ABZ.cz: slovník cizích slov - online hledání
Výsledky hledání výrazu v
| cizí slovo | odpovídající význam | vlastnosti | detail | |
|---|---|---|---|---|
| vývod | >> | nejpoužívanější forma genealogické tabulky, respektive způsob genealogického bádání. Zahrnuje všechny předky výchozí osoby (střena), tj. její rodiče, prarodiče, rodiče prarodičů a tak dále. Při vytváření vývodu se postupuje zpět do minulosti po všech jeho liniích, a to jak mužských, tak i ženských |  1 komentář | » vývod |
| vývodková zátka Ex | >> | Skrutkovateľné zátky, skúšané samostatne bez zariadenia, ktoré sú však certifikované ako zariadenie a ktoré môžu byť použité pri inštalácii na uzávere zariadenia bez ďalšej certifikácie - STN EN 50018 (33 0372) + ZA1 + Z1. | | » vývodková zátka Ex |
| vývoj jedince | >> | Vývoj jedince zkoumá ontogenetická psychologie člověka. Studuje psychosomatický vývoj jedince v průběhu celého života. Sleduje evoluci a involuci psychických procesů, stavů a vlastností osobnosti ve všech obdobích života, a to od početí až po smrt. Vývoj je třeba považovat za jednotu geneticky podmíněného zrání a sociálně a kulturně podmíněného učení. Pojem evoluce - "vývoj" se často používá pouze ve smyslu kvantitativního vzestupného progresivního pohybu, např. růstu. Pod pojem duševní vývoj však musíme zahrnout nejenom kvantitativní, ale i kvalitativní změny a to nejen vzestupné, ale i sestupné (např. změny v důsledku stárnutí). Přitom involuce -regres nemusí vždy znamenat pouhý lineární, přímočarý sestup, nýbrž kvalitativně nový jev obohacený o dřívější vývojové kvality (vývoj totiž neprobíhá ve tvaru přímky, ale ve tvaru nepravidelné spirály). Uveďme si příklad: čím je člověk starší, tím obtížněji se učí novým věcem, ale v důsledku dřívějšího učení a zkušeností často reaguje moudřeji než mladý člověk. Pojem růst je podřazen pojmu vývoj. Růst se týká pouze kvantitativní stránky vývoje. Kvantitativní růstové změny se projevují růstem tkání, orgánů, jednotlivých částí těla, zvětšováním jejich objemu a hmotnosti. Biologie má již poměrně přesné poznatky o růstu kostry svalstva, endokrinních žláz, mozku i o faktorech regulujících růst (dědičné vlivy, výživa, psychologické vlivy, sociálně ekonomické vlivy, klima, roční období atd.). Růst tvoří dialektickou jednotu s vývojem. Podle Houštěka, Kubáta a Hlouškové je růst založen z 50-60 % geneticky, tedy biologicky. Vývoj se týká nejen kvantitativních změn, ale i změn kvalitativních, funkčních. Ve vývoji jedince jsou období, v nichž mají převahu děje kvantitativní, růstové. V jiných obdobích dochází k nápadnějším kvalitativním změnám. Tehdy hovoříme o vývojovém procesu zrání (maturace). Vývoj lze také charakterizovat vůdčí, převládající, či vedoucí činností jedince. Je to např. činnost hravá, učební a pracovní. Při přechodu z jednoho stadia vůdčí činnosti do dalšího stadia může dojít k projevům negativním až kritickým či krizovým..Takovou kritickou fází vývoje může být např. vstup do školy. Ani růst, ani vývoj lidského jedince neprobíhá rovnoměrně. Lze však pozorovat tzv. sekulární (akcelerační) trend vývoje člověka. Každých deset let organizují antropologové výzkum, při kterém učitelé a dětští lékaři změří zváží desítky tisíc českých dětí. První takové velké měření se konalo už v roce 1895.Tehdy vědci změřili 100 000 dětí. Při posledním výzkumu v roce 2001 získali antropologové data o 60 000 dětí. V roce 1895 byli muži o dvanáct a ženy o šest centimetrů menší. Mladí muži měří nyní průměrně 180,1 cm, mladé ženy 167,2 cm. Vzdělanější rodiče přitom mají vyšší děti.Lze předpokládat, že časem se růst průměrné výšky zastaví. Naše populace patrně brzy narazí na biologické hranice. Dívky přestávají růst v šestnácti letech a chlapci v osmnácti. Zvětšuje se také průměrná hmotnost Průběh růstové a hmotnostní křivky v ontogenezi je charakteristický tím, že do konce prvého roku probíhají obě křivky velmi strmě (rychlý růst). Pak asi do 10. roku rychlost růstu klesá, poté se opět zvětší. Mezi 10. a 15. rokem přerostou dívky hochy, avšak po 15. roce zase hoši značně přerostou děvčata. Ženy mají v průměru o 7 % nižší výšku a o 18 % menší hmotnost než muži. Ženy dosahují 50 - 60 % svalové výkonnosti mužů. Normální růst a vývoj dítěte podmiňuje dobrý zdravotní stav rodičů (bez genetické zátěže fyzické či psychické), zdárný průběh těhotenství, porodu a novorozeneckého období (bez rizikových faktorů), úplná harmonická rodina, dobrá socioekonomická, psychosociální a kulturní úroveň (eufunkční rodina řádně plnící své základní funkce), výchovná připravenost rodičů a uvědomělé a láskyplné poskytování adekvátní péče. Mezi základní a podstatné zákonitosti průběhu vývoje patří: - zákonitosti týkající se struktury psychiky, např.: zákon diferenciace, integrace, centralizace - zákonitosti týkající se dynamiky psychiky, např.: zákon nerovnoměrnosti vývoje, zákon vývojové retardace, zákon individuálního průběhu vývoje. Podle účinku jednotlivých činitelů může být tempo vývoje psychiky a osobnosti nebo jejich jednotlivých složek přiměřené, zrychlené (akcelerované), nebo zpomalené (retardované), a to trvale nebo přechodně. Např.: - externí sociální, zvukové, zrakové, pohybové podněty - četba - studium Nedostatek těchto podnětů může rozumový vývoj dočasně či trvale zpomalit. Posuzujeme-li způsob utváření osobnosti (kvalitativní stránku vývoje), můžeme rozlišit vývoj: - harmonický - disharmonický - patologický. Vývoj harmonický, při kterém se utváří rozvinutá osobnost po stránce rozumové, citové i volní, je cílem výchovy. K vývoji disharmonickému dochází v důsledku nevhodných vnitřních a vnějších vývojových podmínek a stavů. Nemusí však být trvalého rázu (např.situační neurotické procesy a stavy). Vývoj patologický znamená často trvale nepříznivé procesy a stavy v utváření psychiky a osobnosti (např. poruchy osobnosti, psychózy, disocialita), vzniklé z hlubokých vnitřních příčin a pro normální vývoj nepříznivé situace. Patří sem i tzv. vývoj se zvratem (deteriorizovaný). Vývoj osobnosti a její zrání (maturace) není samovolný proces, ale představuje výsledek interakce činitelů vnitřních (některé biologické formativní vlivy, dědičné, vrozené vlivy) i vnějších (sociální formativní vlivy, prostředí, výchova). Protože vzájemné působení a konvergence všech biologických a sociálních vlivů na utváření psychiky a osobnosti jsou u jednotlivých osob odlišné, je každá osobnost jedinečná. Žádný z vnějších činitelů utváření psychiky a osobnosti (např. prostředí, výchova) nemá na vývoj duševna a osobnosti člověka ani lineární (jednoduchý), ani mechanický vliv. U každého člověka se totiž všechny tyto vlivy "lomí" přes jeho svérázné vnitřní, tj. duševní,osobnostní podmínky. Navíc nesmíme zapomínat ani na význam náhodných a nepředpokládaných vlivů. Proto může být např. v rodině každé dítě jiné, i když jsou stejně vychovávány. Moderní psychologie není ani biologizující, tedy čistě nativistická (přeceňující dědičnost) ani sociologizující,´čistě empiristická (přeceňující vliv prostředí a výchovy). Má blíže k teorii konvergence W. Sterna. Osobu však nechápe jen jako pasivní bytost. Formativní vlivy prostředí na vývoj osobnosti Fenomén archetypálního neverbálního imprintigu (,,vtištění´") vnímaného prostředí v útlém věku je dán geneticky. Dochází k němu v prostředí přírodním i civilizačním (kulturním), a to zejména v rodině. Na hluboký vliv přírody a domova na utváření osobnosti ukazují pevné emoční vazby většiny lidí k rodnému místu, dětství a dospívání. Z didaktických důvodů lze rozdělit prostředí na: přírodní, architektonické a technické. PŘÍRODNÍ prostředí a jeho formování a determinace vývoje osobnosti Na vývoj osobnosti působí celá řada přírodních činitelů, např.: podnebí, kosmické vlivy, meteorologické vlivy, gravitační vlivy, krajina a roční období. Podnebí působí prostřednictvím potravy na hustotu obyvatelstva a na rozdělení bohatství. Kosmické vlivy Slunce působí v přiměřené kvantitě blahodárně na tělesné a duševní zdraví (vyjma astmatiků a alergiků), podporuje tvorbu vitamínu D v těle, povzbuzuje činnost nervové soustavy, zvyšuje celkový tonus (napětí) organismu, zlepšuje náladu, pomáhá léčit některé nemoci. Přehřátí, sluneční úžeh naopak škodí, způsobuje nervové podráždění apod. Lidé v krajích s intenzivním slunečním zářením rychleji zrají a stárnou. Nadužívání slunečního záření vede často k rakovině kůže. Měsíc: u citlivých osob vyvolává neklid a neklidný spánek až somnambulismus (náměsíčnictví, tj. pohybové reakce i chůzi ve spánku). Také epileptické záchvaty jsou rozloženy podle měsíčních fází, podobně pokusy o sebevraždu přibývají úměrně s růstem měsíce. Kosmické