ABZ.cz: slovník cizích slov - online hledání
Výsledky hledání výrazu v
| cizí slovo | odpovídající význam | vlastnosti | detail | |
|---|---|---|---|---|
| vyhýbavá porucha osobnosti | >> | osobnost úzkostná (anxiozní), s nedostatky v sebedůvěře, vnitřně napjatá, citlivá až přecitlivělá, se sklony k intropunitivitě a s problémy v mezilidských vztazích |  | » vyhýbavá porucha osobnosti |
| vyhýbavé chování | >> | snaha vyhnout se specifickým místům a emočně náročným situacím | | » vyhýbavé chování |
| výchova a její prostředky | >> | | » výchova a její prostředky | |
| výchova a její zkoumání | >> | VÝCHOVA v širším slova smyslu je vše, co formativně působí na osobnost jedince či na skupinu, tedy nejenom lidé, ale i události, věci, příroda, kultura. Všechny zdroje výchovného působení lze rozdělit na funkcionální (tj. nezáměrné, neuvědomované, bezděčné) a intencionální, tj. (záměrné, úmyslné, plánované). Výchova je podmíněna vnějšími a vnitřními faktory. Mezi vnější podmínky výchovy patří rodiče, škola, různé pracovní a jiné organizace, četba, media, televize aj. Mezi vnitřní podmínky výchovy patří věkové, vývojové zvláštnosti vychovávaného jedince, jeho osobnost, psychika, stav nervové soustavy, konstituce, zdraví či nemoc, závady a poruchy osobnosti atp. Ve srovnání s minulostí je podle brněnského psychologa Vladimíra Smékala (2003) osobnost současného dítěte a její socializace, tedy proces během něhož se jedinec začleňuje do společnosti a jeho vnější chování komplikováno větší rozvodovostí a krizovými situacemi české rodiny, konzumním životním stylem rodin, negativním vlivem televize a nevhodných počítačových her, častějším setkáním a experimentováním s drogami a závadovými referenčními skupinami, které jsou zatím typičtější pro velká města a velkoměsta než pro venkov. Za nejzávažnější psychické změny oproti psychickému profilu osobnosti dětí v minulosti lze podle V. Smékala považovat mírnou kognitivní akceleraci související s nebývalým pokrokem v telekomunikačních technologiích a s počítačovou gramotností dětí více než se stimulací četbou, dále nevyrovnaný vývoj psychomotoriky, ochuzení či retardaci emočního a sociálního vývoje, zpomalení vývoje vůle, zeslabení dovednosti vyvíjet volní úsilí. Dnešní škola je liberální a demokratická a usiluje o humanizaci, což sebou nese větší asertivnost, sebeprosazování dětí a mládeže. Výzkum pražského psychologa, profesora Univerzity Karlovy Stanislava Štecha (2005) na vzorku 150 velkoměstských (pražských) dětí ukázal např. zvýšený individualismus, zvýšenou kritičnost (zejména vůči škole a učitelům) a slabší smysl pro dodržování norem a pravidel optimální sociální komunikace. Potřebovali bychom ještě seriozní výzkum prožívání a chování současných venkovských dětí. U městských dětí někdy pozorujeme také větší dávku především verbální agresivity a neomalenosti než to bylo ve škole minulosti. Děti současné základní školy se jeví i jako vulgárnější než žáci základní školy v minulosti. Také tolerance učitelů a ostatních dospělých osob vůči vulgarizaci je a zřejmě i musí být někdy i větší než dříve. Slibný pro charakteristiku žáka současné základní školy je kvalitativní longitudinální výzkum Žák v měnících se podmínkách současné základní školy na který získala grant (grantový projekt GAČR 406/94/1417) pražská skupina školní etnografie (PSŠE), která působí na katedře pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Výzkumná skupina intenzivně zkoumala základní soubor od roku 1997 ve čtyřech třídách pražských škol (počet zkoumaných žáků byl 110). Monitorovány byly děti od jejich vstupu do školy až do devátého ročníku. Další dvě třídy (pražská a jedna venkovská) tvořily doplňkový soubor (35 dětí). Výzkumný tým tvořilo sedm odborných pracovníků na plný úvazek pracujících ve školách a další tři pracovníci participující na analýzách dat. Výzkumnou prací se zabývali např. psychologové Miroslav Rendl, Miloš Kučera, Miroslav Klusák, Vladimír Chrz, antropologové David Doubek, Markéta Levínská (roz. Rybová), etnografka Dana Bittnerová aj. Nešlo o intervenční studii, ale o monitorování, tj. o popis současného stavu bez intervence. Jelikož však jde o kvalitativní výzkum, jsou dosažené poznatky obtížně zobecnitelné. Sdělení o výzkumu mají zhusta esejistický ráz. Překvapivé jsou např. výsledky výzkumu v oblasti starosti současných dětí základní školy o zevnějšek. Markéta Levínská, jedna z výzkumných pracovnic zjistila, že děti odlišuji tzv. sociální oblečení, které není podle poslední módy. Poplatnost sociálnímu oblečení vede k označování některých spolužáků za sociály. Sociálové zase označují moderně a draze oblečené děti za hloupé zbohatlíky apod. Jinak se podle zevnějšku, oblečení a stylu chování označují děti např. jako frajeři a frajerky ("dámy"), intelektuály ("vědce") a intelektuálky, sportovce a sportovkyně. Vzhledem k výstřelkům dětské módy by se mělo uvažovat i o školních uniformách. Výchovný vztah je oboustranný, vzájemný. Každý člověk je svým prostředím nejen ovlivňován a formován, ale sám do svého prostředí aktivně zasahuje a svým způsobem si je utváří a přetváří. Je vychováván a sám ovlivňuje, "vychovává", např. tím, že vychovatel je nucen utvářet si určité postoje a přetvářet si je už proto, že pracuje s určitým konkrétním jedincem a nemůže k jeho osobitým projevům zůstat lhostejný. Za správnou výchovu je považována výchova akceptující dítě takové, jaké ve skutečnosti je. Akceptované (přijímané) dítě činí život pedagogů a rodičů zajímavějším, bohatším a u dítěte vede k pocitu životní jistoty a k optimálnímu, adekvátnímu zrání osobnosti. Každé výchovné působení má respektovat psychologické zásady, z nichž základní jsou podle L. Ďuriče a kol. tyto: - zásada přeměny vnějšího vlivu na vnitřní motivy, - zásada aktivního spolupůsobení žáka s výchovným působením pedagoga, - zásada stupňování účinku výchovného působení pedagoga širším společenským působením, - zásada konkrétnosti výchovného působení, konkrétnost vyplývá z proměnlivosti výchovných situací, - zásada stupňování účinku výchovného působení osobnostními vlastnostmi pedagoga. Přínosný je také model globální výchovy (Pike, C. a Selby, D.) jehož pět základních cílů zní: uvědomění si systému (studenti by měli získat schopnost myslet systémově a získat holistické pojetí vlastních schopností a možností), uvědomění si pohledů na svět (poznat, že není jen jeden pohled na svět a rozvíjet schopnost používat i jiné pohledy), pochopení vlastního vztahu k planetě (orientovat se na budoucnost, pochopit pojmy spravedlnost, lidská práva a odpovědnost), vědomí zapojení a připravenosti (osvojit si schopnosti k efektivní účasti na demokratickém rozhodovacím procesu), vědomí procesu (pochopit, že učení a osobní rozvoj je nepřetržitá cesta bez určitého konečného bodu, že i systémové pojetí světa může být v budoucnosti překonáno). Autorita pedagoga musí spočívat v jednotě slov a činů, ve vědomostech a správném metodickém postupu při výkladu učiva, v pedagogickém taktu a důkladné znalosti osobnosti žáků, v lásce ke svému povolání, v přísném, ale spravedlivém hodnocení žáků. Výchova bývá často členěna na složky, např.: světonázorová a rozumová, pracovní a polytechnická, mravní, estetická a tělesná. Žádná z těchto složek nesmí být při výchově zanedbávaná. Pedagog by měl mít optimistický názor na význam výchovy osobnosti a zároveň by měl svým vystupováním dávat příklad pracovitého a harmonického člověka, vzor pro osobní identifikaci, ztotožnění, nápodobu. Zde si připomeňme slova A.S. Makarenka: "Nemyslete si, že vychováváte své dítě pouze tehdy, když s ním mluvíte nebo když je poučujete nebo mu poroučíte. Vychováváte je v každé chvíli svého života, dokonce i tehdy, když nejste doma. Jak se oblékáte, jak mluvíte s jinými lidmi a