ABZ.cz: slovník cizích slov - online hledání
Výsledky hledání výrazu s
| cizí slovo | odpovídající význam | vlastnosti | detail | |
|---|---|---|---|---|
| socializace kognitivní | >> | celoživotní proces formování poznávacích vlastností jedince společností |  | » socializace kognitivní |
| socializace konativní | >> | celoživotní proces formování akčního konání a volních vlastností jedince společností | | » socializace konativní |
| socializace osobnosti | >> | Socializace osobnosti člověka je proces pasivního i aktivního učení, v němž si člověk osvojuje (internalizuje) určitý systém kulturních poznatků i dovedností, norem a hodnot, sociálních rolí, způsobů chování a jednání, jež mu umožňují začlenit se úspěšně do určité společnosti a aktivně se účastnit společenského života. Morálními aspekty socializace se zabývá etika. Prostřednictvím vlivu společnosti a autoregulace se člověk stává společenským tvorem. | | » socializace osobnosti |
| socializace osobnosti člověka | >> | Sociální psychologie studuje utváření společenské stránky lidské osobnosti její socializaci. Socializace osobnosti je proces učení, v němž si člověk osvojuje (internalizuje) určitý systém poznatků, norem a hodnot, jež mu umožňují začlenit se do určité společnosti a aktivně se účastnit společenského života. Morálními aspekty socializace se zabývá etika. Prostřednictvím vlivu společnosti se člověk stává společenským tvorem. Socializace probíhá nejen v dětství, ale i v dospělosti (W. I. Thomas /1863-1947/). Socializace vede k postupné přeměně člověka z biologické bytosti v bytost lidskou, a to vlivem sociálního prostředí, hry a práce. Jde o to, aby se jedinec naučil žít s druhými lidmi, efektivně s nimi kooperovat a komunikovat. Socializací a vzděláním se utváří také sociální i profesní kompetence osobnosti, tedy schopnost jednotlivce úspěšně a efektivně řešit aktuální i standardní situace v životě i v pracovním procesu. To úzce souvisí s tzv. sociální zralostí osobnosti. Na socializaci osobnosti působí i nezáměrné vlivy skupiny (spontánní osvojování návyků, zkušeností, společenských rolí, názorů, předsudků, zvyklostí, společenských norem daného pracovního a životního prostředí atd.). Proces socializace je tedy vytváření orientace v oblasti společenských hodnot, v jejich složitém systému. Patří sem např. vytváření pojmu dobra a zla, pojetí slušného a neslušného, vytváření hygienických a pracovních návyků, zdokonalování pohybové a výrazové činnosti, zjemňování citových vztahů, příprava na manželství, rodičovství, stáří, vytváření světového názoru, algoritmů logického myšlení, správného zacházení s předměty, jednání s lidmi, osvojování řeči, pravidel společenského chování atd. Cílem socializace je vytvoření osobnosti, která se bude samostatně chovat tak, jako by byla pod stálým sociálním dohledem, pod stálou kontrolou. Souběžně s procesem socializace se rozvíjí i řada potřeb, např. potřeba autonomie (samostatnosti) a perspektivní orientace na krátkodobé i dlouhodobé cíle. Patří sem také identifikace s určitou profesí. Její poruchy jsou často příčinou krizí, a to nejenom v období adolescence, ale i v dospělosti. Vysoký stupeň přizpůsobivosti žádoucím normám a hodnotám vykazují často noví členové skupin, protože chtějí předejít konfliktům a záleží jim na kladném přijetí. Socializaci je nutno zkoumat jak fylogeneticky, z hlediska formování druhových vlastností lidstva, tak ontogeneticky jako formování konkrétního typu osobnosti. Individualita osobnosti člověka není jen předpokladem, nýbrž do značné míry i výsledkem procesu socializace. Obsah, etapy a konkrétní mechanismy socializace mají historický charakter. Socializací