záření: může být rovněž zatěžujícím činitelem V poslední době kosmické záření i zemská radioaktivita stoupají. Objektivně se místní záření projevuje zarudnutím kůže, později vypadáváním vlasů a vousů. Při velkých dávkách ozáření se objevují vředy. Dostavuje se nevolnost, nechutenství, zvracení, průjmy, celková únava, apatie střídaná neklidem, pocení a bolesti hlavy. Záření v organismu poškozuje pohlavní buňky a kostní dřeň. (Během svého života je za normálních podmínek člověk ozářen dávkou asi šesti rentgenů.) Uvádí se, že radioaktivní záření urychluje stárnutí . Meteorologické vlivy Teplota vzduchu působí v souvislosti s vlhkostí a prouděním vzduchu. V suchém nebo proudícím vzduchu člověk snese vyšší teplotu. Pro pracovní výkon člověka a dobrou náladu je optimální teplota 16 - 20 stupňů Celsia. Člověk potřebuje nejenom optimální teplotu, ale i změnu teploty v jistém rozmezí, aby byl spokojený a výkonný. Neměnnost unavuje. Přílišný chlad a přílišné teplo mají na člověka stresující zátěžové účinky. Při působení chladu se nejprve objevuje piloerekce ("husí kůže"), svalový třes, neuspořádané pohyby, únava a malátnost, pak apatie a lhostejnost podchlazených. Většina lidí zbloudilých v zimě ztrácí po nějaké době zájem na dalším hledání cesty: stulí se na sníh, usne a zmrzne. Hlavní je prodloužit cílevědomou aktivitu člověka vystaveného chladu. Schopnost vzdorovat chladu - otužilost - je výsledkem postupné adaptace organismu na chlad. Také silné sociální motivy (soutěž, exhibice) prodlužují schopnost odolávat chladu. Odborně kontrolované snížení teploty těla (hibernace) má značný význam při některých lékařských zákrocích. Přehřátí vede k horečce, úžehu, úpalu. V suchém prostředí člověk snáší velmi vysoké teploty (sauna). Vlhké teplo se snáší hůře. Oděv má izolační funkci. Při svléknutí oděvu přijímá tělo o tolik více tepla, jako by se teplota vzduchu zvětšila asi o pět stupňů Celsia. Proto je oděv součástí prevence proti přehřátí. Bývá označován za jakousi "druhou kůži člověka". Je třeba usilovat o optimální tepelnou pohodu pro člověka. Pro přirozený a zdravý způsob života má velký význam infračervené tepelné záření, které proniká hluboko do pokožky člověka a podporuje krevní oběh, výměnu látkovou a hormonální regulaci. Zejména z otevřeného plamene vycházejí (podobně jako ze slunce) nejen infračervené tepelné paprsky, ale i četné vlnové délky světelného a barevného spektra ultrafialového záření a také elektrony a ionty. Světelné a barevné paprsky se úspěšně používají v tzv. barvové terapii. Účinné jsou hlavně teplé barvy plamene. Otevřený plamen navíc pomáhá sváteční, příjemné náladě, je nositelem optimismu a přispívá k relaxaci, uvolnění člověka a jeho abreakci. Monotonní (vyrovnané) topné klima, se kterým se můžeme setkat v moderních domech, není optimální. Není zdravé, když např. všechny automaticky tepelně řízené místnosti mají přibližně stejnou teplotu. Variacemi se lidský organismus otužuje a podněcuje se tepelná regulace těla. V opačném případě organismus zchoulostiví a stává se náchylným k nemocem. Vlhkost vzduchu: optimální je 50 - 60 % relativní vlhkost. Méně než 40 % působí už nepříznivě na náladu a výkonnost. Způsobuje pocit napětí, žízně, stísněnost, únavu. Místnost s ústředním topením bez odpařovače vody má vlhkost často méně než 30 % ! Čistota vzduchu: má velký vliv na výkonnost a náladu. Je-li vzduch delší dobu nevětraný, vydýchaný, zakouřený, dochází k podráždění, neklidu a nakonec k únavě, zhoršení pozornosti a vybavování. Vzduch nasycený ozonem nebo kysličníkem uhličitým vyvolává nesoustředěnost, otupělost. Větrat by se mělo průvanem (1 až 2 minuty každou hodinu). Proudění vzduchu: vánek působí povzbudivě na duševní činnost i tělesnou výkonnost, není-li příliš suchý nebo horký. Vítr, zvláště na jaře, může u citlivých osob vyvolat rozechvění, neklid, nesoustředěnost. Žáci bývají nejméně ukáznění v březnu a dubnu. Italové omlouvají nedbalost v plnění povinností i výtržnosti v době vanutí jihoevropského větru cirocco. Rovněž amok (druh šílenství) se připisuje určitému proudění vzduchu (monsunům). Změna počasí: citlivé osoby reagují na klimatické změny často už předem různými tělesnými bolestmi (bolesti v kloubech, píchání) i duševními příznaky (únava, nespavost aj.). Pro dobrou adaptaci člověka na meteorologické změny jsou důležité předpovědi biometeorologických rizikových stupňů. Studená fronta, vzestup tlaku vzduchu a převaha záporných iontů v ovzduší navazují sympatikotonii a způsobují kromě řady tělesných příznaků zvýšenou dráždivost synapsí a nervových zakončení, zkrácení reakční doby, zvýšenou tělesnou dráždivost, dobrou pracovní výkonnost, dobrou náladu, zvýšenou vnímavost a lehkost asociací. Teplá fronta, pokles tlaku a převaha kladných iontů v ovzduší navozují parasympatikotonii a projevují se mimo jiné útlumem nálady, depresemi, zhoršením výkonnosti, prodloužením reakční doby (zejm. na optické a akustické podněty), poklesem tělesné pohybové dráždivosti, sklonem k bolestem hlavy. Kladné ionty převažují v nevětraných, uzavřených místnostech. Dostatečně známý je vliv bouří a dešťů, kterým uvedené klimatické změny obvykle předcházejí. Jestliže se mění atmosférický tlak a parciální tlaky jednotlivých plynů atmosféry, má to tedy pro člověka zátěžové důsledky. U změn tlaku mluvíme o jevech dysbarismu. Nedostatek kyslíku, hypoxii vyvolává např. pobyt člověka ve výškách. Duševní stav člověka i jeho psychosomatické potíže jsou na změny atmosferického tlaku značně citlivé. Za určitých klimatických podmínek dochází ke změnám nálady, k neklidu a nejrůznějším psychosomatickým dysbalancím. Někdy se to děje již při běžném kolísání atmosferického tlaku způsobeném změnami počasí. Těmito jevy se komplexně zabývá bioklimatologie. Podle vnímavosti vůči klimatickým poměrům se rozeznávají různé typy lidí: teplomilní a indiferentní k chladnu, chladna se bojící, chladnomilní a lhostejní k teplu, vyhýbající se teplu, milující kontrast a lhostejní k vyrovnání, lhostejní ke kontrastu, ale nepřející si změny, vyrovnaní. Každému typu se nejlépe daří v těch podmínkách, které mu odpovídají. Lidé, kteří reagují citlivěji na počasí než ostatní osoby, jsou tzv. meteorosenzitivní. Gravitační vlivy Člověk je trvale adaptován na zemskou přitažlivost, která je v praxi vyjádřená jeho tělesnou hmotností. V praxi jsou aktuální otázky přetížení. Stav beztíže se vyskytuje převážně jen v kosmonautice a jinde může být jen relativní. K přetížení dochází, když se mění rychlost nebo směr pohybu. Je to např. při intenzivní akceleraci nebo zastavování motorového vozidla, při dopadech po seskoku padákem, při skocích do vody atp. Přetížení se vyjadřuje v násobcích hmotnosti těla. Když např. 70-ti kilogramový člověk vyskočí z okna a na místo jeho dopadu umístíme váhu, potom výchylka této váhy v okamžiku dopadu měří přetížení, když např. zaznamenává 350 kg, pak šlo o přetížení 5 g. Krátkodobé přetížení typu nárazu může člověka ohrozit tělesně i duševně. V duševnu se projevuje jako úlek. Dlouhotrvající přetížení má bohatší duševní symptomatologii. Často dochází ke kinetóze: závratím, nevolnosti, zvracení atp. Laboratorně i tréninkově se vyvolává přetížení centrifugováním, tj. působením odstředivé síly na člověka (jako na kolotoči). Krajina Krajina je komplexem přírodních činitelů, z nichž nejmocněji působí její celkový ráz: horská, rozeklaná, jednotvárná, rovina, údolí, zalesněná, bezlesá, jezernatá, s řekami, suchá atd. Kolorit krajiny: zbarvení ploch, barva prostoru - oblohy, mraků, osvětlení. Vůně, rušnost nebo klid, ovlivněnost civilizací (stavby, sloupy elektrického vedení, lanovka). Přežití celé naší civilizace závisí na tom, zda se nám podaří udržet přírodní poměry - žít s přírodou v harmonickém svazku. Krajina působí na náladu a aktivitu. Trvalý pobyt v určité - značně osobité krajině určitým způsobem ovlivňuje povahu člověka: říká se, že jihočeská krajina podporuje hloubavost a vážnost. Na Českomoravské vysočině jsou prý lidé skromní a přímí. Na psychiku působí nepříznivě i fakt, že z mnoha oblastí mizí původní příroda. Roční období Střídání ročních dob rovněž ovlivňuje tělesný a duševní vývoj. Výškové a váhové přírůstky jsou největší na podzim a v zimě, nejmenší na sklonku jara. Na jaře a na podzim se zhoršují neurotické a depresivní potíže i některá tělesná onemocnění. SOCIÁLNÍ determinace vývoje osobnosti Člověk je nejen tvorem přírodním, biologickým, ale především společenským. Každý z nás je ve svém vývoji (evoluci) determinován biologicky (zejména dědičností a zráním) a sociálně (učením, výchovou a komunikací v určitém prostředí). Sociálně je člověk determinován řadou společenských skupin, mezi nimiž mimořádně velkou roli hraje rodina, jejímiž hlavními funkcemi je reprodukce trvání lidského biologického druhu a výchova potomstva. | | » vývoj jedince |