o jiných lidech, jak se radujete, nebo jak jste smutní, jak jednáte s přáteli i s nepřáteli, jakým způsobem se smějete, jak čtete noviny - to vše má pro dítě velký význam." Výchova je totiž nejen záměrná (intencionální), ale také nezáměrná, bezděčná (funkcionální). Při skupinové výchově se neobejdeme bez dobrého hlasového fondu a bez hereckých schopností. Do hlasu musíme umět vědomě vkládat potřebnou míru energie, nesmlouvavosti nebo zase naopak přívětivosti atd. - podobně i do pantomimiky, mimiky a gestikulace. Jednotliví pedagogové by měli být důslední a jednotní, měli by mít stejná hodnotící měřítka a měli by usilovat o týmovou spolupráci. Často však nalézáme ve vztazích mezi spolupracovníky rivalitu, preferování, pocity hostility (nepřátelství) a méněcennosti, jindy zase pocity nadřazenosti atd. Při jednání s dětmi a mládeží by se pedagog neměl chtít stále ujišťovat o své moci a vnucovat jim naprostou poslušnost. Zejména velkou obezřetnost by měl pedagog projevovat v používání záporného hodnocení, které by především, nemělo být zbytečně redundantní a epické. Je nutné vymezit si vždy cíl záporného hodnocení a předvídat jeho následky. Musíme si umět představit, jak dítě záporné hodnocení přijme nejen navenek, ale i vnitřně. Děti často skrývají i mocné citové reakce, takže máme dojem, že jsou apatické, lhostejné, a proto volíme přespříliš tvrdý trest. Je žádoucí přizpůsobit způsob záporného hodnocení, místo a čas individualitě dítěte. Hodnotit máme přiměřeně věku, spravedlivě a včas. Přitom je nutné vyvarovat se tělesných trestů, odnímání jídla, dlouhého kázání a hanobení nebo trestání dítěte před jinými dětmi. Vhodnější jsou domluva, omezení výhod a požitků (např. návštěvy kina, sledování televizního pořadu). Postupujeme v souladu se zákonitostí nejmenšího možného, ale již účinného trestu. Citlivé, dobře formovatelné děti trestáme menšími tresty, často stačí pouhá domluva. Málo citlivé, těžko formovatelné děti trestáme výraznějšími tresty a psychicky ne zcela normální děti trestáme po poradě s odborníkem. Neunáhlujeme se s přehnaným záporným hodnocením tam, kde je naděje, že dítě samo chybu napraví. Malé děti přitom trestáme symbolicky a bezprostředně, aby si byly vědomy, za co jsou trestány. Lepší je mírný trest, který musí dítě dodržet, než příliš velký trest, ze kterého pak slevujeme. Nejlepší je bezprostřední hodnocení, které musí být promyšlené. Dítě musí mít jistotu, že bude hodnoceno jak v případě, kdy se bude chovat správně, tak v případě, kdy se dopustí přestupku, jinak se naučí riskovat. Nečekáme se záporným hodnocením tam, kde dítě ve svých přestupcích a chybách pokračuje, aby nebylo pozdě na nápravu. Hodnotíme děti (i záporně) přímo tam, kde lze očekávat zdravou sebekritickou reakci, a naopak začínáme od chvályhodných stránek osobnosti dítěte tam, kde lze očekávat komplikovanou obrannou reakci. I když používáme nátlaku a záporného hodnocení dítěte, je třeba ponechat mu jistotu, že je máme rádi. Dítě má být vždy přesvědčeno, že o ně máme osobní zájem, že máme pochopení pro jeho vady, že pečujeme o jeho dobrou budoucnost, že mu dáváme příležitost plně využít jeho schopností, sklonů a zájmů a že máme úctu k jeho osobnosti a ohled k jeho pocitu osobní důstojnosti. Musíme přitom počítat s relativní nezávislostí na chvále i haně u tzv. kompasových typů dětí, mládeže a dospělých. Tyto typy neztrácejí snadno svou identitu. Jsou řízeny zevnitř. Mají pevný pracovní a životní program a svůj systém cílů. Opakem lidí kompasového typu jsou osoby radarového typu, které jsou převážně řízeny zvenčí, a proto podstatněji závislé na chvále i trestu. Tyto osoby přijímají rovněž cíle svého vzdělávání a sebevzdělávání, výchovy a sebevýchovy, chování a jednání zvenčí. Získat takové lidi pro žádoucí cíle znamená motivovat je, aby těchto cílů chtěli dosáhnout. Nikdy nekritizujeme dítě všeobecně, ale zcela konkrétně, hodnotíme pouze nesprávné cíle a činy, ne celou osobnost. Počítejme přitom s obrannými mechanismy osobnosti, které jsou vlastně obranou pocitu důstojnosti člověka. Je to zejména racionalizace a projekce. Racionalizace je ospravedlňování sebe sama, např. vysvětlování záporných činů kladnými motivy nebo neúspěchů jako skrytých nebo částečných úspěchů. Projekce je promítání vlastních, hlavně záporných vlastností do druhých. Podle sebe soudím tebe, říká tomuto mechanismu lidová moudrost. Projekce je typická pro lidi bázlivé a impulzivní. Jestliže dítě reaguje na náš zásah prudkou obrannou reakcí ve smyslu racionalizace nebo projekce, znamená to, že má pocit nespravedlnosti nebo křivdy z naší strany a že je rozkolísán jeho sebecit. Abychom prudké obranné reakce neprovokovali, nesmíme na dítě útočit pod vlivem prvních dojmů, nesmíme mu přespříliš vyhrožovat a kritizovat je v afektu rozčilení, vzteku nebo podráždění. Nesmíme chyby zveličovat ve snaze dosáhnout účinku. Musíme zůstat věcní, nemáme vsouvat do kritiky svoje "já", zdůrazňovat bolest, kterou nám dítě způsobilo. Nemáme bránit hodnocenému dítěti v ospravedlňování, ale důvody, které uvádí, máme hodnotit kriticky. Výsledkem záporného hodnocení dítěte by mělo být vědomí, že trest je neměl zdeptat, ale vést k rozpoznání vlastní chyby a přimět je k nápravě chyby či nedostatku, případně je varovat před dalším přestupkem. Přitom dítěti naznačujeme možnosti nápravy. Je žádoucí vytvořit si pro nápravu, odstraňování přestupků dětí ve škole soustavu výchovných opatření od mírnějších k přísnějším, např.: - napomenutí žáka či žákyně (o samotě), - napomenutí žáka, žákyně během vyučování, - necháme žáka, žákyni chvíli stát v lavici, - necháme žáka či žákyni dočasně e sedět v přední lavici, - necháme žáka dočasně sedět samotného, - individuální pohovor učitele se žákem či žákyní o samotě, - pohovor učitele se žákem či žákyní před kolektivem, - zápis do příručního katalogu, resp. žákovské knížky, - rozhovor učitele o žákovi, žákyni s třídním učitelem, - pohovor třídního učitele se žákem, žákyní o samotě, - pohovor třídního učitele se žákem, žákyní před třídou, - pohovor učitele s rodiči žáka, žákyně, - pohovor třídního učitele s rodiči žáka, žákyně, - pohovor výchovného poradce školy (školního psychologa či psycholožky) se žákyní, žákem, - pohovor ředitele školy se žákem, žákyní a jeho rodiči, - projednání chování žákyně, žáka v pedagogické radě, - pohovor s rodiči žáka, žákyně ve výchovné komisi, - zajištění odborné diagnostické a nápravné péče o žáka, žákyně v příslušné pedagogicko-psychologické poradně, která může doporučit i změnu školního prostředí. V některých případech však nemůžeme postupovat důsledně po těchto stupních, ale musíme rovnou použít např. stupně postaveného výše. Chceme-li určit správný individuální přístup, správný typ výchovných incentiv (pobídek), stimulace, motivace a aktivizace žáka, musíme si vždy nejprve uvědomit, s jakým typem osobnosti máme co činit. Jiné typy výchovné stimulace budeme užívat u dětí dificilních, se zakomplexovanou osobností, jiné např. u žáků se sníženými či disharmonickými mentálními schopnostmi, u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí, u žáků neurotických, s poruchou chování nebo poruchou osobnosti. U různých typů problémových dětí je nutno utvářet kladné postoje a vlastnosti jejich osobnosti diferencovaně. Stupeň poruchy chování osobnosti je třeba hodnotit nejen podle síly symptomů (příznaků), nýbrž také podle odporu proti změně chybných přizpůsobovacích technik. Záporné hodnocení starším žákům (studentům) zdůvodňujeme, podobně jako i svoje požadavky zdůvodňujeme tím víc, čím je žák (student) starší a inteligentnější. Vždy je nutno řešit příčiny - rozlišovat, kde má dítě skutečně podíl viny, jinak je trest neúčinný nebo má účinek zcela opačný (např. u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí, jsou-li