se včleňujeme do konkrétně historických společenských vztahů a interiorizujeme je, zvnitřňujeme je. Socializací se vytváří modální osobnost. Pojem "modální" je přitom odvozen od statistického pojmu "modus", který vyjadřuje nejčastější výskyt určitého jevu. Modální osobnost je osobnost, která nejvýstižněji charakterizuje příslušníka dané kultury s jejími rysy a vlastnostmi. Při socializaci osobnosti může také docházet k deviacím, tj. odchylkám od limitů tolerance norem v určité společnosti. Deviace mohou mít směr společenského odmítnutí (např. chuligánské chování), nebo mohou mít směr společenské aprobace, souhlasu (např. "svatouškovské" chování). Vůči osobám, které se v obou směrech liší od průměru, existují sociální výhrady. Jedinec postupně přechází z role objektu socializace do role subjektu socializace. Proces učení ovlivňuje jeho motivaci osobnosti, její názory, hodnotový systém, postoje, emocionální stav, úspěšnost nebo neúspěšnost při dosahování výsledků. Tyto složité procesy tvoří obsah sociálního učení. Sociální učení má např. tyto formy: 1. Přímé posilování učení odměnou a trestem. Žádoucí a odměněné chování je fixováno, nežádoucí chování je trestem potlačováno. 2. Napodobování (imitace) jiného člověka, kterého si jedinec váží. 3. Identifikace, tj. převzetí všech pozorovatelných způsobů chování referenční osoby, kterou si jedinec zvolil jako model. V průběhu socializace se postupně utváří a vyvíjí také sebepoznání, sebeuvědomění, sebehodnocení, sebekoncepce. Sebeuvědomění znamená schopnost poznat a hodnotit vlastní znalosti, chování, zájmy, ideály a motivy. Je prvním předpokladem sebevýchovy, autoregulace. Restrukturace sebeobrazu a sociálních vztahů mezi já a vnějším světem znamená hlubokou změnu osobnosti. Sebeuvědomění ovlivňuje chování a životní aspirace. Se vznikem sebeuvědomění se člověk vyděluje z okolního světa, uvědomuje si sebe jako osobnost, své místo ve světě. Vytváří si schopnost sebekontroly a odpovědnosti za vlastní činy. I když je sebeuvědomění jevem individuálním, zakládá se též na společenských vztazích i na genetických faktorech. Bezprostřední vztah člověka k sobě samému, založený na sebeuvědomění, sebepoznání a sebehodnocení se nazývá sebe koncepce. Bez sebe koncepce a sebeobrazu nemůže existovat sebe náhled a účinné řízení sebe sama ani sebe akceptace (sebepřijetí). Socializace tedy v podstatě zahrnuje: Vývoj sociální empatie, adaptivity a reaktivity, tj. citově více či méně podbarvených a diferencovaných vztahů k lidem i k sobě. Vývoj sociální kontroly, tj. kontroly chování podle norem, příkazů, pravidel a zákonů dané společnosti a sebekontroly. Učení se postojům a sociálním rolím a sebe monitorování, tj. osvojování si chování, které je od jedince očekáváno ostatními členy společnosti, a to vzhledem k jeho věku, pohlaví, vzdělání a dané situaci. | | » socializace osobnosti člověka |
| socializace, socialisace | >> | zespolečenštění, zestátnění; celoživotní proces osvojování jazyka, lidských forem, norem chování, hodnot a mezilidských vztahů, zvyků, tradic a představ o světě (ideologií), které jsou nezbytné pro začlenění a úspěšné fungování jedince ve společnosti – socializace je tedy prostředkem k zachování sociální a kulturní kontinuity | » socializace | |
| socializmus, socialismus | >> | teorie o sociálně spravedlivém uspořádání společnosti | 9 komentářů | » socializmus |
| socializovaná porucha chování | >> | porucha chování se začátkem obvykle v dětství:porušování základních práv jiných nebo závažnějších společenských norem nebo pravidel přiměřených věku, ale jen v prostředí mimo domov nebo mimo rodinu, vztahy s vrstevníky jsou přitom na normální úrovni | | » socializovaná porucha chování |