| vývoj kognitivity dětí | >> | viz vývoj poznávání dětí ve školní edukaci | | » vývoj kognitivity dětí |
| vývoj lidského jedince | >> | viz vývoj jedince | | » vývoj lidského jedince |
| vývoj poznávání dětí ve školní edukaci | >> | Ve shodě s teorií konstruktivismu (Nezvalová, D. a kol., 2006) považujeme kognitivní vývoj dětí a mládeže do značné míry determinovaný kulturními a sociálními procesy, kontexty, interakcemi a komunikacemi, tedy i výchovně vzdělávacím procesem. Nejde pouze o proces biologický, geneticky determinovaný, o pouhé zrání poznávacích procesů, ale o proces psychosociobiogenetický. Biologické faktory a faktory sociálního, kulturního a přírodního prostředí na sebe vzájemně interakčně působí. Problematikou vlivu školy na kognitivní vývoj zkoumal např. německý pedagogický a dětský psycholog Franz Emanuel Weinert (2001). Kognitivním vývojem dětí v předškolním období se zabývá publikace Predškolská a elementárna pedagogika, kterou editorovali Zuzana Kolláriková a Branislav Pupala (2001). Zde si neklademe za úkol podrobně pojednat o kognitivním vývoji v úvodu studie široce vymezených jednotlivých poznávacích funkcí, ale chceme se omezit jen na odborné poznámky k vývoji některých poznávacích procesů ve školní edukaci a k výzkumně získaným charakteristikám psychiky a osobnosti současných žáků a studentů. Slibný pro charakteristiku žáka současné základní školy je kvalitativní longitudinální výzkum Žák v měnících se podmínkách současné základní školy na který získala grant (grantový projekt GAČR 406/94/1417) pražská skupina školní etnografie (PSŠE), která působí na katedře pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Výzkumná skupina intenzivně zkoumala základní soubor od roku 1997 ve čtyřech třídách pražských škol (počet zkoumaných žáků byl 110). Monitorovány byly děti od jejich vstupu do školy až do devátého ročníku. Další dvě třídy (pražská a jedna venkovská) tvořily doplňkový soubor (35 dětí). Výzkumný tým tvořilo sedm odborných pracovníků na plný úvazek pracujících ve školách a další tři pracovníci participující na analýzách dat. Výzkumnou prací se zabývali např. psychologové Miroslav Rendl, Miloš Kučera, Miroslav Klusák, Vladimír Chrz, antropologové David Doubek, Markéta Levínská (roz. Rybová), etnografka Dana Bittnerová aj. Nešlo o intervenční studii, ale o monitorování, tj. o popis současného stavu bez intervence. Jelikož však jde o kvalitativní výzkum, jsou dosažené poznatky obtížně zobecnitelné. Sdělení o výzkumu mají zhusta esejistický ráz. Překvapivé jsou např. výsledky výzkumu v oblasti starosti současných dětí základní školy o zevnějšek. Markéta Levínská, jedna z výzkumných pracovnic zjistila, že děti odlišuji tzv. sociální oblečení, které není podle poslední módy. Poplatnost sociálnímu oblečení vede k označování některých spolužáků za sociály. Sociálové zase označují moderně a draze oblečené děti za hloupé zbohatlíky apod. Jinak se podle zevnějšku, oblečení a stylu chování označují děti např. jako frajeři a frajerky („dámy“), intelektuály („vědce“) a intelektuálky, sportovce a sportovkyně. Vzhledem k výstřelkům dětské módy by se mělo uvažovat i o školních uniformách. Důležitými podklady pro zobecnění o osobnosti žáka základní školy jsou výsledky Evropské longitudinální studie těhotenství a dětství (European Longitudinal Study of Pregnancy and Childhood). Na této studii se podílí i Česká republika. Podnět pro vznik a realizaci tohoto projektu vyšel ze setkání odborníků pozvaných Světovou zdravotnickou organizací (WHO) v Moskvě v roce 1985. Koordinačním centrem projektu,na kterém participovalo šest zemí (Spojené království Velké Britanie a Severního Irska, ostrov Man, Česká republika, Slovensko, Ukrajina a Ruská federace) byl určen Institut dětského zdraví v Bristolu. V České republice byl psychologický výzkum na této studii realizován Centrem výzkumu vývoje osobnosti a etnicity na FSS MU v Brně vedený psychologem prof. V. Smékalem. Jde primárně o tzv. epidemiologický výzkum, jehož cílem je identifikace rizik pro zdravý a optimální vývoj dítěte a navržení způsobu prevence. Závěry pro osobnost jedenáctiletých dětí jsou čerpány z individuálního psychologického vyšetření (trvajícího pro každé dítě dvě a půl hodiny) realizovaného u 852 jedenáctiletých dětí (chlapců bylo 435 a dívek 417). Na psychologických vyšetřeních se podílelo celkem 21 studentů a absolventů psychologie. Ve srovnání se žáky bývalé základní a kdysi obecné školy, je osobnost současného žáka a jeho vnější chování problematizováno větší rozvodovostí a krizovými situacemi české rodiny, konzumním životním stylem rodin, negativním vlivem televize i nevhodných počítačových her, častějším setkáním a experimentováním z drogami a závadovými referenčními skupinami, které jsou zatím typičtější pro velká města a velkoměsta než pro venkov. Většina našich šestiletých dětí (asi 80 %) je každoročně na požadavky první třídy základní školy dostatečně připravená a vyspělá. Je to stadium „hodného dítěte“, které chce vyhovět sociálnímu očekávání (sociální deziderabilitě), aby bylo pozitivně hodnoceno. Na prvním stupni základní školy je myšlení dětí úzce vázáno na skutečnost. Přesto však děti přicházejí do školy s mnoha naivními prekoncepty, prekoncepcemi a subjektivními představami, které jsou ve škole konfrontovány s odbornými i vědeckými poznatky. Některé mylná, chybná, nepřesná pojetí učiva, naivní hypotézy a teorie, nesprávné osobní prekoncepce (miskoncepce), jsou někdy značně rezistentní vůči konceptuálním změnám. Žáci prožívají sociokognitivní konflikty, během nichž však mají možnost konceptuálně změnit, zpřesnit své původní představy, poznatky a dovednosti. Problematice konceptuální změny se věnovali např. americký profesor pedagogické psychologie Univerzity v Michiganu Paul R. Pintrich (1953-2003), profesorka kognitivní psychologie National and Katodistrian University v řeckých Athenách Stella Vosniadou (2001) a americký kognitivní psycholog a historik psychologie William F. Brewer (1987). Vnímání se během docházky na první stupeň základní školy zpřesňuje, ale pozornost bývá často kolísavá. Děti jsou schopny operovat s představami či symboly, které mají konkrétní obsah. Je to období střízlivého realismu. Důležitou podmínkou úspěšného zvládnutí výuky je dobrá komunikativní znalost vyučovacího jazyka. Rodiny však často nechávají komunikativnost svých dětí do značné míry příliš ovlivňovat televizními a počítačovými programy a mobily. To se negativně projevuje na některých složkách verbálního myšlení a verbální řeči. Výuka po celou dobu školní docházky zpřesňuje prekoncepce a naivní teorie dítěte a snaží se napravit miskoncepce žáků a studentů. Na druhém stupni základní školy jsou děti ještě zaměřeny převážně realisticky. Úroveň vlastního školního výkonu, vedoucí k prožitku úspěchu či neúspěchu se stává základem sebehodnocení a posléze součástí osobnostní integrity. Dítě si podle M. Vágnerové (2000) osvojuje svůj osobní styl zvládání překážek a neúspěchů a strategie, jak se vyrovnávat s problémy. Děti již dokážou vyjádřit vlastní názor a bývají často zvýšeně kritické. Počínají se také krystalizovat samostatná a kritická přesvědčení o různých problémech. Pokud jde o intelektovou úroveň žáků, měli by již na základní škole chápat význam získaných vědomostí ve vzájemných souvislostech a postupně si vytvářet ucelený obraz přírodní a společenské skutečnosti. V tomto období přes pokračující zrání kognitivních procesů však není příliš optimální stav pozornosti, obtíže jsou zejména v koncentraci pozornosti chlapců. Optimální není ani stav paměti dětí a tím učenlivosti dětí vůbec, s čímž zatím škola příliš nepočítá. Tato labilita, nestálost pozornosti (zejména v počátečním období puberty), souvisí s denním fantazijním sněním. Pro obě pohlaví je příznačné ukvapené generalizování (hyperbolizování) a preciznost formulací stále pokulhává za myšlením. Také cit pro rozlišování jemných výrazových odstínů se teprve vyvíjí. Dítě na střední škole si získávané poznatky již někdy přezkoumává. Projevuje se radikalismus, nekompromisnost, tendence k simplifikacím. Myšlení je analytické, logické, objevuje se úsilí systemizovat poznatky, tvořit si poznatkové mozaiky. Učitelé usilují o rozvíjení poznávacích procesů a utváření znalostí a dovedností moderními psychodidaktickými metodami ve shodě s integrativním pojetím kognitivního vývoje. Dnešní škola je liberální a demokratická a