trestány za motorický neklid). Některé zcela nečekaně se objevující přestupky mohou být signálem i nastupujícího psychosomatického onemocnění - v takových případech je trest problematický. Tresty řadíme k tzv. negativním incentivám (záporným pobídkám). I když se jim nelze vyhnout úplně, je třeba počítat s tím, že incentivy pozitivní (kladné pobídky) jsou mnohem efektivnější, zvláště tehdy, připravíme-li pro ně dítěti situace už předem. Při pochvale žáka (studenta) rozeznáváme dva druhy ocenění. První, vhodnější, je zaměřen pouze na činnost samu. Zdůrazňuje, jak byla potřebná, obtížná a že byla dobře provedena: "To se ti povedlo, byl to obtížný úkol, ale podařilo se ti ho dobře splnit." Děti si už snadno z takového věcného hodnocení pro sebe závěr vyvodí. Druhý, méně vhodný způsob ocenění nechává stranou činnost a zaměřuje se jen na ocenění osoby, charakteru, vlastnosti: "Jsi výborný hoch, bez tebe bychom asi tu soutěž nevyhráli". Někteří žáci, žákyně ( studentky, studenti) si mohou občas provést hodnocení sami. Vyžaduje to ovšem naši kontrolu. Tento způsob učí sebekritice, a tím nepřímo také sebeovládání. Hodnocením jako prostředkem humanizace se zabývá např. slovenská pedagožka profesorka Univerzity Mateja Bela v Banské Bystrici Beata Kosová (1997, 2000). Každé dítě má mít podíl na životě každé skupiny, jejíž je členem. Je třeba vést děti k takové úrovni vztahů, aby se vychovávaly samy mezi sebou. Pak se některé výchovné záležitosti mohou přesunout např. i do žákovské organizace. Mocným prostředkem dosažení kázně je dobrý denní program, režim a vhodné zaměstnání dětí. Opomíjet by se neměla ani odborná individuální a skupinová psychorehabilitace, psychokorekce a psychoterapie hrou. Výchova má velmi blízko také k socializaci a k vrůstání do kulturních zvyklostí společnosti. Mimořádně velký význam mají uvedené zásady pro prevenci tzv. pedagogorefrakterních stavů (tzn. stavů, kde působení běžnými pedagogickými prostředky je částečně nebo zcela neúčinné) a pak při výchově dítěte, které již prošlo psychologickou či psychiatrickou péčí a nápravou. Pedagogorefrakterní stavy zvláště snadno vznikají u tzv. problémových dětí s vážnou poruchou chování, poruchou osobnosti nebo s duševní chorobou. Měli bychom si stále doplňovat své vzdělání z pedagogiky, psychologie, patopsychologie a managementu, abychom měli podklady pro individuální výchovný přístup a adekvátní komunikační interakce a intervence. Patologické momenty prostředí hrají důležitou roli při vzniku a upevňování psychopatologických tendencí, závad a poruch chování, prožívání a charakteru i v dospělosti. Člověk je ve svém chování, v používání přizpůsobovacích mechanismů a prožívání dalekosáhle ovlivněn zkušenostmi ze sociálních vztahů a výchovy v dětství a mládí. Jsou-li tyto zkušenosti nepříznivé, mohou ho osobnostně deformovat a desintegrovat. Literatura KOHOUTEK, R. Základy pedagogické psychologie. Akademické nakladatelství, Brno.184 s. ISBN 80-85867-94-X. | | » výchova a její zkoumání |
| výchova a učení | >> | VÝCHOVA je široce založený komplexní a celoživotní společenský proces ovlivňování a stimulování vývoje a rozvoje osobnosti, bohatě strukturovaný nejen v mimoškolní oblasti, ale i v samotné škole. Žádoucím výsledkem výchovy je rozvinutá harmonická osobnost. Tohoto optimálního výsledku však dosud ve výchovně vzdělávacím procesu nedosahuje poměrně velké množství dětí. U významného procenta dětí a mládeže dochází k problémovému a disharmonickému vývoji osobnosti pod vlivem mnoha různých faktorů, které působí jako bariéry osobnostního rozvoje (např. insuficientní vzdělávání, výchova sebevýchova, sebevzdělávání, podprůměrné rozumové schopnosti a dovednosti, závady a poruchy motivace, emocí a vůle, chování a prožívání, identifikace s nežádoucími vzory a jejich závislostní napodobování, deficity sociability, kooperace, koexistence, koordinace, reciprocity, asertivity, adaptivity a expresivity. Správná výchova akceptuje osobnost vychovávaného, saturuje jeho potřeby, vede ho k harmonii a k všestrannosti. Je přiměřeně autoritativní (řídící), cílevědomá, jednotná a vedoucí k sebevýchově. Osobnost je formována i jinými faktory než výchovou. To znamená, že psychologická problematika přesahuje problematiku výchovy. Pilířem vědecky podložené výchovy jsou pedagogika a psychologie, i když v poznání a řízení výchovného procesu se uplatňují ještě další vědy. Pedagogika zkoumá především finální vztahy, což znamená, že např. podstatou pedagogické diagnózy, resp. pedagogického hodnocení je chování žáků, hodnocené a klasifikované z hlediska cíle výchovy. Psychologie zkoumá především kauzální vztahy. To znamená, že např. ve srovnání s pedagogickou diagnózou (hodnocením) je obsahem psychologické diagnózy interpretace daného chování žáka z hlediska podmínek a příčin, které je způsobují. Příčiny hledá psychologie především v dědičnosti, zdravotním stavu člověka, prostředí a výchově. Základní činitelé vývoje působí na rychlost vývoje a způsoby utváření psychiky a osobnosti. Psychologie zkoumá člověka jako výsledek multikauzálních procesů, tj. jako výsledek výchovy. To znamená, že psychologická problematika osobnosti přesahuje rámec školy, a výchovy vůbec, a tím i pedagogiky. Nejobecnějším pojmem pedagogiky je výchova, nejobecnějším pojmem psychologie je učení - soubor specifických psychických procesů, nikoliv např. vyučování nebo jen učení se nové látce. UČENÍ je širším pojmem než výchova. I z tohoto hlediska přesahuje psychologický přístup k dětem, mladistvým a člověku vůbec rámec výchovně vzdělávacího procesu a výchovy v jejím celku. Spoluzakladatelem psychologie učení byl E. L. Thorndike (1874 - 1949). Za vrcholná léta pro schopnost učit se považoval údobí mezi 22 až 25 lety, po nichž následuje asi jednoprocentní pokles ročně, přičemž půl procenta připisoval vlivu stárnutí a zbytek dalším vlivům. Tyto výsledky publikoval v roce 1928.(Podle Hartla, 1999). Stadia kognitivního vývoje jedince studoval J. Piaget (1896- 1980). Navrhl rozlišovat stadium senzomotorické (O až 2 roky), stadium předoperační ( 2 až 7-8 let). Stadium konkrétních operací ( 7-8 až 11-12 let) a stadium formálních operací (11-12 a více let). Učení patří k nejdůležitějším teoretickým i praktickým problémům pedagogické psychologie. Je přitom chápáno v širokém slova smyslu jako opak zděděného, vrozeného, instinktivního. Nejde tedy pouze o učení ve škole, učíme se také chodit, mluvit, dodržovat společenské normy chování, získáváme různé zkušenosti. Člověk se vlastně učí značné části svých duševních reakcí (nejenom poznávacích, ale i citových a volních). Učení je vlastně utváření psychiky a osobnosti v průběhu vývoje jedince nejenom v mládí, ale během celého života. Učení je podmíněno vnějšími změnami prostředí a je provázeno vnitřními změnami v psychice lidí, což se jeví i ve změnách jejich chování. Výkon v učení v užším slova smyslu bývá znázorňován jednoduchým vzorcem v = s . m (v = výkon, s = schopnosti, m = motivace, tečka je symbol pro násobení). Existují ovšem i další vlivy ovlivňující výkon (např. podmínky prostředí rodinného, školního, pracovního). Bylo by tedy nesprávné pokládat učení za děj omezený pouze na školu. Člověk se učí také tím, že si hraje, že pracuje, že koná rozmanité činnosti. Učení také není záležitost jedné izolované duševní funkce nebo vlastnosti, paměti. Na učení se spolupodílí vedle paměti i vnímání, myšlení, vůle, city, motivy, charakter, celá psychika, celá osobnost člověka, a ta se také učením rozvíjí. Lidské učení je velmi složité a mnohotvárné. Někdy se setkáváme s formulací, že učení záleží v osvojování vědomostí, dovedností a návyků. To však je zjednodušená formulace, jde pouze o učení v užším slova smyslu. Ve skutečnosti se při učení vedle