důležitou podmínkou spokojenosti na pracovišti jsou také vyhovující sociální zařízení (WC, umývárny, sprchy, šatny). VYČERPANÍ je krajním případem únavy. Dochází k němu přetížením při dlouhodobé únavě v důsledku nedostatečného odpočinku a zotavení. Projevuje se např. bolestí hlavy, svalů, očí, nechutenstvím, ospalostí, podrážděností, neurotickými stavy, subdepresemi (lehčím stupněm deprese), závratěmi, zhoršováním paměti a pozornosti, malátností. Vyčerpanost je stav vystupňované duševní, sociální a fyzické únavy, který je provázen silným a trvalým stresem, zátěží, depresí. Když člověk trpí chronickou únavou, vyskytuje se i zvýšená teplota, bolesti hlavy, bolestivé a zvětšené mízní uzliny a bolesti svalů. Příznaky jsou v počátku podobné příznakům chřipky. Zhoršuje se paměť, obtíže s vybavováním slov a schopnost soustředit se. Může se objevovat i bolest na hrudníku, zkrácený dech a chronický kašel. Někteří pacienti popisují i bolesti jazyka, krku, sucho v ústech a přecitlivělost kůže. Syndrom se také projevuje také bolestmi v oblasti čelistí a uší. Psychický stav člověka s chronickým únavovým syndromem je labilizovaný, mohou se objevit dezorientace, zmatenost, subdeprese, deprese i záchvaty paniky. Od únavy je třeba odlišit subjektivní pocit únavy. Tento pocit patří mezi orgánové počitky (jako hlad, žízeň apod.) a má ochranný význam pro organismus. Signalizuje nebezpečí poškození organismu vyčerpáním nebo přepětím sil. Tento pocit únavy nemusí vždy odpovídat skutečnému stavu únavy a vyčerpání organismu. V některých případech si pracující člověk narůstající únavu neuvědomuje, nepociťuje, že je blízek vyčerpání. Naproti tomu se může stát, že silný pocit únavy neodpovídá vykonané práci nebo se dokonce projevuje i před započetím činnosti. Tyto nesrovnalosti mezi únavou a jejím subjektivním pociťováním jsou dány tím, že stav, který pociťujeme, není určen pouze výkonností, ale také vztahem k pracovním úkolům, pracovní zaujatostí. Zátěž je vlastně taková konfliktní, deprivační či frustrační situace, která člověka nutí vydat více energie, než je schopen v dané době opět načerpat. Mimořádnou zátěží je např. kombinace denní i noční práce. Velkou zátěží pro mnoho lidí jsou např. i každoroční letní vedra (zejména v červenci a srpnu). Při mimořádné zátěži může člověk prožít stadium šoku, rezistence a vyčerpání, jak je popsal ve své teorii stresu Hans Selye. Někdy (zejména v profesích ve kterých se primárně pracuje s lidmi) dochází k tzv. syndromu VYHOŘENÍ (burnoutu), jež má několik fází ( např. nadšení, stagnace a vystřízlivění, frustrace a vlastní vyhoření). Syndrom asi nejdříve popsali americký psychiatr Herbert J. Freudenberger v roce 1974 a americká psycholožka Christina Maslachová v roce 1976. Do syndromu vyhoření patří celá řada projevů: z oblasti emocí (závada, porucha či ztráta dobré základní životní nálady, sklíčenost, popudlivost), postojů a mezilidských vztahů (snížená ochota nadále pracovat s lidmi, časté konflikty s lidmi, stažení se do soukromí). Syndrom vyhoření se projevuje také v oblasti v tělesné - člověk se snadno unaví, cítí se vyčerpaný, časté jsou potíže se spánkem. Nejčastěji se s vyhořením setkají právě ti, kdo pracují s lidmi (např. lékaři, zdravotní sestry, učitelé, psychologové, právníci, policisté, telefonní operátoři a další). U syndromu vyhoření jde o plynulý, postupný a dlouhodobý proces, v němž lze rozpoznat zhruba