usiluje o humanizaci, což sebou nese větší asertivnost, sebeprosazování žáků. Výzkum S. Štecha (2005) na vzorku velkoměstských (pražských) dětí ukázal např. na zvýšený individualismus, zvýšenou kritičnost (zejména vůči škole a učitelům) a slabší smysl pro dodržování norem a pravidel optimální sociální komunikace. Potřebovali bychom ještě seriozní výzkum prožívání a chování současných venkovských dětí. U městských dětí někdy pozorujeme také větší dávku především verbální agresivity a neomalenosti,než to bylo ve škole minulosti. Žáci současné základní školy se jeví i jako vulgárnější než žáci základní školy v minulosti. Také tolerance učitelů a ostatních dospělých osob vůči vulgarizaci je zřejmě větší než dříve. V mezinárodním výzkumu PISA (Program for International Student Assesment) v letech 2000,2003,2006, který zjišťuje v řadě zemí světa, jakou mají školní výkonnost, (a to zejména ve čtení a přírodovědných předmětech) děti v 15 letech, bylo opakovaně zjištěno velmi dobré, nadprůměrné umístění českých patnáctiletých žáků (až na porozumění čteného textu). Prioritním cílem učitele by měl být rozvoj osobnosti žáka, který bude vzdělán a vybaven nejen potřebnými znalostmi, ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti. V současné době už nejde při učení a vyučování jen o osvojení poznatků, ale také o vytvoření a dovedné uplatňování obecnějších způsobilostí (kompetencí), ale i konkrétních a efektivních technik duševní práce přesahujících i do mimoškolního prostředí. K tomu je zapotřebí, aby učitelé překonali setrvačnost tradičních postupů a naučili se používat nové, konstruktivistické vyučovací styly a pro současnost a budoucnost adekvátní vyučovací postupy, aby škola byla pro žáky přitažlivá. Děti by si měly již během základního vzdělávání osvojit potřebné strategie učení, naučit se vybírat pro efektivní učení a kognitivní rozvoj vhodné způsoby, metody a nakonec plánovat a organizovat i řídit vlastní samostatné, v maximálně možné míře autonomní celoživotní učení a sebevzdělávání ( Ďurdiak a Porubská, 2005, Švec, V., 1996). Učitel by neměl žákům nabízet jen poznatky v již hotové podobě (pojmy, vzorce, postupy, algoritmy), ale tak, aby je žáci objevovali sami, pomocí tzv. subjektivní tvořivosti. Podle slovenského psychologa Mirona Zeliny (1994) a slovenské autorky M. Zelinové (2004) by měli všichni pedagogové rozvíjet osobnost žáků několika ideálními cílovými pedagogickými (edukativními) strategiemi, které mají akronym KEMSAK: kognitivizací by měli naučit žáky poznávat, samostatně myslet a řešit problémy, emocionalizací by měli naučit žáky prožívat, cítit a rozvíjet své emoce a city, motivací by měli u žáků rozvíjet zájmy, potřeby, tendence, snahy, aktivity, socializací by měli učit soužití s druhými lidmi, adekvátní komunikaci, axiologizací by měli žáky rozvíjet žádoucí hodnotovou orientaci a kreativizací by měli u žáků rozvíjet originální, tvořivý styl života. Zmíněné edukativní strategie jsou v některých případech velmi obtížně, a ne vždy s úspěchem aplikovatelné nejsou-li kompatibilní s učebními strategiemi žáků a jejich subjektem možným (psychickou a osobnostní potencionalitou). | | » vývoj poznávání dětí ve školní edukaci |
| vývoj, výchova a učení | >> | VÝVOJ v širším smyslu je změna, pohyb, který může mít nejen vzestupný (rozvojový), ale i sestupný (regresivní) směr. V běžném hovoru se často používá pojmu "vývoj" v užším slova smyslu, a to pouze ve směru vzestupného pohybu (rozvoj,růst). Pod pojem vývoj však musíme zahrnout nejenom progresivní, vzestupné, ale i sestupné změny (např. v důsledku stárnutí). Přitom však regres (sestup) nemusí vždy znamenat pouhý lineární návrat k něčemu dřívějšímu, nýbrž kvalitativně nový jev, obohacený o všechny dřívější vývojové vlivy a zkušenosti (vývoj totiž neprobíhá ve tvaru přímky, ale ve tvaru nepravidelné spirály). Uveďme si příklad: Čím je člověk starší, tím obtížněji se učí novým věcem, ale v důsledku dřívějšího učení a zkušeností často moudřeji reaguje než nedospělý a nezralý mladý člověk. Každý z nás je jiný, protože vzájemné působení všech vlivů utvářejících osobnost je u jednotlivých lidí odlišné. Prostředí a výchova nemají na vývoj osobnosti člověka ani jednoduchý, ani mechanický vliv. U každého člověka se totiž všechny tyto vlivy prostředí a výchovy "lomí" přes jeho svérázné vnitřní, duševní podmínky. Nesmíme zapomínat ani na význam náhodných a někdy i nepředpokládaných vlivů. V průběhu duševního zrání má ustupovat egocentrické zaměření člověka a místo něj se má rozvíjet tzv. nostrické zaměření (ego = já, nos = my). Od závislosti na okolí přes osamostatňování se a měření vlastních sil s okolím má člověk dosáhnout stadia spolupráce s okolím. Pak přispívá vlastní činností do společenských zdrojů a také čerpá ze širších než jen vlastních zdrojů. Činitelé vývoje (dědičnost, prostředí, výchova) působí na rychlost vývoje a na způsoby utváření osobnosti. Ovlivňují tedy kvantitativní i kvalitativní stránku vývoje. Význam jednotlivých činitelů vývoje na utváření schopností, temperamentu a charakteru člověka je rozdílný. Podle účinků jednotlivých činitelů vývoje může být tempo vývoje celé osobnosti nebo jednotlivých složek buď přiměřené, zrychlené nebo zpomalené (trvale nebo přechodně). Činitel vývoje může může působit jako motivátor a stimulátor vývoje a rozvoje, jiný může působit jako bariéra osobnostního vývoje a rozvoje. Např. bohaté rozumové podněty, edukace, výchova, učení se, vzdělání, sebevzdělání a sebevýchova, duševní práce, četba, cílená činnost, mohou urychlit rozumový a osobnostní vývoj a rozvoj, nedostatek těchto podnětů a desaktivace může rozumový a osobnostní vývoj zpomalit, vést ke stagnaci až devalvaci psychiky a osobnosti, k nedostatečně vzdělanosti. VÝCHOVA je široce založený komplexní a celoživotní společenský proces ovlivňování a stimulování vývoje a rozvoje osobnosti, bohatě strukturovaný nejen v mimoškolní oblasti, ale i v samotné škole. Žádoucím výsledkem výchovy je rozvinutá harmonická osobnost. Tohoto optimálního výsledku však dosud ve výchovně vzdělávacím procesu nedosahuje poměrně velké množství dětí. U významného procenta dětí a mládeže dochází k problémovému a disharmonickému vývoji osobnosti pod vlivem mnoha různých faktorů, které působí jako bariéry osobnostního rozvoje (např. insuficientní vzdělávání, výchova sebevýchova, sebevzdělávání, podprůměrné rozumové schopnosti a dovednosti, závady a poruchy motivace, emocí a vůle, chování a prožívání, identifikace s nežádoucími vzory a jejich závislostní napodobování, deficity sociability, kooperace, koexistence, koordinace, reciprocity, asertivity, adaptivity a expresivity. Správná výchova akceptuje osobnost vychovávaného, saturuje jeho potřeby, vede ho k harmonii a k všestrannosti. Je přiměřeně autoritativní (řídící), cílevědomá, jednotná a vedoucí k sebevýchově. Osobnost je formována i jinými faktory než výchovou. To znamená, že psychologická problematika přesahuje problematiku výchovy. Pilířem vědecky podložené výchovy jsou pedagogika a psychologie, i když v poznání a řízení výchovného procesu se uplatňují ještě další vědy. Pedagogika zkoumá především finální vztahy, což znamená, že např. podstatou pedagogické diagnózy, resp. pedagogického hodnocení je chování žáků, hodnocené a klasifikované z hlediska cíle výchovy. Psychologie zkoumá především kauzální vztahy. To znamená, že např. ve srovnání s pedagogickou diagnózou (hodnocením) je obsahem psychologické diagnózy interpretace daného chování žáka z hlediska podmínek a příčin, které je způsobují. Příčiny hledá psychologie především v dědičnosti, zdravotním stavu člověka, prostředí a výchově. Základní činitelé vývoje působí na rychlost vývoje a způsoby utváření psychiky a osobnosti. Psychologie zkoumá člověka jako výsledek multikauzálních procesů, tj. jako výsledek výchovy. To znamená, že psychologická problematika osobnosti přesahuje rámec školy, a výchovy vůbec, a tím i pedagogiky. Nejobecnějším pojmem pedagogiky je výchova, nejobecnějším pojmem psychologie je učení - soubor specifických psychických procesů, nikoliv např. vyučování nebo jen učení se nové látce. UČENÍ je širším pojmem než výchova. I z tohoto hlediska přesahuje psychologický přístup k dětem, mladistvým a člověku vůbec rámec výchovně vzdělávacího procesu a výchovy v jejím celku. Spoluzakladatelem psychologie učení byl E. L. Thorndike (1874 - 1949). Za vrcholná léta pro schopnost učit se považoval údobí mezi 22 až 25 lety, po nichž následuje asi jednoprocentní pokles ročně, přičemž půl procenta připisoval vlivu stárnutí a zbytek dalším vlivům. Tyto výsledky publikoval v roce 1928.