získávání vědomostí, dovedností a návyků mění také naše zájmy. Zájem o osvojovanou látku se může prohlubovat, ale může také slábnout, zejména když se učíme nevhodným způsobem. Učením se mění také schopnosti člověka, i když změna ve schopnostech bývá patrná až po delší době. Učením se také utvářejí rysy osobnosti člověka, jeho povahové vlastnosti. Učení např. formuje vůli žáka, protože žák musí překonávat různé překážky. Učením si také člověk navyká na různé způsoby trávení volného času.Jde o tzv. sociální učení. Druhem sociálního učení je učení observační při kterém se člověk učí také pouhým odpozorováním, nápodobou (imitací) nějaké akce (např. laskavé či agresivní) druhých lidí a z důsledků sociální komunikace, chování a jednání jiných lidí. V různých případech učení vystupuje do popředí vždy jiná složka, je však mezi nimi těsná souvislost. Určité zákony učení jsou společné pro všechny formy a složky od získávání vědomostí až po utváření rysů osobnosti. Je známou zkušeností, že různí lidé se učí nestejně rychle a nestejně kvalitně. Je to tím, že každá osobnost je jiná, každá má jiné schopnosti, jiné povahové a volní vlastnosti atd.. Proto také způsob učení, by měl být individualizovaný. Učení může být bezděčné (nepřímé, indirektivní, fakultativní) nebo úmyslné (přímé, direktivní, intencionální). U úmyslného učení je cílem naučit se něco. Oba zmíněné druhy učení se doplňují.Bezděčné učení je však příliš výběrové. Styly učení žáků a studentů se u nás zabývá např. J. Mareš (1998). Rozlišují se např. styl povrchový, který se opírá především o pamětní učení, memorování a styl hloubkový, rozumějící vycházející ze snahy postihnout smysl učiva, porozumět mu. Je-li cílem strategie učení porozumět slovům a větám ve studovaném textu, hovoří se o mikrostrategii učení. Je-li cílem porozumět textu jako celku, najít jeho hlavní myšlenku, jádro sdělení, jde o makrostrategii učení. Na závěr ještě k rozdílu mezi učením a vyučováním. Při učení působí člověk sám na sebe, kdežto vyučování je vždy interakce mezi učitelem a žákem. Samostatné studium, četba, poslech rozhlasu a televize, cestování, návštěva kulturních institucí a samostatné činnosti patří k tzv. autodidaktickým formám vzdělávání. Vyučování, výuka, konzultace, praktický výcvik, řízená praktická činnost patří k tzv. heterodidaktickým formám vyučování ve kterých je žák, student, posluchač řízen pedagogem. Bylo by přitom žádoucí, aby se kurikulum vyučovacích předmětů obohatilo o nácvik dovednosti učit se jak se učit daný předmět a jeho části a aby se tato technika učení a studia stala organickou součástí vyučovaných předmětů (Čáp Jan a Mareš Jiří, 2001). Přitom by se mělo vždy působit nejenom na levý mozek, ale i na pravý mozek každého žáka či studenta. Kurikulum vyučovacích předmětů by se tím změnilo na metakurikulum. Aby učitel postupoval v souladu se zásadami individuálního přístupu k žákům, musí dobře znát žáka a jeho individuální osobnostní vlastnosti a tendence. Literatura: KOHOUTEK, R. Základy pedagogické psychologie. Akademické nakladatelství CERM, Brno.184 s. ISBN 80-85867-94-X. | | » výchova a učení |
| výchova problémových dětí | >> | Výchova je podmíněna vnějšími a vnitřními faktory. Mezi vnější podmínky výchovy patří rodiče, škola, různé organizace, četba, televize, rozhlas. Mezi vnitřní podmínky výchovy patří věkové, vývojové zvláštnosti vychovávaného jedince, jeho osobnost, psychika, stav nervové soustavy, konstituce.Výchova v širším slova smyslu je vše, co působí na osobnost jedince či na skupinu, tedy nejenom lidé, ale i události, věci, příroda, kultura. Všechny zdroje výchovného působení lze rozdělit na bezděčné (funkcionální) a úmyslné i záměrné (intencionální). Výchovný vztah je oboustranný, vzájemný. Každý člověk je svým prostředím nejen ovlivňován a formován, ale sám do svého prostředí aktivně zasahuje a svým způsobem si je utváří a přetváří. Je vychováván a sám ovlivňuje, "vychovává", např. tím, že vychovatel je nucen utvářet si určité postoje a přetvářet si je už proto, že pracuje s určitým konkrétním jedincem a nemůže k jeho osobitým projevům zůstat lhostejný. Za správnou výchovu je považována výchova akceptující dítě takové, jaké ve skutečnosti je. Akceptované (přijímané) dítě činí život pedagogů a rodičů zajímavějším, bohatším a u dítěte vede k pocitu životní jistoty a k optimálnímu, adekvátnímu zrání osobnosti. Každé výchovné působení má respektovat psychologické zásady, z nichž základní jsou např. podle slovenských psychologů L. Ďuriče a kol. tyto: - přeměny vnějšího vlivu na vnitřní motivy, - aktivního spolupůsobení žáka s výchovným působením pedagoga, - stupňování účinku výchovného působení pedagoga širším společenským působením, - konkrétnosti výchovného působení, konkrétnost vyplývá z proměnlivosti výchovných situací, - stupňování účinku výchovného působení osobnostními vlastnostmi pedagoga. Přínosný je také model globální výchovy (Pike, C. a Selby, D.) jehož pět základních cílů zní: uvědomění si systému (studenti by měli získat schopnost myslet systémově a získat holistické pojetí vlastních schopností a možností), uvědomění si pohledů na svět (poznat, že není jen jeden pohled na svět a rozvíjet schopnost používat i jiné pohledy), pochopení vlastního vztahu k planetě (orientovat se na budoucnost, pochopit pojmy spravedlnost, lidská práva a odpovědnost), vědomí zapojení a připravenosti (osvojit si schopnosti k efektivní účasti na demokratickém rozhodovacím procesu), vědomí procesu (pochopit, že učení a osobní rozvoj je nepřetržitá cesta bez určitého konečného bodu, že i systémové pojetí světa může být v budoucnosti překonáno). Autorita pedagoga musí spočívat v jednotě slov a činů, ve vědomostech a správném metodickém postupu při výkladu učiva, v pedagogickém taktu a důkladné znalosti osobnosti žáků, v lásce ke svému povolání, v přísném, ale spravedlivém hodnocení žáků. Výchova bývá často členěna na složky, např.: světonázorová a rozumová, pracovní a polytechnická, mravní, estetická a tělesná. Žádná z těchto složek nesmí být při výchově zanedbávaná. Pedagog by měl mít optimistický názor na význam výchovy osobnosti a zároveň by měl svým vystupováním dávat příklad pracovitého a harmonického člověka, vzor pro osobní identifikaci, ztotožnění, nápodobu. Zde si připomeňme slova ukrajinského pedagoga Antona Semjonoviče Makarenka (1888-1939): "Nemyslete si, že vychováváte své dítě pouze tehdy, když s ním mluvíte nebo když je poučujete nebo mu poroučíte. Vychováváte je v každé chvíli svého života, dokonce i tehdy, když nejste doma. Jak se oblékáte, jak mluvíte s jinými lidmi a o jiných lidech, jak se radujete, nebo jak jste smutní, jak jednáte s přáteli i s nepřáteli, jakým způsobem se smějete, jak čtete noviny-to vše má pro dítě velký význam." Výchova je totiž nejen záměrná, ale také nezáměrná, bezděčná. Při skupinové výchově se neobejdeme bez dobrého hlasového fondu a bez hereckých schopností. Do hlasu musíme umět vědomě vkládat potřebnou míru vůle, energie, nesmlouvavosti nebo zase naopak emotivity, přívětivosti atd. - podobně i do pantomimiky, mimiky a gestikulace. Jednotliví pedagogové, ale i rodiče a vychovatelé by měli být důslední a jednotní, měli by mít stejná hodnotící měřítka a měli by usilovat o týmovou spolupráci. Často však nalézáme ve vztazích mezi spolupracovníky rivalitu, preferování, pocity hostility a méněcennosti, jindy zase pocity nadřazenosti atd. Při jednání s dětmi a mládeží by se pedagog neměl chtít stále ujišťovat o své moci a vnucovat jim naprostou poslušnost. Zejména velkou obezřetnost by měl pedagog projevovat v používání záporného hodnocení, které by především, nemělo být zbytečně redundantní a epické. Je nutné vymezit si vždy cíl záporného hodnocení a předvídat jeho následky. Musíme si umět představit, jak