tyto fáze: počáteční nadšení, vystřízlivění, frustrace, apatie a rozvinutý syndrom. Každý člověk je ovšem jedinečný, takže projevy se mohou případ od případu lehce lišit. Únava a vyčerpání bývají popisovány expresivními výrazy ("jsem úplně na dně", "mám toho až po krk"), což je v rozporu s celkovým utlumením a oploštěním emocionality. Pokles celkové aktivity, redukuje se spontaneita, kreativita, iniciativa. Depresivní ladění, bezvýchodnost a beznaděj, tíživě je prožívána marnost vynaloženého úsilí. Objevuje se přesvědčení o vlastní postradatelnosti a bezcennosti, jež někdy hraničí až s mikromanickými bludy. Projevy negativismu, cynismu, hostility ve vztahu k osobám, jež jsou součástí profesionální práce s lidmi (pacienti, klienti) a jejich vnímání jako objektů - dehumanizovaná percepce. Pokles až naprostá ztráta zájmu o témata související s profesí, často také negativní hodnocení instituce, v niž byla profese až dosud vykonávána. Sebelítost, intenzivní prožitek nedostatku uznání. Iritabilita, někdy též selektivní interpersonální senzitivita. Redukce činností na rutinní postupy, užívání stereotypních frází a klišé. Celkový útlum sociability, nezájem o hodnocení ze strany druhých osob. Výrazná tendence redukovat kontakt s klienty, často i s kolegy a všemi osobami, mající vztah k profesi. Zjevná nechuť k vykonávané profesi a všemu, co s ní souvisí (plán práce, zpracování výsledků). Nízká empatie, většinou u osob s původně vysokou mírou empatie. Postupné narůstání konfliktů, většinou ne jejich aktivním vyvoláváním, ale spíše v důsledku nezájmu, lhostejnosti a sociální apatie ve vztahu k okolí. Nepříjemné jsou tělesné příznaky, které se vyznačují například, ztrátou chuti k jídlu, zvýšenou náchylností k nemocem, svalovým napětím a dokonce i vzestupem krevního tlaku. Patří sem také: Apatie, ochablost, celková únava organismu. Rychlá unavitelnost, která se dostavuje po krátkých etapách relativního zotavení. Vegetativní obtíže - bolesti u srdce, změny srdeční frekvence, potíže se zažíváním, dýchací obtíže (pocity nemožnosti se dostatečně nadechnout). Nespecifikované bolesti hlavy. Poruchy krevního tlaku. Poruchy spánku. Přetrvávající celková tenze. Zvyšování rizika rozvoje závislostí jakéhokoli druhu. Stresová situace může být dána jak přebytkem určitých podnětů, tak jejich nedostatkem, potenciálním či faktickým ohrožením hodnot, které člověk vyznává, fyzickým či emočně-volním přetížením a intelektuálním přetížením. Jak zajistit prevenci, jak předejít syndromu vyhoření: 1. Snižte příliš vysoké nároky. Kdo na sebe i druhé klade neustále příliš vysoké nároky, vystavuje se nebezpečí distresu. Přijměte skutečnost, že každý člověk je někdy nedokonalý a chybující. 2. Nepropadejte syndromu pomocníka. Vyhněte se nadměrné citlivosti ke všem potřebám a přáním druhých lidí. Nesnažte se být stále zodpovědní za všechny a za všechno. 3. Naučte se říkat NE. Řekněte ne, pokud budete pociťovat, že je toho na vás nakládáno příliš. 4. Stanovte si priority. Nemusíte být všude. Nevyplýtvejte svou energii na nadbytečné aktivity. 5. Dobrý plán ušetří polovinu času. Rozdělte si rovnoměrně práci. Větší úkoly si rozdělte na dílčí etapy, které budete schopni zvládnout. 6. Dělejte přestávky. Uvědomte si, že zásoba energie každého člověka je omezená. Nežeňte se z jedné činnosti do druhé. Pokud se vás něco dotkne, dejte to najevo. Udělejte to tak, abyste sami necitlivě nezasáhli druhého. 