(Podle Hartla, 1999). Stadia kognitivního vývoje jedince studoval J. Piaget (1896- 1980). Navrhl rozlišovat stadium senzomotorické (O až 2 roky), stadium předoperační ( 2 až 7-8 let). Stadium konkrétních operací ( 7-8 až 11-12 let) a stadium formálních operací (11-12 a více let). Učení patří k nejdůležitějším teoretickým i praktickým problémům pedagogické psychologie. Je přitom chápáno v širokém slova smyslu jako opak zděděného, vrozeného, instinktivního. Nejde tedy pouze o učení ve škole, učíme se také chodit, mluvit, dodržovat společenské normy chování, získáváme různé zkušenosti. Člověk se vlastně učí značné části svých duševních reakcí (nejenom poznávacích, ale i citových atp.). Učení je vlastně utváření psychiky a osobnosti v průběhu vývoje jedince nejenom v mládí, ale během celého života. Učení je podmíněno vnějšími změnami prostředí a je provázeno vnitřními změnami v psychice lidí, což se jeví i ve změnách jejich chování. Výkon v učení v užším slova smyslu bývá znázorňován jednoduchým vzorcem v = s . m (v = výkon, s = schopnosti, m = motivace). Existují ovšem i další vlivy ovlivňující výkon (např. podmínky prostředí). Bylo by tedy nesprávné pokládat učení za děj omezený pouze na školu. Člověk se učí také tím, že si hraje, že pracuje, že koná rozmanité činnosti. Učení také není záležitost jedné izolované duševní funkce nebo vlastnosti, paměti. Na učení se spolupodílí vedle paměti i vnímání, myšlení, vůle, city, motivy, charakter, celá psychika, celá osobnost člověka, a ta se také učením rozvíjí. Lidské učení je velmi složité a mnohotvárné. Někdy se setkáváme s formulací, že učení záleží v osvojování vědomostí, dovedností a návyků. To však je zjednodušená formulace, jde pouze o učení v užším slova smyslu. Ve skutečnosti se při učení vedle získávání vědomostí, dovedností a návyků mění také naše zájmy. Zájem o osvojovanou látku se může prohlubovat, ale může také slábnout, zejména když se učíme nevhodným způsobem. Učením se mění také schopnosti člověka, i když změna ve schopnostech bývá patrná až po delší době. Učením se také utvářejí rysy osobnosti člověka, jeho povahové vlastnosti. Učení např. formuje vůli žáka, protože žák musí překonávat různé překážky. Učením si také člověk navyká na různé způsoby trávení volného času.Jde o tzv. sociální učení. Druhem sociálního učení je učení observační při kterém se člověk učí také pouhým odpozorováním, nápodobou (imitací) nějaké akce (např. laskavé či agresivní) druhých lidí a z důsledků sociální komunikace, chování a jednání jiných lidí. V různých případech učení vystupuje do popředí vždy jiná složka, je však mezi nimi těsná souvislost. Určité zákony učení jsou společné pro všechny formy a složky od získávání vědomostí až po utváření rysů osobnosti. Je známou zkušeností, že různí lidé se učí nestejně rychle a nestejně kvalitně. Je to tím, že každá osobnost je jiná, každá má jiné schopnosti, jiné povahové a volní vlastnosti atd.. Proto také způsob učení, by měl být individualizovaný. Učení může být bezděčné (nepřímé, indirektivní, fakultativní) nebo úmyslné (přímé, direktivní, intencionální). U úmyslného učení je cílem naučit se něco. Oba zmíněné druhy učení se doplňují. Bezděčné učení je však příliš výběrové. Styly učení žáků a studentů se u nás zabývá např. J. Mareš (1998). Rozlišují se např. styl povrchový, který se opírá především o pamětní učení, memorování a styl hloubkový, rozumějící vycházející ze snahy postihnout smysl učiva, porozumět mu. Je-li cílem strategie učení porozumět slovům a větám ve studovaném textu, hovoří se o mikro strategii učení. Je-li cílem porozumět textu jako celku, najít jeho hlavní myšlenku, jádro sdělení, jde o makro strategii učení. Na závěr ještě k rozdílu mezi učením a vyučováním. Při učení působí člověk sám na sebe, kdežto vyučování je vždy interakce mezi učitelem a žákem. Samostatné studium, četba, poslech rozhlasu a televize, cestování, návštěva kulturních institucí a samostatné činnosti patří k tzv. sebe didaktickým formám vzdělávání. Vyučování, výuka, konzultace, praktický výcvik, řízená praktická činnost patří k tzv. vnějším didaktickým formám vyučování ve kterých je žák, student, posluchač řízen pedagogem. Bylo by přitom žádoucí, aby se kurikulum vyučovacích předmětů obohatilo o nácvik dovednosti učit se jak se učit daný předmět a jeho části a aby se tato technika učení a studia stala organickou součástí vyučovaných předmětů (Čáp Jan a Mareš Jiří, 2001). Přitom by se mělo vždy působit nejenom na levý mozek, ale i na pravý mozek každého žáka či studenta. Kurikulum vyučovacích předmětů by se tím změnilo na metakurikulum. Aby učitel postupoval v souladu se zásadami individuálního přístupu k žákům, musí dobře znát žáka a jeho individuální osobnostní vlastnosti a tendence. Literatura KOHOUTEK, R. Základy pedagogické psychologie. Akademické nakladatelství, Brno.184 s. ISBN 80-85867-94-X. | | » vývoj |
| vývojová etapa puberty | >> | PUBERTA (období dospívání) trvá většinou od 11 do 15 let a končí pohlavní dospělostí. Pro počátek puberty je charakteristické tzv. pubertální zrychlení (akcelerace) růstu. Toto období bývá také nazýváno jako období středního nebo staršího školního věku a také jako pubescence a raná adolescence. Dvanáctiletý chlapec měří okolo 153 cm, stejně stará dívka o něco více. Hmotnost těla stejně starých chlapců je okolo 41 kg, u dívek také o něco větší, což se vysvětluje větší akcelerací puberty u dívek. I zde se však objevují výrazné rozdíly mezi stejně starými jedinci téhož pohlaví. Příslušné auxologické (růstové a vývojové) tabulky hmotnosti a výšky se v čase mění. Rozlišují se tři různé vývojové typy v pubertě: - akcelerovaný (zrychlený), - průměrný (středně rychlý), - retardovaný (zpomalený, opožděný). S pubertálními změnami se musí dospívající jedinec vyrovnat i z hlediska svého sebeobrazu a sebepojetí. V době dospívání se sebeobraz a sebepojetí nejenom dobudovává, ale také přebudovává. Dospívající chlapce i dívky velmi zajímá: jaký či jaká vlastně je, jaké má kapacity či možnosti, jaké má hranice, jaké má slabé stránky, nedostatky, jak se jeví svému okolí. Dosavadní, již poměrně celistvý obraz o vlastním těle i o vlastní psychice se na začátku dospívání mění (zejména vlivem somatických změn ve spojitosti s vývojem pohlavních znaků). Ti dospívající, kteří dříve fyzicky vyzrají, jsou ve výhodě, neboť jejich prostředí, zejména vrstevníci, jim vyjadřují větší respekt, což posiluje jejich sebevědomí. Kromě růstového zrychlení je výrazným projevem puberty rychlý rozvoj dosud pomalu rostoucích pohlavních žláz. Hypofýza (podvěsek mozkový) začíná na podkladě spouštěčů hypotalamu uvolňovat gonadotropní hormony, které zvyšují hladinu pohlavních hormonů. Zvýšené a nepravidelné vylučování adrenalinu dření nadledvinek v dospívání se patrně podílí na eruptivní, prudké a ještě neustálené povaze pubertálních emocí a citů (Václav Příhoda (1889 -1979). Období puberty je charakteristické vytváření sekundárních pohlavních znaků, k nimž patří: ochlupení v krajině podpažní, v krajině stydké, vousy u chlapců, morfologické změny prsních bradavek u hochů (někdy až gynekomastie), vývoj mléčné žlázy u dívek. U hochů je typický také rozvoj hrtanu, změna hlasu - mutace a první poluce, která nastává přibližně ve 14 - 15 letech. U dívek ovulace s nástupem menarché, tj. první menstruace (kolem 12 a 1/2 roku). V tomto období se navazují první heterosexuální vztahy. Mládež v pubertě a adolescenci má často sklon k naivní idealizaci partnera či partnerky. Dochází přitom k odklonu od dosavadních autorit, je zde: výrazná potřeba a tendence osamostatnit se (zejména od rodičů), respektovanými autoritami bývají vrstevníci a přátelé (více než rodiče), potřeba a snaha svobodně a nezávisle naplňovat a rozvíjet svá přání a zájmy, zvýšená kritičnost a emoční a afektivní labilita, introverze, tendence k disharmonii, schopnost abstraktního myšlení a myšlení na úrovni formálních operací, potřeba rozvíjet své potenciální schopnosti a možnosti. Osvědčuje se zdůvodněný výchovný přístup ze strany dospělých. V tomto období je mimořádně důležitý správný výběr povolání, respektive studia. Děti se učí skupinové identitě. Vztahy a komunikace s vrstevníky jsou pro ně klíčové. Nedostatek zkušenosti bývá příčinou častých omylů, konfliktů, neúspěchů a zklamání v tomto vývojovém období. S tím souvisejí emoční a adaptační závady a poruchy. Nápadná je zejména labilita, kolísavost sebecitu a sebevědomí. Puberta je právem považována za nejbouřlivější životní etapu člověka, což jistě mohou potvrdit vychovatelé a učitelé. Od sedmé třídy je patrné zhoršování kázně žáků, které se stupňuje až do deváté třídy. Přitom však jsou