dítě záporné hodnocení přijme nejen navenek, ale i vnitřně. Děti často skrývají i mocné citové reakce, takže máme dojem, že jsou apatické, lhostejné, a proto volíme přespříliš tvrdý trest. Je žádoucí přizpůsobit způsob záporného hodnocení, místo a čas individualitě dítěte. Hodnotit máme přiměřeně věku, spravedlivě a včas. Přitom je nutné vyvarovat se tělesných trestů, odnímání jídla, dlouhého kázání a hanobení nebo trestání dítěte před jinými dětmi. Vhodnější jsou soukromé domluvy, omezení výhod a požitků (např. účasti na něčem, sledování televizního pořadu). Postupovat by se mělo v souladu se zákonitostí nejmenšího možného, ale již účinného trestu. Citlivé, dobře formovatelné děti lze trestat menšími tresty, často stačí pouhá domluva. Málo citlivé, těžko formovatelné děti lze trestat výraznějšími tresty a psychicky ne zcela normální děti trestáme po poradě s odborníkem. Neunáhlujeme se s přehnaným záporným hodnocením tam, kde je naděje, že dítě samo chybu napraví. Malé děti přitom trestáme symbolicky a bezprostředně, aby si byly vědomy, za co jsou trestány. Lepší je mírný trest, který musí dítě dodržet, než příliš velký trest, ze kterého pak slevujeme. Nejlepší je bezprostřední hodnocení, které musí být promyšlené. Dítě musí mít jistotu, že bude hodnoceno jak v případě, kdy se bude chovat správně, tak v případě, kdy se dopustí přestupku, jinak se naučí riskovat. Nečekáme se záporným hodnocením tam, kde dítě ve svých přestupcích a chybách pokračuje, aby nebylo pozdě na nápravu. Hodnotíme děti (i záporně) přímo tam, kde lze očekávat zdravou sebekritickou reakci, a naopak začínáme od chvályhodných stránek osobnosti dítěte tam, kde lze očekávat komplikovanou obrannou reakci. I když používáme nátlaku a záporného hodnocení dítěte, je třeba ponechat mu jistotu, že je máme rádi. Dítě má být vždy přesvědčeno, že o ně máme osobní zájem, že máme pochopení pro jeho vady, že pečujeme o jeho dobrou budoucnost, že mu dáváme příležitost plně využít jeho schopností, sklonů a zájmů a že máme úctu k jeho osobnosti a ohled k jeho pocitu osobní důstojnosti. Musíme přitom počítat s relativní nezávislostí na chvále i haně u tzv. kompasových typů dětí, mládeže a dospělých. Tyto typy neztrácejí snadno svou identitu. Jsou řízeny zevnitř. Mají pevný pracovní a životní program a systém cílů. Opakem lidí kompasového typu jsou osoby radarového typu, které jsou převážně řízeny zvenčí, a proto podstatněji závislé na chvále i trestu. Nikdy nekritizujeme dítě všeobecně, ale zcela konkrétně, hodnotíme pouze nesprávné činy, ne celou osobnost. Počítejme přitom s obrannými mechanismy osobnosti, které jsou vlastně obranou pocitu důstojnosti člověka. Je to zejména racionalizace a projekce. Racionalizace je sebeospravedlňování, např. vysvětlování záporných činů kladnými motivy nebo neúspěchů jako skrytých nebo částečných úspěchů. Projekce je promítání vlastních, hlavně záporných vlastností do druhých. Podle sebe soudím tebe, říká tomuto mechanismu lidová moudrost. Projekce je typická pro lidi bázlivé a impulzivní. Jestliže dítě reaguje na náš zásah prudkou obrannou reakcí ve smyslu racionalizace nebo projekce, znamená to, že má pocit nespravedlnosti nebo křivdy z naší strany a že je rozkolísán jeho sebecit. Abychom prudké obranné reakce neprovokovali, nesmíme na dítě útočit pod vlivem prvních dojmů, nesmíme mu přespříliš vyhrožovat a kritizovat je v afektu rozčilení, vzteku nebo podráždění. Nesmíme chyby zveličovat ve snaze dosáhnout účinku. Musíme zůstat věcní, nemáme vsouvat do kritiky svoje "já", zdůrazňovat bolest, kterou nám dítě způsobilo. Nemáme bránit hodnocenému dítěti v sebe ospravedlňování, ale důvody, které uvádí, máme hodnotit kriticky. Výsledkem záporného hodnocení dítěte by mělo být vědomí, že trest je neměl zdeptat, ale vést k rozpoznání vlastní chyby a přimět je k nápravě chyby či nedostatku, případně je varovat před dalším přestupkem. Přitom dítěti naznačujeme možnosti nápravy. Je žádoucí vytvořit si pro nápravu, odstraňování přestupků dětí ve škole soustavu výchovných opatření od mírnějších k přísnějším, např.: - napomenutí žáka o samotě, - napomenutí žáka během vyučování, - necháme žáka chvíli stát v lavici, - necháme žáka dočasně či trvale sedět v přední lavici, - necháme žáka dočasně či trvale sedět samotného, - pohovor učitele se žákem o samotě, - pohovor učitele se žákem před kolektivem, - zápis do příručního katalogu, resp. žákovské knížky, - rozhovor učitele o žákovi s třídním učitelem, - pohovor třídního učitele se žákem o samotě - pohovor třídního učitele se žákem před třídním kolektivem, - pohovor učitele s rodiči žáka, - pohovor třídního učitele s rodiči žáka, - pohovor výchovného poradce školy se žákem, - pohovor ředitele školy se žákem a jeho rodiči, - projednání chování žáka v pedagogické radě, - pohovor s rodiči žáka ve výchovné komisi, - zajištění odborné diagnostické a nápravné péče o žáka v příslušné pedagogicko-psychologické poradně, která mu může doporučit změnu školního prostředí. V některých případech však nemůžeme postupovat důsledně po těchto stupních, ale musíme rovnou použít např. stupně postaveného výše. Chceme-li určit správný individuální přístup, správný typ výchovných incentiv, stimulace, motivace a aktivizace žáka, musíme si vždy nejprve uvědomit, s jakým typem osobnosti máme co činit. Jiné typy výchovné stimulace budeme užívat u dětí se zakomplexovanou osobností, jiné u žáků se sníženými či disharmonickými mentálními schopnostmi, u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí, u žáků neurotických, psychopatických atd. U různých typů problémových dětí je nutno utvářet kladné postoje a vlastnosti jejich osobnosti diferencovaně. Stupeň poruchy chování osobnosti je třeba hodnotit nejen podle síly symptomů (příznaků), nýbrž také podle odporu proti změně chybných přizpůsobovacích technik. Záporné hodnocení starším žákům (studentům) zdůvodňujeme, podobně jako i svoje požadavky zdůvodňujeme tím víc, čím je žák (student) starší a inteligentnější. Vždy je nutno řešit příčiny-rozlišovat, kde má dítě skutečně podíl viny, jinak je trest neúčinný nebo má účinek zcela opačný (např. u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí, jsou-li trestány za motorický neklid). Některé zcela nečekaně se vyskytující přestupky mohou být signálem i nastupujícího somatického onemocnění - v takových případech je trest problematický. Tresty řadíme k tzv. negativním incentivám. I když se jim nelze vyhnout úplně, je třeba počítat s tím, že incentivy pozitivní (kladné pobídky) jsou mnohem efektivnější, zvláště tehdy, připravíme-li pro ně dítěti situace už předem. Při pochvale dítěte rozeznáváme dva druhy ocenění. První, vhodnější, je zaměřen pouze na činnost samu. Zdůrazňuje, jak byla potřebná, obtížná a že byla dobře provedena: "To se ti povedlo, byl to obtížný úkol, ale podařilo se ti ho dobře splnit." Děti si už snadno z takového věcného hodnocení pro sebe závěr vyvodí. Druhý, méně vhodný způsob ocenění nechává stranou činnost a zaměřuje se jen na ocenění osoby, charakteru, vlastnosti: "Jsi výborný hoch (výborná dívka), bez tebe bychom asi tu soutěž nevyhráli". Některé děti si mohou občas provést hodnocení sami. Vyžaduje to ovšem naši kontrolu.Tento způsob učí sebekritice, a tím nepřímo také sebeovládání. Hodnocením jako prostředkem humanizace se zabývá např. Beata Kosová (1997, 2000). Každé dítě má mít podíl na životě skupiny. Je třeba vést děti k takové úrovni vztahů, aby se vychovávaly samy mezi sebou. Pak se některé výchovné záležitosti mohou přesunout i do žákovské organizace. Mocným prostředkem dosažení kázně je dobrý denní program, režim a vhodné zaměstnání dětí. Opomíjet by se neměla ani odborná individuální a skupinová psychoterapie hrou. Výchova má velmi blízko také k socializaci a