8. Sdělená bolest, poloviční bolest. Najděte si "vrbu", důvěrníka či důvěrnici. 9. Hledejte věcnou podporu. Všechny problémy nemůžete vyřešit sami. Pohovořte si s kolegyněmi a kolegy, požádejte je o radu a o návrhy na řešení. 10. Vyvarujte se negativního myšlení. Jakmile zabřednete do hloubání a sebelítosti, řekněte si "stop". Položte si otázku: "Co je na mně dobrého?" Radujte se z toho, co umíte a dokážete. 11. Předcházejte komunikačním problémům. Práci si dobře připravte, sdělte spolupracovníkům i klientům hned na začátku svá očekávání a cíle. 12. V kritických okamžicích zachovejte rozvahu. V konfliktní situaci se nenechávejte svést prvním negativním pocitem k impulzivnímu a nedomyšlenému jednání. 13. Projděte si zpětně kritické situace. Analyzujte svoje chování, navrhněte varianty, alternativy řešení. Zapojte kolegyně a kolegy. 14. Doplňujte energii. Vaše práce není pupek světa. Vyrovnávejte pracovní zátěž potřebnou mírou odpočinku. 15. Vyhledávejte věcné výzvy. Buďte otevření novým zkušenostem, dále se učte a vzdělávejte. 16. Využívejte nabídek pomoci. Jestliže máte pocit že v kritických situacích nereagujete dobře a adekvátně ani efektivně, měli byste se snažit změnit své chování. Zdroj: Národní dobrovolnické centrum HESTIA. Zvláštní pozornost zasluhuje tzv. manažerský syndrom, který se projevuje duševními a tělesnými potížemi, únavou až vyčerpáním a někdy dokonce i vyhořením (burnout syndromem) z přepracování řídícími pracemi a chronický únavový syndrom. Každá fyzická práce nemusí unavovat psychicky, ale každá psychická práce člověka unavuje rovněž fyzicky. Pracovní činnost denní i noční je tedy pro vznik únavy sice činitelem rozhodujícím, nikoli však jediným. Významnou úlohu zde mohou hrát i činitelé další: klimatické podmínky jako je momentální nevýhodná teplota vzduchu ( např. tropické vedro bez větrání a bez adekvátního pitného režimu může u mnoha osob snižovat, utlumovat, zpomalovat, disharmonizovat tělesnou i duševní výkonnost a někdy i současně způsobovat zvýšený sklon k duševnímu napětí, rozčilení i k verbální agresivitě), ale i situační stav motivovanosti k dané aktivitě, cesta do práce, organizace práce, hluk v práci (chronický deficit ticha), mimopracovní činnost, přesčasová práce, celkový duševní a tělesný funkční stav pracujícího (zejména chorobné stavy), časový stres (když člověk např. začíná s prací na poslední chvíli). Zvýšené nároky na pracovníky klade noční práce. Příčinou zvýšených nároků není pouze přirozený biologicky podmíněný pokles výkonnosti organismu v nočních hodinách, ale také častá nemožnost dosáhnout plnohodnotného režimu v hodinách denních: nedostatek klidu, rušivý účinek světla, společenský život ostatních příslušníků rodiny apod. Někteří lidé také zatěžují svůj organismus zvýšenou konzumací látek o kterých se domnívají, že stimulují aktivitu organismu během noční práce i denního bdění ( např. černá káva, nikotin, alkohol, farmaka). Za noční práci v současné době považujeme práci konanou v době mezi 22. a 6. hodinou. Vzhledem k tomu, že každého člověka nějak ovlivňují biorytmy ( např. biologické cirkadiánní rytmy bdění a spánku, kolísání tělesné teploty, srdeční frekvence), mohou někteří lidé v menší či větší míře pociťovat během noční práce psychické nebo i somatické zdravotní problémy, např. spánkovou deprivaci (strádání), různé poruchy spánku, pocity stresu, bolesti hlavy, únavu