v chování dětí rozdíly mezi děvčaty a chlapci ve prospěch chování děvčat. Toto životní období se projevuje především rostoucím individualismem, introverzí (obrácením do nitra) a duševní rozháraností (vnitřním neklidem). V počátcích období je možno pozorovat fázi vzdorovitosti. Životní filosofií v pubertě bývá kolísání od subjektivního idealismu a idealizování vzorů k nihilismu. Dospívání, zabírající zhruba třetí pětiletí života, je proces, v němž se člověk přeměňuje z dítěte v mladého člověka, s výraznými ženskými nebo mužskými znaky, schopného plodivé činnosti. Jeho tělesný vývoj se dosažením pohlavní zralosti nezastavuje, ale pokračuje dál. Teprve ve čtvrtém pětiletí života - adolescenci (v mládí)- se vývoj započatý pubertou ustaluje, dotváří a dovršuje. Nedostatky, které se v pubertě objevují, jsou těžko výchovně ovlivnitelné, protože koření v minulosti. V pubertě se nejvíce projevují následky defektů výchovy z dřívějších let. Mimoto se v tomto období snadněji budí z latentního stavu různé vrozené chorobné dispozice. Základním znakem dospívání je především prudký růst těla. Tento složitý biologický děj je ovlivněn příčinami vnitřními i vnějšími. K vnitřním příčinám patří: postupné zrání nervové soustavy - zejména mozku, změny v činnosti žláz s vnitřní sekrecí, vzájemné působení jednotlivých funkcí organismu. Z vnějších faktorů hrají důležitou roli např: sociální, hospodářské a kulturní poměry skupiny a společnosti, v níž dospívající žijí, životní prostředí, oblékání a obouvání, výživa. Zrychlení růstu začíná u dívek přibližně o jeden a půl až dva roky dříve než u chlapců. Do 11. roku věku rostou děti v průměru rovnoměrně 4-6 cm na rok, v pubertě dorůstají o 7-9 cm za rok. Růst se zastavuje u dívek okolo 16 let a u hochů okolo v 18 let. Auxologické tabulky se stále upřesňují a mění v čase. V tomto vývojovém stadiu pozorujeme také sklon k mnoha menším krátkodobým onemocněním. Psychické dospívání se projevuje velmi výrazně především v oblasti rozumové. Vnímání dospívajícího se postupně vyrovnává vnímání dospělého (a obdobně je to i s představami). Pubescent poměrně přesně vnímá: plochu, prostor, čas, umí odhadnout váhu předmětů, rozlišuje jemné odstíny sluchových, zvukových a čichových vjemů. Vnímání se spojuje s úmyslnou pozorností, a tím se odstraňuje jeho předcházející nesoustavnost. V tomto období však není příliš optimální stav pozornosti, obtíže jsou zejména v koncentraci pozornosti. Optimální není ani stav paměti dětí a tím učenlivosti dětí vůbec, s čímž zatím škola příliš nepočítá. Tato labilita, nestálost pozornosti (zejména v počátečním období puberty), souvisí s denním sněním. Naproti tomu je v tomto období výrazný vývoj fantazie, ale v oblasti představivosti se již tak často nepozoruje eidetická vloha. Rozumové schopnosti v pubertě rychle vyspívají, ale vyšší stupeň abstraktního myšlení se rozvíjí teprve po třináctém roce. Logické kauzální (teoretické) myšlení se odtrhuje od konkrétnosti a přechází do vnitřní činnosti, do formálních operací, které se stávají inverzní (zvratné) a začínají vytvářet celé systémy vazeb. Vrchol tohoto myšlení připadá na 14. až 15. rok života. Dokončuje se rozvoj inteligence (asi v 16 letech). Myšlení dospívajících se stává samostatnějším. Rozumové schopnosti dospívajících dosahují téměř rozumových schopností dospělých, chybějí jim ovšem zkušenosti dospělých. Dívky mají v tomto období jistý předstih v rozumovém vývoji před chlapci. Později se však tento rozdíl vyrovnává, pro obě pohlaví je však příznačné ukvapené generalizování a preciznost formulací stále pokulhává za myšlením. Také cit pro rozlišování jemných výrazových a významových odstínů se teprve vyvíjí. V souvislosti s rozvojem myšlení vznikají v pubertě také širší a hlubší zájmy. Vyskytují se však také často zájmy zaměřené nesprávným směrem. Typické je pro pubertu tzv. denní snění. Významné místo v denním snění zaujímá snění o budoucím povolání a o průběhu budoucího života. Pro vývoj osobnosti v pubertě je především příznačný vývoj sebepozorování a sebehodnocení. Dospívající intenzivně začínají pociťovat svoje Já a odlišují je od Já cizího. Často svá sebepozorování a sebehodnocení zachycují ve svých osobních denících. Pro sebehodnocení v pubertě je příznačné, že se často navenek jeví jako zvýšené (zvýšená je však pouze potřeba sebeuplatnění), ale ve skutečnosti je snadno narušitelné, labilní a kolísavé. Po neúspěchu obvykle výrazně poklesává tzv. aspirační úroveň. Často se za okázale sebevědomým chováním skrývá překompenzovaný pocit méněcennosti. Mnoho zbytečných konfliktů mezi dospívajícími a dospělými je zaviněno nerespektováním zvýšeného sebecitu dětí a srážením jejich sebevědomí, sebedůvěry. Musíme být opatrní v používání všech forem strefování se do sebecitu dětí, jako je výsměch, ironie atd. Ve vychovatelské a učitelské praxi narážíme bohužel stále na celou řadu podobných "výchovných zákroků". V pubertě se část sebeobrazu, tvořeného doposud často iracionálními mechanismy, přeměňuje v racionálnější sebepojetí. Dospívající je již schopen o sobě přemýšlet a dovede o sobě formulovat soudy, má stále diferencovanější pojem sebe. Přesto však v sebeobrazu a sebepojetí dospívajícího zůstává dosud mnoho iracionálních prvků. Pokud jde o city zaměřené na druhé, je dítě v prvé řadě již schopno navázat hluboké přátelství a intenzivně prožít vědomí sounáležitosti k určité skupině. Přitom musíme bedlivě, ale nenápadně a taktně kontrolovat společnost, ve které se dítě pohybuje. Důležitá je informace o tom, jaké idoly, ikony, vzory si dítě pro svou nápodobu vybralo. Pokud si dítě vezme za vzor vedoucího nebo i jen člena závadové party, může to komplikovat jeho normální vývoj, jeho edukaci a socializaci. Dítě v pubertě často někoho napodobuje, nezřídka někomu slouží. Buď je mu vzorem skutečné osoba - ať již společensky kladná či záporná, filmová anebo románová postava. To se ovšem odrazí v charakterových vlastnostech. Ty představují patrně přetrvávající pohotovost k duševním dějům a jevům určitého druhu. Tvoří je zobecniny z mnohých dílčích projevů chování v různých situacích (zejména mimořádných). Dobré vzory jsou jednou z podmínek zdárně probíhající puberty. Především je to dobrý přítel a dobrý kolektiv vrstevníků, vlastní rodina s příznivou psychosociální atmosférou a se smyslem pro řád (,,ostrov bezpečí") v níž je dítě plnoprávným členem. V rodině by měl být respektován princip paternality, respekt vůči otci i respekt vůči matce (jako k ,,hladině bezpečnosti"). Příliš zdůrazňované kamarádství mezi rodiči a dětmi se nemusí vždy setkat s úspěchem. Se schopností citu přátelství souvisejí také city pubertální zamilovanosti. Při zamilování hraje velkou roli faktor novosti a nevšednosti, snaha prožít něco dosud nepoznaného, ale také eroticko-sexuální deprivace (strádání). Erotické city jsou v této době velmi intenzivní, blouznivé, důležitou roli v nich hraje fantazie. V normálních případech jsou tyto city též platonické, idealizující. Pod vlivem zamilovanosti vidí dospívající objekt svých citů jako okouzlující bytost - vnímá pod vlivem tohoto kouzla každý pohyb, pohled, úsměv, každý projev této osoby a touží po sblížení, nejen tělesném, ale v prvé řadě duševním. Tato touha je tím větší, čím méně je dotyčná osoba dosažitelná. Cit však je poněkud křečovitý, je sice intenzivní, ale málo ryzí. Předmět erotických citů nebývá vždy u chlapců totožný s osobou, na kterou pubescent zaměřuje svoje emoce a potřeby sexuální. Vidíme tedy jakousi dvojkolejnost citového života erotického a života sexuálního, který se odráží často ve snech dospívajících. Na jedné straně musíme být k projevům probouzející se erotiky šetrní, ale na druhé straně netolerujeme projevy nebrzděné libidióznosti - obtěžování a osahávání dívek chlapci, nedostatečně uctivý vztah ke druhému pohlaví. Pokud jde o poučení o eroticko-sexuálních záležitostech, přichází obvykle první informace od kamarádů - pubescenti ovšem hledají také sami v literatuře, a to nejenom vědecké, ale i umělecké - někdy ne příliš hodnotné. Je třeba poskytnout poučení, ale poučení nejenom fyziologické a biologizující. V pubertě se již setkáváme se sexuálními depravacemi, s mravní narušeností. V mladším školním věku je sexuální depravace výjimkou, ale v pubertě se s touto poruchou chování setkáváme poměrně často, zvláště u dívek. Jde většinou o předčasné pohlavní styky. Předčasné pohlavní styky s různými osobami mají obvykle záporný vliv na vývoj osobnosti postižených dětí. Způsobují totiž nezdravé soustředění dítěte na oblast eroticko-sexuální, ochuzují zájmovou oblast dítěte, překážejí přiměřenému sociálnímu přizpůsobení. Pro