k vrůstání do kulturních zvyklostí společnosti. Mimořádně velký význam mají uvedené zásady pro prevenci tzv. pedagogorefrakterních stavů (tzn. stavů, kde působení běžnými pedagogickými prostředky je částečně nebo zcela neúčinné) a pak při výchově dítěte, které již prošlo psychologickou nápravou. Pedagogorefrakterní stavy zvláště snadno vznikají u tzv. problémových dětí. Měli bychom si stále doplňovat své vzdělání z pedagogiky, psychologie, patopsychologie a managementu, abychom měli podklady pro adekvátní individuální výchovný přístup. Člověk je ve svém chování, v používání přizpůsobovacích mechanismů a prožívání dalekosáhle ovlivněn zkušenostmi ze vztahů a výchovy v dětství a mládí. Jsou-li tyto zkušenosti nepříznivé, mohou ho dezintegrovat. Patologické momenty prostředí hrají důležitou roli při vzniku a upevňování psychopatologických tendencí, poruch chování a charakteru i v dospělosti. Přestupky, nekázeň, abnormální chování, nevhodné používání přizpůsobovacích mechanismů je formováno nejen reálnými negativními zážitky z prostředí, reálnými okolnostmi, ale také nepřiměřenými interpretacemi, subjektivními výklady a vysvětleními fakt. Mnohé nežádoucí projevy chování, nekázeň, přestupky atp. ukazují na chybné zpracování zkušeností, zážitků, konfliktů, stresů, frustrací a na chybnou životní perspektivu. Pro poznání a odstraňování těchto chybných přizpůsobovacích technik je vhodná multidimenzionální diagnostika a kombinovaná psychokorekce (bez závislosti na jedné ortodoxní škole). Etiologie mnoha duševních poruch a onemocnění člověka ukazuje nezřídka na genetické vlivy a na nevhodné a defektní způsoby výchovy, zejména v raném období života člověka. Činnost miliard nervových buněk a bilionů jejich vzájemných spojů v lidském mozku si můžeme představit jako plastickou tvorbu, ukládání a vzájemné porovnávání "map" našeho zevního a vnitřního světa. S mnohými "mapami" ("vzorců chování") přicházíme na svět, vytvořila je dědičnost. Další se tvoří během života způsobem výchovy a sebevýchovy, zkušenostmi, učením. "Mapy" našich zkušeností a způsobů chování mohou být dlouhodobé, celoživotní nebo jen krátkodobé či dokonce prchavé. Některé "mapy" jsou nepřesné nebo dokonce defektní, matoucí. Proto někteří lidé nepřesně či defektně, nereálně, nediferencovaně hodnotí skutečnost. Některé "mapy" se přitom "zakreslují" bezchybně či adekvátně a optimálně jen v určitých senzitivních obdobích (např. mapy řeči). | | » výchova problémových dětí |
| výchova tvořivosti | >> | Ve školách se předpokládá přesun akcentu na paměťové vyučování a na osvojování jednodušších poznávacích procesů na vyšší kognitivní procesy, jmenovitě na systematické rozvíjení samostatného hodnotícího, kritického a tvořivého (kreativního) uvažování a teoretického myšlení. Zdůrazňuje se také výchovné formování takových vlastností osobnosti, jakými jsou citová a volní vyspělost, adekvátní socializace a autoregulace, vybudování progresivních motivačních systémů, které by vedly k rozvoji člověka na celý život. Současná výchova často tvořivost nerozvíjí, ale spíše ji někdy potlačuje. Není však dosud jednoznačně zjištěno, nakolik je úbytek tvořivosti s věkem přirozeným jevem vývoje a nakolik je možno tento úbytek připisovat výchově a dané kultuře. Tvořivé schopnosti údajně ubývají kolem 5. roku, rostou prý v 1., 2. a 3. ročníku a v 8. ročníku základní školy. Kolem 6. a 7. ročníku je údajně patrný pokles tvořivého myšlení. V každém případě však platí, že výchova nezřídka nerozvíjí všechny intelektuální schopnost a dovednosti. Zanedbávají se hlavně schopnosti divergentního myšlení. Nejčastěji je kritizována edukace (výuka a výchova) autoritativními způsoby, předkládání "fixního, rigidního programu", který děti a mládež vede k mentální pasivitě. Při výchově schopností a dovedností obsažených ve faktorech divergentního, tvořivého myšlení, je třeba dbát na to, aby se nevytvářely jen zavedená schémata myšlení, jen fixní myšlenkové vzory, "prefabrikáty", aby se potlačovaly návyky uvažovat pouze v mezích daných minulou zkušeností. Je třeba vychovávat schopnost a dovednost být citlivý k problémům a nacházet netradiční konstruktivní přístupy k řešení problémů. Důležitý je i transfer tréninku z jednoho předmětu na druhý, nalézání společných principů. To vede k rozvíjení schopností flexibility, redefinice a originality. Někdy je nebezpečný i příliš kritický úsudek, který se často uplatňuje při posuzování nových myšlenek a činností, čímž se jednat mohou vyloučit mnohé oblasti zkušeností, jednak se může už v zárodku potlačit tvořivý nápad. Učitelé by neměli trvat na absolutně doslovné reprodukci svých myšlenek, bez tolerování individuálních myšlenkových soudů a mentálních vztahů uvedených žákem. V praxi lze pozorovat, že např. někteří učitelé potlačují zvýšenou spontaneitu žáků i svých dětí. Zvláště u vlastních dětí mají obavy, aby projevy zvýšené fantazie a spontaneity nebyly považovány za projevy infantility, intelektového opoždění nebo dokonce duševní nenormálnosti (abnormality).. Srovnávají stále své vlastní děti s jinými a tím spoutávají jejich osobní zvláštností i spontaneitu a tvořivost. Je třeba odstraňovat ty vlastnosti osobnosti, které mají nepříznivý vliv na tvořivost, jako je nedostatek sebedůvěry, nedostatek důvěry ve své osobní či individuální a specifické schopnosti a dovednosti, pochybnosti o svých tvůrčích schopnostech, snaha o naprostou, maximální a detailní perfektnost, bázlivost a úsilí o adaptivitu a konformitu. Je třeba více upřednostňovat nápaditost, fantazii, vizualizaci, empatii, vcítění a autentickou objektivní i subjektivní tvořivost a spontaneitu, vlastní objevování) i toho co již bylo někým jiným dávno objeveno) před pouhou identifikací s autoritou a pouhé reprodukování autoritou předložených informací, vědomostí, znalostí a dovedností. To by si měli dobře uvědomovat rodiče a vychovatelé všech typů, kteří expresivitu, spontánnost a fantazii často nedoceňují a zaměňují je za nekázeň. Mělo by se v hojnější míře vyučovat tvořivými způsoby, jako je experiment, manipulace, pátrání. Mělo by se rozvíjet učení z vlastní iniciativy, cvičení v samostatném uvažování a myšlení spolu s rozvíjením dovednosti, jak se učit i svou vlastní metodou (podle svého). Učitel by měl vytvářet takovou atmosféru, takové sociální klima vyučování, která vyvolává u žáků zvídavost a úsilí učit se i za využití možnosti vlastního uvažování a tvoření. K nejvážnějším inhibičním činitelům tvořivosti patří patrně postihy za přerušování výkladu učitele otázkami žáků. Bylo by asi třeba více podporovat ve vyučování prvek diskuse mezi učitelem a žáky. Žáci a žákyně, studenty a studenti by měli mít dovoleno více diskutovat a více se tázat, a dokonce slušným způsobem oponovat, projevovat i svůj nesouhlas s tím, co se jim předkládá jako hotové. K tomu by ovšem bylo žádoucí snížit počty žáků ve třídách. Metodu tvůrčí práce může studentům nejlépe vštípit ten učitel, který má sám blízko k tvůrčí vědecké práci nebo umění. Učitel, který "jen učí", předává zpravidla pouze faktografické znalosti. Výchozím metodologickým základem pro vyhledávání talentované mládeže na školách musí být především osvojení odpovídajících odborně pedagogických a psychologických znalostí pedagogickými pracovníky a vychovateli. V tomto smyslu půjde především o seznámení s příslušnými poznatky vývojové psychologie, psychologie osobnosti a sociální psychologie mládeže. Zvláštní, specifické schopnosti a dovednosti se u dětí projeví obvykle během školní docházky ve vyšších ročnících základní školy. Na talentované žáky může nejdříve upozornit třídní učitel nebo některý z ostatních vyučujících. Výchovný poradce by měl zavést evidenci talentovaných žáků, sledovat jejich další rozvoj a usměrňovat jej ve spolupráci s ostatními učiteli, a to během celé školní docházky. V oblasti výchovného poradenství a zejména v činnosti pedagogicko-psychologických poraden lze používat specifických metod k zjišťování vloh a jejich dané úrovně. V tomto smyslu by měly prohloubit spolupráci s těmito pracovišti školy (třídní učitelé a výchovní poradci) a více využívat odborné kapacity poradenských pracovníků, zvláště psychologů zejména v těch případech, kdy se jedná o všestranně nadaného žáka nebo studenta, kterému bude třeba přesněji vymezit za pomoci standardizovaných psychologických diagnostických metod jeho správnou oborovou, uměleckou nebo vědeckou a technickou orientaci v oblasti výběru a volby povolání či studia. Literatura: Hlavsa, J. Metody výchovy k tvořivosti. Praha: SPN,1986. Kohoutek, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002. | | » výchova tvořivosti |