až vyčerpání. Po psychické stránce jsou to např. také větší či menší výkyvy v duševní výkonnosti, výpadky paměti, poruchy koncentrace pozornosti, úzkosti a chorobné strachy, podrážděnost, subdeprese a deprese, zhoršení sociální komunikace a někdy i rodinných vztahů změnami postavení a rolí v sociálních skupinách. Týká se to např. výchovy dětí, citového odcizení partnerů. Občas dochází k tzv. desynchronóze, tj. závadě či poruše (,,rozladění") do značné míry vrozených biorytmů (,,biologických hodin"). Lépe se přizpůsobuje noční práci člověk, který má. večerní a noční chronotyp (typ ,, sovy" ). Lidé, kteří patří k rannímu a dennímu chronotypu (,,skřivánci" ) si na noční práci zvykají hůře, a to zejména ženy. Vážnější potíže nemívají lidé chronotypicky neutrální. Po příchodu z noční práce se doporučuje zatáhnout rolety či závěsy, použít klapky na oči nebo oční masku (hormon melatonin, který podporuje spánek se totiž tvoří ve tmě) a zajistit si ticho, a to třeba i plastifony (tampony do uší). Před usnutím se nedoporučuje pít alkoholické nápoje ani kouřit. Spát by se mělo po noční směně chodit přibližně ve stejnou hodinu, aby se snadněji vytvořil spánkový stereotyp. Noční práce a přesčasy nejsou dovolené pro mladistvé (výjimku tvoří noční práce v souvislosti s přípravou na povolání) . Noční práce je nevhodná pro lidi s vážnými zdravotními problémy, např. se sníženou zrakovou ostrostí, s nemocemi z povolání a začínajícími onemocněními z povolání. Zdravotní problémy však musí vždy posoudit lékař, a to již před nástupem pracovníka na noční směny a podle svých odborných nálezů vydává lékařský posudek o zdravotní způsobilosti či nezpůsobilosti daného pracovníka pracovat v noci. Na základě lékařského posudku o zdravotní nezpůsobilosti musí být pracovník převeden na denní práci. Pro ženy u nás neplatí zákaz práce v noci a to ani pokud jde o těhotné ženy nebo ženy pečující o malé děti. Avšak požádá-li těhotná žena (nebo matka do konce 9. měsíce po porodu nebo kojící žena) pracující v noci o zařazení na denní práci, je zaměstnavatel povinen její žádosti vyhovět. O ukončení noční práce by měl člověk uvažovat při vážných a chronických duševních a tělesných potížích, závadách a poruchách spánku, při dlouhodobě trvajících bolestech hlavy (cefalgiích), při trávicích potížích, při onemocnění diabetem (cukrovkou), při častějších byť drobných úrazech a nehodách, při narůstající podrážděnosti, depresích a dalších psychických potížích. Práce denní i noční může být ulehčena rytmickým členěním pracovní činnosti. Jde o zákonité opakování organizovaného celku, který se vyznačuje určitými, přesně danými časovými a prostorovými charakteristikami. Je zde však jedna nevýhoda. Při opakujících se, zpravidla jednoduchých pohybových pracovních úkonech, může dojít k pocitu jednotvárnosti, monotonie, která může být jednou z příčin vážné únavy pracovníka. Monotonii si totiž pracovník uvědomuje zpočátku jako neuspokojení z práce, později jako nudu a ztrátu zájmu o činnost, a konečně má pocit únavy. Tyto nepříjemné pocity spojené s jednoduchou opakovanou činností jsou individuálně velmi odlišné. Někteří pracovníci je téměř nepociťují, zejména je-li taková činnost dobře placena, jiní se opakované, monotónní činnosti přizpůsobují jen velmi obtížně. Je zajímavé a snad i překvapivé zjištění, že každá fyzická práce nemusí unavovat psychicky, ale každá psychická práce vždy člověka