podobné případy platí pouze zásada prevence. Zkušenosti, se kterými se dítě setká v rodině, často znemožňují nebo alespoň často ztěžují přimknutí k osobě druhého pohlaví. Konflikty v soužití rodičů dítě šokují a odchylují optimální vývoj sociálních vztahů v dospívání i později. Nezdravé zkušenosti z rodiny přitom dlouho doznívají. Jestliže se nám nepodařilo uchránit dítě před takovými zkušenostmi, tím méně se nám patrně podaří vymazat jejich stopy z rozvíjející se osobnosti dítěte. Ve své snaze uchránit dítě před nežádoucími zkušenostmi musíme citlivě uvážit každý svůj zásah. Hodně tu může vykonat dobrý kolektiv, ale na druhé straně nesmíme vidět v každém dospívajícím, který se distancuje od kolektivu, člověka mravně narušeného. Jistý odklon dítěte od kolektivu často souvisí s pubertální introverzí, se zaměřením na osobní zájmy a s prohlubováním citu přátelství. Pokud jde o vztahy dospívajících k dospělým osobám, dítě se stále více vymaňuje ze společenské závislosti na nejbližších příbuzných. Pubescent usiluje stále více o samostatnost, na rozdíl od některých prepubescentů již nevzhlíží ke všem dospělým zdola, ale začíná se na ně dívat jako na sobě rovné, ke konci období puberty a později má dokonce zhusta sklon je podceňovat, záporně hodnotit a odsuzovat. Pokud je dospívající dítě v rodině hodnoceno záporně, jako dítě problémové či zlobivé, má často tendenci tuto svou pozici a roli prezentovat okolí jakoby šlo o dítě příliš trestané, nedoceňované a nemilované a málo opečovávané ve srovnání např. se svými sourozenci. Hledá nedostatky v osobnostech těch, kteří je vychovávají, a nekompromisně kriticky hodnotí všechny činy a vlastnosti dospělých. Je velmi citlivé zvlášť na vlastnosti svých rodičů a učitelů. V případě, že v rodině nejsou dobré vztahy, staví se k členům rodiny velmi kriticky. Nesmíme se však domnívat, že v pubertě děti neuznávají vůbec žádnou autoritu. Ve skutečnosti dítě má potřebu autority, touží po vzoru, po přimknutí k silné osobnosti. Klade však na autoritu vysoké nároky, má-li se jí podřídit a citově se k ní přimknout. Pubescenti se rádi podřizuje pouze tomu, koho obdivují (koho považuje za mocného, silného, velkého, úctyhodného či krásného). Většinou to však bývá někdo mimo vlastní rodinu. Ve škole imponují učitelé s dobrou společenskou pověstí, lidé s rozhledem, schopni srozumitelně sugestivně podat vyučovanou látku a schopni sebeovládání, učitelé spravedliví, velkorysí, schopní udržet si kázeň, se smyslem pro humor, milující děti a svou práci. Vliv příkladné, vzorové (modelové) osobnosti pedagoga nenahradí ani učebnice ani moralizování. To ovšem předpokládá, že pedagog bude dítěti imponovat vlastnostmi, které puberta obdivuje,jako je např.: odborná úroveň a vzdělanost, přiměřená sebedůvěra, klidná odhodlanost, spolehlivost, důkladnost, příkladná životospráva, síla a charisma osobnosti, vytrvalost. S despektem se dívá mládež např. na: zbabělost (lekání se překážek), přílišnou až agresivní dominantnost, přehnanou submisivitu, zvýšenou a přehnanou kritičnost, extrapunitivitu, formalismus, rutinérství, histrionství. Učitel a vychovatel může mít na vývoj pubescenta nemalý vliv, stane-li se ovšem autoritou, kterou dítě dobrovolně uznává a které se dovede a může svěřit se svými konflikty. Na pedagogovi často záleží nejvíce, zda se v dítěti rozvinou kladné stránky osobnosti a jestli se dá cestou realizace svých pubertálních ideálů, cílů a snů, nebo zda právě vznikající ideály v dítěti rychle pohasnou. Vedení v pubertě vyžaduje velkého pedagogického taktu a mistrovství. Vždy je vhodnější příklad a náznak než napomínání a trestání. Především by neměl učitel jednat s dospívajícím jako s malým dítětem a zbytečně jej ironizovat. Je sice nutné dát žákovi občas vhodně najevo svoji převahu, na druhé straně ovšem bychom měli respektovat jeho osobnost. Od dítěte v pubertě nemáme nikdy požadovat otrockou poslušnost. Nechtějme, aby dospívající jako stroj nebo beránek vykonával všechny naše příkazy. Respektujme dospívající osobnost. Dospívající se již nepovažuje za dítě, na které si může každý kdykoliv a kdekoliv křiknout. Místo napomenutí před kolektivem, zvláště před druhým pohlavím, jsou vhodnější individuální domluvy (bez svědků) s konkrétním vyměřením adekvátního hodnocení či postihu. Zmínili jsme se již o sebecitu pubescentů, o citech zaměřených na jiné lidi. Na závěr nám zbývá všimnout si citů zaměřených na neosobní hodnoty. Pro vyučování je důležité stimulovat zájem o vyučovací předměty. Avšak právě tento zájem často v pubertě ochabuje, což se projevuje na výkonech žáků, i když jsou třeba nadprůměrně nadaní. Tento pokles výkonnosti souvisí s ponořením do vlastního nitra, se sněním, s problematikou eroticko-sexuální a s pubertální rozháraností (nevyrovnaností). Zájmy dospívajících se často obracejí jinými směry, než je získávání školských vědomostí. Přitom však svou dychtivostí po vědění v určitém směru jsou již schopni nejenom zájmu o něco, ale i lásky k něčemu, která je silnou pohnutkou, silným motivem k určité činnosti, ke snaze rozšířit vlastní obzor ve formě vědění o něčem (např. o určitém povolání). Záleží na učiteli, zda tuto rozdychtěnost po vědění u žáka udusí či rozvine. Je žádoucí zaměřit žáky na zájem o budoucí povolání, vést je od nesamostatnosti, od dezorientovanosti ke specializovaným zájmům. Pokud jde o estetické city, zjišťujeme, že dospívající intenzivně vnímají umělecká díla, obrazy i hudební skladby. Z literatury je oblíbená fantastika, cestopisy, u chlapců sci-fi literatura a literatura faktu. Dospívající uspokojují vyšší potřeby a transformují, sublimují, platonizují potřeby nižší. Děti často nadšeně horují pro některého spisovatele, pro některý literární žánr, pro slavného herce, státníka. Chlapci obdivují zejména všechny projevy mužnosti a nezkrotnou sílu fyzickou i mravní. Intenzivní city prožívá mládež při sledování televize a videa. Mládež často touží po nekonvenčním, osobitém, líbivém, módním, ale přitom nekonvenčně sentimentálním. Citové postoje zaujímá mládež již také k politice, ke společenskému zřízení, ke světově názorovým otázkám. Dovede být citlivá k různým okřídleným frázím a k zastírání chyb. Mládež má potřebu bouřit se proti konvencím, proti všemu zastíraně aranžovanému. Považuje za hrdinství, za odvahu a boj proti strnulosti také výstřední účesy, oblékání a chování. Počínají se také krystalizovat samostatná a kritická přesvědčení o různých problémech. Pubescent sní o ideálních poměrech světa: má zvýšený zájem o vše, co souvisí s vývojem k dokonalému, dospělému vystupování, jednání a životu vůbec, čte knihy o síle vůle, o sugesci, o společenském chování a úspěšnosti, o mravnosti, má potřebu líbit se ostatním, obdivuje vše moderní, zejména dopravní prostředky, rád cestuje v tuzemsku, ale hlavně do zahraničí, vysoce hodnotí zjev a oblečení. Známý francouzský psycholog René Zazzo (1910-1995) uvádí o dětech v pubertě: Dítě dvanáctileté: dovede ovládnout své city a afekty, samo jezdí veřejnými dopravními prostředky, vykonává drobné užitečné opravy, samo se celé myje (bez kontroly), organizuje si svůj ,,rozpočet" z kapesného, samo si plánuje týdenní činnost, samo se zajímá o mediální programy a zprávy, stříhá si nehty, vhodně si určuje množství jídla. umí uvařit a připravit jednoduchá jídla a nápoje. Dítě starší dvanácti let: stříhá si nehty bez dohlížení, projevuje zájem o časopisy čtené rodiči, něco vytrvale sbírá, jezdí dopravními prostředky po známých trasách i s přestupy, často už ví, co je vhodné říci a co ne, má peníze se kterými volně nakládá, čistí si nehty bez pokynu, chodí na koncerty, do kina, divadla, myje se celé bez příkazu, vodí si kamarády domů, začíná rozlišovat společenské rozdíly, mění si prádlo podle potřeby, není již tělesně trestáno, chce s kamarády a kamarádkami i diskutovat, nejenom si hrát, vypracovává si školní úkoly bez kontroly, vybírá si televizní filmy (rodiče jeho výběr schvalují), myje si bez pokynu ruce, přišije si samo knoflík, u stolu se samo obsluhuje, vypracovává své školní i jiné úkoly celkem samo, domáhá se větší nezávislosti a samostatnosti, patří do mimoškolní skupiny mládeže, jezdí samo veřejnými dopravními prostředky i po neznámé trase a s přestupy, samo si balí zavazadla, sbírá informace o politických aktualitách, chodí za svými kamarády podle vlastního rozhodnutí, zabývá se nějakým malým dítětem, dostává pravidelné kapesné, které již nevyúčtovává, běžně zná náplň pracovní činnosti svého otce (matky), vyřizuje pohledávky na poště (např. poplatky, balíček), nemusí se přímo ze školy vracet domů a nemusí k tomu získávat svolení rodičů, zůstane někdy celý