| vychovatelnost | >> | schopnost a dovednost osvojit si výchovou i sebevýchovou normální chování, sociální komunikaci a sociabilní interakce i intervence | | » vychovatelnost |
| výchovné determinanty psychiky a osobnosti | >> | Výchova je podmíněna vnějšími a vnitřními faktory. Mezi vnější podmínky výchovy patří rodiče, škola, vrstevníci, party, referenční skupiny, různé organizace, četba, televize. Mezi vnitřní podmínky výchovy patří věkové, vývojové zvláštnosti vychovávaného jedince, jeho osobnost, psychika, stav nervové soustavy, konstituce. Výchova v širším slova smyslu je vše, co působí na osobnost jedince či na skupinu, tedy nejenom lidé, ale i události, věci, příroda, kultura. Všechny zdroje výchovného působení lze rozdělit na bezděčné a úmyslné, tedy funkcionální a intencionální. Výchovný vztah je oboustranný, vzájemný. Každý člověk je svým prostředím nejen ovlivňován a formován, ale sám do svého prostředí aktivně zasahuje a svým způsobem si je utváří a přetváří. Je vychováván a sám ovlivňuje, "vychovává", např. tím, že vychovatel je nucen utvářet si určité postoje a přetvářet si je už proto, že pracuje s určitým konkrétním jedincem a nemůže k jeho osobitým projevům zůstat lhostejný. Za správnou výchovu je považována výchova akceptující dítě takové, jaké ve skutečnosti je. Akceptované (přijímané) dítě činí život pedagogů a rodičů zajímavějším, bohatším a u dítěte vede k pocitu životní jistoty a k optimálnímu, adekvátnímu zrání osobnosti. Každé výchovné působení má respektovat psychologické zásady, z nichž základní jsou podle L. Ďuriče a kol. tyto zásady: - přeměny vnějšího vlivu na vnitřní motivy, - aktivního spolupůsobení žáka s výchovným působením pedagoga, - stupňování účinku výchovného působení pedagoga širším společenským působením, - konkrétnosti výchovného působení, která vyplývá z proměnlivosti výchovných situací, - stupňování účinku výchovného působení osobnostními vlastnostmi pedagoga. Přínosný je také model globální výchovy (Pike, C. a Selby, D.) jehož pět základních cílů zní: uvědomění si systému (studenti by měli získat schopnost myslet systémově a získat holistické pojetí vlastních schopností a možností), uvědomění si pohledů na svět (poznat, že není jen jeden pohled na svět a rozvíjet schopnost používat i jiné pohledy), pochopení vlastního vztahu k planetě (orientovat se na budoucnost, pochopit pojmy spravedlnost, lidská práva a odpovědnost), vědomí zapojení a připravenosti (osvojit si schopnosti k efektivní účasti na demokratickém rozhodovacím procesu), vědomí procesu (pochopit, že učení a osobní rozvoj je nepřetržitá cesta bez určitého konečného bodu, že i systémové pojetí světa může být v budoucnosti překonáno). Autorita pedagoga musí spočívat v jednotě slov a činů, ve vědomostech a správném metodickém postupu při výkladu učiva, v pedagogickém taktu a důkladné znalosti osobnosti žáků, v lásce ke svému povolání, v přísném, ale spravedlivém hodnocení žáků. Výchova bývá často členěna na složky, např.: světonázorová a rozumová, pracovní a polytechnická, mravní, estetická a tělesná. Žádná z těchto složek nesmí být při výchově zanedbávaná. Pedagog by měl mít optimistický názor na význam výchovy osobnosti a zároveň by měl svým vystupováním dávat příklad pracovitého a harmonického člověka, vzor a model pro osobní identifikaci, ztotožnění, nápodobu. Zde si připomeňme slova A.S. Makarenka: "Nemyslete si, že vychováváte své dítě pouze tehdy, když s ním mluvíte nebo když je poučujete nebo mu poroučíte. Vychováváte je v každé chvíli svého života, dokonce i tehdy, když nejste doma. Jak se oblékáte, jak mluvíte s jinými lidmi a o jiných lidech, jak se radujete, nebo jak jste smutní, jak jednáte s přáteli i s nepřáteli, jakým způsobem se smějete, jak čtete noviny-to vše má pro dítě velký význam." Výchova je totiž nejen záměrná (intencionální), ale také nezáměrná, bezděčná (funkcionální). Při skupinové výchově se neobejdeme bez dobrého hlasového fondu a bez hereckých schopností. Do hlasu musíme umět vědomě vkládat např. potřebnou míru energie, nesmlouvavosti nebo zase naopak přívětivosti-podobně i do pantomimiky, mimiky a gestikulace. Jednotliví pedagogové by měli být důslední a jednotní, měli by mít stejná hodnotící měřítka a měli by usilovat o týmovou spolupráci. Často však nalézáme ve vztazích mezi spolupracovníky rivalitu, preferování, pocity hostility (nepřátelství) a méněcennosti, jindy zase pocity nadřazenosti atd. Při jednání s dětmi a mládeží by se pedagog neměl chtít stále ujišťovat o své moci a vnucovat jim naprostou poslušnost. Zejména velkou obezřetnost by měl pedagog projevovat v používání záporného hodnocení, které by především, nemělo být zbytečně redundantní a epické. Je nutné vymezit si vždy cíl záporného hodnocení a předvídat jeho následky, musíme si umět představit, jak dítě záporné hodnocení přijme nejen navenek, ale i vnitřně. Děti často skrývají i mocné citové reakce, takže máme dojem, že jsou apatické, lhostejné, a proto např. volíme přespříliš tvrdý trest. Je žádoucí přizpůsobit způsob záporného hodnocení, místo a čas individualitě dítěte. Hodnotit máme přiměřeně věku, spravedlivě a včas. Přitom je nutné vyvarovat se tvrdých tělesných trestů, odnímání jídla, dlouhého kázání a hanobení nebo trestání dítěte před jinými dětmi. Vhodnější jsou domluvy mezi o samotě, omezení výhod a požitků (např. návštěvy kina, sledování televizního pořadu). Postupujeme v souladu se zákonitostí nejmenšího možného, ale již účinného trestu. Citlivé, dobře formovatelné děti trestáme menšími tresty, často stačí pouhá domluva. Málo citlivé, těžko formovatelné děti trestáme výraznějšími tresty a psychicky ne zcela normální děti trestáme po poradě s odborníkem. Neunáhlujeme se s přehnaným záporným hodnocením tam, kde je naděje, že dítě samo chybu napraví. Malé děti přitom trestáme symbolicky a bezprostředně, aby si byly vědomy, za co jsou trestány. Lepší je mírný trest, který musí dítě celý absolvovat než příliš velký trest, ze kterého pak slevujeme. Nejlepší je bezprostřední hodnocení, které musí být promyšlené. Dítě musí mít jistotu, že bude hodnoceno jak v případě, kdy se bude chovat správně, tak v případě, kdy se dopustí přestupku, jinak se naučí riskovat. Nečekáme se záporným hodnocením tam, kde dítě ve svých přestupcích a chybách pokračuje, aby nebylo pozdě na nápravu. Hodnotíme děti (i záporně) přímo tam, kde lze očekávat zdravou sebekritickou reakci, a naopak začínáme od chvályhodných stránek osobnosti dítěte tam, kde lze očekávat komplikovanou obrannou reakci. I když používáme nátlaku a záporného hodnocení dítěte, je třeba ponechat mu jistotu, že je máme rádi. Dítě má být vždy přesvědčeno, že o ně máme osobní zájem, že máme pochopení pro jeho vady, že pečujeme o jeho dobrou budoucnost, že mu dáváme příležitost plně využít jeho schopností a dovedností, sklonů a zájmů a že máme úctu k jeho osobnosti a ohled k jeho pocitu osobní důstojnosti. Musíme