unavuje také fyzicky. Psychická práce vyčerpává organismus jako celek. Konečně nedílnou součástí řešení racionálního režimu práce, studia a oddechu je též zařazování a provádění tělovýchovných či relaxačních chvilek. Nezapomínejme, že mimořádně důležitá pro optimální výkon je dobrá úroveň motivace a schopností a dovedností (též informací). Je třeba vyvarovat se nejen fyzického přetěžování a intelektuálního přetěžování, ale i emočního a volního přetěžování. DIAGNOSTIKA přetěžování a únavy Pro diagnostiku přetěžování a únavy se využívá např. Dotazník SPÚ (Dotazník subjektivních pocitů únavy) : Jméno a příjmení: Datum narození: Profese: Počátek směny: Hodina vyplnění: Konec směny: Označte zakroužkovaným číslem sílu každého příznaku podle stupně: 0 - žádný pocit 1 - mírný pocit 2 - silný pocit Příznaky únavy. Stupeň únavy. 1. Pocit těžké hlavy. 0 1 2 2. Cítím únavu v celém těle. 0 1 2 3. Pocit těžkých nohou. 0 1 2 4. Chce se mi zívat. 0 1 2 5. Pocit otupělosti. 0 1 2 6. Cítím ospalost. 0 1 2 7. Bolí mne oči. 0 1 2 8. Zdá se mi, že mé pohyby jsou ztuhlejší a neohrabanější. 0 1 2 9. Když si stoupnu, mám pocit, že se motám. 0 1 2 10. Nejraději bych se trochu natáhl/a na pohovku. 0 1 2 11. Nemohu soustředit myšlenky. 0 1 2 12. Není mi do řeči. 0 1 2 13. Mám pocit nervozity. 0 1 2 14. Obtížně soustřeďuji pozornost. 0 1 2 15. Nic mne nebaví. 0 1 2 16. Jsem náchylnější k zapomínání. 0 1 2 17 Dělám více chyb. 0 1 2 18. Cítím neklid a ustaranost. 0 1 2 19. Ztrácím sebejistotu a sebedůvěru. 0 1 2 20. Ztrácím trpělivost. 01 2 21. Bolí mne hlava. 0 1 2 22. Mám pocit tíhy (ztuhlosti v ramenou). 0 1 2 23. Bolí mne v kříži. 0 1 2 24. Těžko se mi dýchá. 0 1 2 25. Mám pocit sucha v ústech. 0 1 2 26. Mám pocit ochraptělosti. 0 1 2 27. Točí se mi hlava. 0 1 2 28. Škube mi v horním víčku. 0 1 2 29. Cítím třes v rukou či nohou, rozechvělost. 0 1 2 30. Necítím se dobře. 01 2 31. Píchá mě v boku. 0 1 2 32. Zdá se mi, že více kýchám. 0 1 2 Celkový počet získaných bodů: ........ Dotazník subjektivních pocitů únavy (SPÚ) byl vyvinut v Japonské asociaci průmyslového zdraví. Podle autora metody Yoshitakea tvoří strukturu dotazníku tři faktory a lži skór: I. Únava centrální nervové soustavy /CNS/ (otázka 1 - 10, minimální skór 0 - maximální skór 20), II. Úbytek motivace (otázka 11 - 20, minimální skór 0, maximální skór 20), III. Somatické příznaky únavy (otázka 21 - 30, minimální skór 0, maximální skór 20), IV. Lži - skór (otázka 31 - 32, minimální skór 0, maximální skór- 4 ) - tato položka se jeví jako diskutabilní. Hrubý skór je tvořen součtem faktorů I, II, III (otázky 1 - 30, minimální skór 0-maximální skór 60). Administrace dotazníku: Dotazníky se zadávají na začátku a na konci směny. Doporučuje se zadávat dotazník asi 30 minut po začátku směny, stejně tak asi 30 minut před jejím skončením, kdy je sledovaná osoba pracovně stabilizovaná. Literatura: KOHOUTEK, R.- ŠTĚPANÍK, J. Psychologie práce a řízení. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2000. 224 stran. ISBN 80-214-1552-5. | | » únava |
| V - faktor osobnosti | >> | verbální zdatnost, kvantita a kvalita slovní zásoby, úroveň chápání významu slov a slovní obratnosti | | » V - faktor osobnosti |
| v potaz | >> | beru v potaz - beru na vědomí, beru v úvahu, respektuji danou věc | 1 komentář | » v potaz |
Stránky: <<předešlá-- --následující>>
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146