den samo doma, v případě nutnosti je zodpovědné za byt (resp. rodinný dům), jezdí na víkendy s mimoškolní skupinou mládeže. Dítě po dvanácti letech se také již častěji zabývá myšlenkami a úvahami o svém budoucím povolání nebo studiu. Volba studia a povolání patří v pubertě k nejvýznamnějším životním rozhodnutím člověka, jelikož pracovní aktivita ho provází po většinu aktivního života. Osobní pohoda člověka závisí i na tom, jak je člověk spokojen ve svém povolání. Nesprávná volba studia a povolání vede často k nespokojenosti, která se pak přenáší i do dalších oblastí života člověka. Volí-li si mladý člověk povolání, činí tím svůj definitivní krok do světa dospělých. Jak z hlediska společenského, tak i hlediska osobního je důležité, aby tento krok byl správný. Riziko nesprávné volby povolání nelze zcela vyloučit, ale lze je podstatně snížit odbornou poradou, hlavně psychologickou a lékařskou. Jestliže je správná volba povolání významná u zdravých jedinců, kteří mají širší a všestrannější možnosti a podmínky, je tím důležitější u mladistvých, jejichž zdravotní stav je narušen. Někdy se má za to, že by se dítě mělo již od malička zaměřit na povolání, o které projevilo zájem, nebo které považují jeho rodiče za výhodné. Příliš časná volba povolání však není žádoucí, znamená jistě omezení zájmů dítěte, jež se ostatně často mění. Čím je dítě mladší, tím nesnadněji lze také odhadnout, zda má skutečně předpoklady pro úspěch v určitém povolání. Překážkou správné volby povolání mohou být i jiné okolnosti: . atraktivnost toho, co je vzdálené, tajemné a neznámé, · iluze o výhodnosti určité práce (např. duševní), · touha po rychlém materiálním zabezpečení, · přesvědčení, že lze dosáhnout všeho, jen když se těžce pracuje, · tendence zvolit si co nejlehčí povolání vzhledem k případným tělesným nebo zdravotním nedostatkům, · tendence kompenzovat svůj případný tělesný defekt volbou až příliš obtížného povolání, · snaha co nejdříve získat ekonomickou nezávislost. Někdy se při volbě povolání radí hůře lidem tělesně zdravým (zde jsou možnosti volby rozsáhlejší) než lidem s určitým tělesným (případně zdravotním) a třeba i duševním handicapem, který vlastně působí jako usměrňující faktor. Riziko nesprávné volby povolání zvyšuje fakt, že většina lidí se začíná připravovat na budoucí povolání v počátcích dospívání, kdy je člověk zmítán množstvím duševních hnutí a citů, které jsou často v rozporu a o nichž mladistvý sám neví, jak dalece patří k jádru jeho osobnosti. Zde je také kořen časté zájmové inverze mladých lidí i častých inverzí jejich postojů k okolí. S postupujícím věkem jsou změny v profesních zájmech i sociálních postojích méně časté a méně radikální. Zájmová, respektive profesní stálost nemusí však být vždy ukazatelem zralosti osobnosti nebo vysoké inteligence. Může se na ní podílet řada jiných faktorů, např.: psychická inertnost, společenské tlaky, omezení daná vzděláním, omezení ekonomickými podmínkami. Mladiství by si měli volit povolání až v době, kdy je většina z nich pro volbu zralá. Zralost je takový stupeň rozvoje osobnosti: kdy je člověk schopen zvolit si povolání s ohledem na své osobní možnosti, který zaručuje alespoň minimální úspěch v odborném výcviku, kdy je ambice člověka přizpůsobit se svému povolání intenzivní. Nezralost, respektive pouze částečná zralost pro volbu povolání je jednou z příčin lability směru i intenzity zájmu o určité povolání. Avšak ani děti, které si zvolily povolání ze zájmu, nemají vždy odpovídající představy o svém budoucím povolání. Je to patrně důsledek toho, že je stále ještě malá odborná informovanost veřejnosti o jednotlivých profesích. Chybí seriózní informační a dokumentační materiál (např. profesiogramy některých profesí). U mládeže by bylo třeba zaměřit se na problém anticipace možných deziluzí a neúspěchů a včasný nácvik jejich překonávání. Již na základních školách by měly být mírněny naivní romantické naděje žáků, pokud jde o budoucí povolání. Žáci by měli být seznamováni s náplní pracovních činností také formou exkurzí. Zralost sebehodnocení a sebevýchovy, schopnost racionální volby a přehled o daných možnostech a požadavcích jednotlivých oborů však nacházíme u mládeže až ke konci dospívání, kdy představy o povolání ztrácejí iluzionistické rysy a roste schopnost vyrovnat se realisticky se světem, kdy postoje vůči prostředí přestávají být extrémisticky a radikalisticky kritické, kdy je již možná objektivní diskuse, kdy se zájmy stabilizují (objevuje se již tzv. láska k věci) a kdy začíná být volní aktivita mladých lidí cílevědomá a důsledná a mladý člověk se nedá již tak snadno odradit překážkami a obtížemi. Zkoumáme-li profesionální přání u 14 - 15 letých, shledáme zde dvojí význačný rys: 1. První je, že jsou často tato přání a nereálná, fantazijní. Stává se, že mezi druhy povolání, jež si chlapci nejčastěji volí, není ani jedno běžné "obyčejné". Děvčata jsou patrně realističtější. 2. Jiným nápadným rysem v profesních tužbách mládeže je, že bere v úvahu jen omezený počet povolání. V různých společenských skupinách mohou být v současné době různá módní povolání. Čím je mládež lépe přizpůsobena, tím méně podléhá naivně fantazijnímu pohledu, tím je při volbě povolání realističtější. Nereálné profesní plány mají často formu kompenzace. Mladistvý chce být někým, kdo je ve svém prostředí považován za důležitého a váženého. Význačnou úlohu zde hraje okolí, především sny rodičů o budoucnosti dítěte. Rodiče většinou touží po tom, aby dítě dosáhlo lepšího postavení, než měli oni. V raném dospívání je silným motivem při volbě povolání také touha pomáhat jiným. Pomoc jiným zvyšuje či posiluje jejich pocit vlastní hodnoty. U děvčat je touha pomoci silnější a patrně se jí také děvčata při volbě povolání více řídí. Při volbě povolání musí mládež zaujmout realistické stanovisko, má-li najít své pravé místo v profesním životě. Nesmí se dát vést nahodilostmi nebo povrchními sny a touhami. Z toho vyplývá mimořádná důležitost odborné porady při volbě povolání. K nejdůležitějším vnějším činitelům ovlivňujícím volbu povolání patří: rodiče, kamarádi (zejména) starší, škola, odborné poradny. Rodiče by měli znát své děti natolik, aby jim mohli dobře poradit. Oni sami však nemají vždy dostatečné vědomosti o různých povoláních. Téměř každý mladistvý je alespoň do jisté míry ve své volbě povolání rodinou nějak determinován. Zdá se, že vliv rodiny je větší u mladistvých z lépe ekonomicko - sociálně situovaných rodin. Kromě přání rodičů hraje při volbě povolání roli i kulturní atmosféra rodiny, prostředí rodiny, příklad a vzdělání rodičů, sourozenců a příbuzných. Také učitelé ve spolupráci se školními psychology mohou významně pomoci při volbě povolání. Kdo sleduje po několik let vývoj mladého člověka ve škole, může mít pro posouzení jeho psychické kapacity, včetně sociálních vloh a schopností, větší předpoklady i než někteří rodiče. Jenže i učitelé jsou někdy handicapováni podobně jako rodiče. I když mívají obvykle větší přehled než rodiče, ani oni neznají všechny možnosti povolání, aby mohli vždy poskytnout diferencovanou a správnou radu. V řadě vyspělých zemí jsou zřizovány specializované poradní orgány pro volbu povolání s ohledem na to, že je nejen v osobním, nýbrž i ve společenském zájmu, aby co nejvíce lidí našlo své správné místo v povolání. Odborné znalosti o individuálním průběhu normální i patologické puberty pomáhají dospělým osobám, zejména rodičům a učitelům, zvolit a najít přiměřenou a efektivní formu individuální sociální komunikace s dětmi ve vývojovém stadiu puberty. Literatura KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008. | | » vývojová etapa puberty |
| vývojová psychologie | >> | Psychologie duševního vývoje patří mezi základní psychologické vědy. Studuje vývoj jedince v průběhu celého života. Sleduje evoluci a involuci psychických procesů, stavů a vlastností osobnosti ve všech obdobích života, a to od početí až po smrt. Též ontogenetická psychologie. | | » vývojová psychologie |
| vývojová dysfázie | >> | redukovaná schopnost a dovednost adekvátně verbálně komunikovat v důsledku specificky narušeného vývoje řeči v důsledku závad či poruch řečových center mozku, i když vnější podmínky pro rozvoj řeči byly a jsou normální a přiměřené. Vývojová dysfázie může být receptivní (závada či porucha vnímání, pamatování a rozumění řeči), expresivní (závada či porucha schopnosti a dovednosti samostatného vyjadřování se řeči mluvenou i psanou) nebo je vývojová dysfázie smíšená. | | » vývojová dysfázie |
a ověřil editorStránky: <<předešlá-- --následující>>
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146