přitom počítat s relativní nezávislostí na chvále i haně u tzv. kompasových typů dětí, mládeže a dospělých. Tyto typy neztrácejí snadno svou identitu. Jsou řízeny zevnitř. Mají pevný pracovní a životní program a systém cílů. Opakem lidí kompasového typu jsou osoby radarového typu, které jsou převážně řízeny zvenčí, a proto podstatněji závislé na chvále i trestu. Nikdy nekritizujeme dítě všeobecně, ale zcela konkrétně, hodnotíme pouze nesprávné činy, ne celou osobnost. Počítejme přitom s obrannými mechanismy osobnosti, které jsou vlastně obranou pocitu důstojnosti člověka. Je to zejména racionalizace a projekce. Racionalizace je ospravedlňování sebe sama, např. vysvětlování záporných činů kladnými motivy nebo neúspěchů jako skrytých nebo částečných úspěchů. Projekce je promítání vlastních, hlavně záporných vlastností do druhých. Podle sebe soudím tebe, říká tomuto mechanismu lidová moudrost. Projekce je typická pro lidi bázlivé a impulzivní. Jestliže dítě reaguje na náš zásah prudkou obrannou reakcí ve smyslu racionalizace nebo projekce, znamená to, že má pocit nespravedlnosti nebo křivdy z naší strany a že je rozkolísán jeho sebecit. Abychom prudké obranné reakce neprovokovali, nesmíme na dítě útočit pod vlivem prvních dojmů, nesmíme mu přespříliš vyhrožovat a kritizovat je v afektu rozčilení, vzteku nebo podráždění. Nesmíme chyby zveličovat ve snaze dosáhnout účinku. Musíme zůstat věcní, nemáme vsouvat do kritiky svoje "já", zdůrazňovat bolest, kterou nám dítě způsobilo. Nemáme bránit hodnocenému dítěti v ospravedlňování, ale důvody, které uvádí, máme hodnotit kriticky. Výsledkem záporného hodnocení dítěte by mělo být vědomí, že trest je neměl zdeptat, ale vést k rozpoznání vlastní chyby a přimět je k nápravě chyby či nedostatku, případně je varovat před dalším přestupkem. Přitom dítěti naznačujeme možnosti nápravy. Je žádoucí vytvořit si pro nápravu, odstraňování přestupků dětí ve škole soustavu výchovných opatření od mírnějších k přísnějším, např.: - napomenutí žáka či žákyně o samotě, - napomenutí žáka během vyučování, - necháme žáka chvíli stát v lavici, - necháme žáka dočasně či trvale sedět v přední lavici, - necháme žáka dočasně či trvale sedět samotného, - pohovor učitele se žákem o samotě, - pohovor učitele se žákem před kolektivem, - zápis do příručního katalogu, resp. do žákovské knížky, - rozhovor učitele o žákovi s třídním učitelem, - pohovor třídního učitele se žákem o samotě, - pohovor třídního učitele se žákem před třídním kolektivem, - pohovor učitele s rodiči žáka či žákyně, - pohovor třídního učitele s rodiči žáka či žákyně, - pohovor výchovného poradce nebo školního psychologa nebo speciálního pedagoga školy se žákem a jeho rodiči, - pohovor ředitele školy se žákem či žákyní a jeho rodiči, - projednání chování žáka či žákyně v pedagogické radě, - pohovor s rodiči žáka či žákyně ve výchovné komisi, - zajištění odborné diagnostické a nápravné péče o žáka v příslušné pedagogicko-psychologické poradně, která mu může doporučit např. i změnu školního prostředí. V některých případech však nemůžeme postupovat důsledně po těchto stupních, ale musíme rovnou použít např. stupně postaveného výše. Chceme-li určit správný individuální přístup, správný typ výchovných incentiv (pobídek), stimulace, motivace a aktivizace žáka, musíme si vždy nejprve uvědomit, s jakým typem osobnosti máme co činit. Jiné typy výchovné stimulace budeme užívat u dětí se zakomplexovanou osobností, jiné u žáků se sníženými či disharmonickými mentálními schopnostmi, u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí, u žáků neurotických, s poruchou chování nebo osobnosti. U různých typů problémových dětí je nutno utvářet kladné postoje a vlastnosti jejich osobnosti diferencovaně. Stupeň poruchy chování osobnosti je třeba hodnotit nejen podle síly symptomů (příznaků), nýbrž také podle odporu proti změně chybných přizpůsobovacích technik. Záporné hodnocení starším žákům (studentům) zdůvodňujeme, podobně jako i svoje požadavky zdůvodňujeme tím víc, čím je žák (student) starší a inteligentnější. Vždy je nutno řešit příčiny-rozlišovat, kde má dítě skutečně podíl viny, jinak je trest neúčinný nebo má účinek zcela opačný (např. u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí, jsou-li trestány za motorický neklid). Některé zcela nečekaně se objevující přestupky mohou být signálem i nastupujícího somatického onemocnění-v takových případech je trest problematický. Tresty řadíme k tzv.negativním incentivám. I když se jim nelze vyhnout úplně, je třeba počítat s tím, že incentivy pozitivní (kladné pobídky) jsou často mnohem efektivnější, zvláště tehdy, připravíme-li pro ně dítěti situace už předem. Při pochvale žáka (studenta) rozeznáváme dva druhy ocenění. První, vhodnější, je zaměřen pouze na činnost samu. Zdůrazňuje, jak byla potřebná, obtížná a že byla dobře provedena: "To se ti povedlo, byl to obtížný úkol, ale podařilo se ti ho dobře splnit." Děti si už snadno z takového věcného hodnocení pro sebe závěr vyvodí. Druhý, někdy méně vhodný způsob ocenění nechává stranou činnost a zaměřuje se jen na ocenění osoby, charakteru, vlastnosti: "Jsi výborný hoch, bez tebe bychom asi tu soutěž nevyhráli". Někteří žáci (studenti) si mohou občas provést hodnocení sami. Vyžaduje to ovšem naši kontrolu. Tento způsob učí sebekritice, a tím nepřímo také sebeovládání. Hodnocením jako prostředkem humanizace se zabývá např. slovenská profesorka pedagogiky Beata Kosová (1997, 2000). Každé dítě má mít podíl na životě skupiny. Je třeba vést děti k takové úrovni vztahů, aby se vychovávaly samy mezi sebou. Pak se některé výchovné záležitosti mohou přesunout i do žákovské organizace. Mocným prostředkem dosažení kázně je dobrý denní program, režim a vhodné zaměstnání dětí. Opomíjet by se neměla ani odborná individuální a skupinová psychoterapie hrou. Výchova má velmi blízko také k socializaci a k vrůstání do kulturních zvyklostí společnosti. Mimořádně velký význam mají uvedené zásady pro prevenci tzv. pedagogorefrakterních stavů (tzn. stavů, kde působení běžnými pedagogickými prostředky je částečně nebo zcela neúčinné) a pak při výchově dítěte, které již prošlo psychologickou nápravou. Pedagogorefrakterní stavy zvláště snadno vznikají u tzv. problémových dětí. Měli bychom si stále doplňovat své vzdělání z pedagogiky, psychologie, patopsychologie a managementu, abychom měli podklady pro adekvátní individuální výchovný přístup. Člověk je ve svém chování, v používání přizpůsobovacích mechanismů a prožívání dalekosáhle ovlivněn zkušenostmi ze vztahů a výchovy v dětství a mládí. Jsou-li tyto zkušenosti nepříznivé, mohou ho desintegrovat. Patologické momenty prostředí hrají důležitou roli při vzniku a upevňování psychopatologických tendencí, závad a poruch chování a charakteru i celé osobnosti v dospělosti. Přestupky, nekázeň, abnormální chování, nevhodné používání přizpůsobovacích mechanismů je formováno nejen reálnými negativními zážitky z prostředí, reálnými okolnostmi, ale také nepřiměřenými interpretacemi, subjektivními výklady a vysvětleními fakt. Mnohé nežádoucí projevy chování, nekázeň, přestupky atp. ukazují na chybné zpracování zkušeností, zážitků, konfliktů, stresů, frustrací a na chybnou životní perspektivu. Pro poznání a odstraňování těchto chybných přizpůsobovacích technik je vhodná multidimenzionální diagnostika a kombinovaná a eklektická psychokorekce (bez závislosti na jedné ortodoxní škole). | | » výchovné determinanty psychiky a osobnosti |
| výchovné vyučování | >> | využívání edukačního procesu k formování prosociální a kultivované osobnosti žáka (hodnotné zejména po charakterově morální stránce) | | » výchovné vyučování |
Stránky: <<předešlá-- --následující>>
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146