| socializovaná psychika | >> | dobře společensky přizpůsobená a respektující ve svém chování a jednání nejen právní, ale i morální normy | | » socializovaná psychika |
| sociálně a pedagogicky anormativní děti | >> | U dítěte se sociálně pedagogicky anormativním chováním se mohou vyskytovat např. tyto příznaky: - časté konflikty se spolužáky i s dospělými, -výrazné nedostatky, závady a poruchy v sebeovládání a deficity v sebeřízení (autoregulaci), - urážlivost. - výbuchy zlosti. - ničení cizích věcí, hraček, oděvu, zařízení, - zlomyslnost, - vyvolávání rvaček, -- zvýšená lhavost, podvádění, drzost, hrubost, - krádeže, - vulgární vyjadřování, vyhrožování, - negativismus vůči autoritám, hádky s dospělými, odpírání poslušnosti, - žádný nebo malý pocit vlastní viny při přestupcích, - ztráta zájmu o školu a výuku, - záškoláctví, toulavost, - přespávání mimo domov , - členství v závadové skupině, - volba nevhodných kamarádů, - vedení spolužáků k odporu proti učiteli, resp. vychovateli, - nežádoucí hodnotová orientace, - tetování, - kouřen, - pití alkoholických nápojů, - požívání drog (experimentování s drogami, - předčasné sexuální zájmy a zkušenost, - oplzlé řeč, - morální depravace, - surovost, destruktivnost, - agresivita, - napadání, šikanování a terorizování mladších a slabších spolužáků, - trápení zvířat, - ničení věcí, - nedostatek soucitu (moral insanity), -snaha dosahovat tzv. negativní slávy. V dospělosti se u tohoto typu problémových jedinců objevuje např. bezohledné řízení motorových vozidel, což je také signifikantním rysem pro disociální vývoj osobnosti. Příčiny, které mohou vyvolat disociální vývoj osobnosti, jsou velmi četné. Jsou buď vnější, nebo vnitřní, často se také kombinují. Předpokladem adekvátního přístupu, respektive reedukace, resocializace, nápravy těchto závad a poruch je jejich kompetentní klasifikace a identifikace. Poruchy chování v širším slova smyslu se ve školské odborné literatuře často rozdělují na specifické a nespecifické. Pod pojmem specifické poruchy chování jsou chápány poruchy chování vzniklé vlivem pravděpodobného působení různých endogenních a exogenních faktorů na podkladě organických, neurologických či patofyziologických, dysfunkčních a genetických změn v centrální nervové soustavě. Na základních školách jsou takových dětí asi dvě procenta ze všech školních dětí. Pod pojmem nespecifické poruchy (deficity) chování jsou chápány potíže a nedostatky vzniklé z jiných než genetických, neurologických, dysfunkčních a organických příčin a podmínek, nýbrž např. z podmínek edukativních, výchovných, sociálních a sociálně psychologických. Příznaky (symptomy) specifických i nespecifických závad a poruch chování se často shodují nebo podobají. Jde o nerespektování sociálních a pedagogických norem chování: Jako nespecifické poruchy chování bývají označovány též dificility, tedy lehčí a reverzibilní závady chování, které jsou podmíněny především exogenními sociálními faktory. U značného počtu dětí, mládeže i dospělých osob existuje deficit, nedostatečnost, omezení (redukovanost), morální, prosociální, sociabilní, adekvátně sociálně komunikativní, altruistické a empatické orientace osobnosti, který se mj. projevuje vzrůstem individuální i skupinové agresivnosti. Již ve škole se setkáváme s verbální agresí (např. s nadávkami, dehonestujícími přezdívkami, pomluvami) i s brachiální agresí (např. s fackováním), s projevy agrese přímé (vyhrůžky, bití) i nepřímé (slovní špičkování, gesta), s agresivitou hostilní (nenávistnou), obrannou i užitkovou (původně loveckou a teritoriální), ve škole je to např. odcizování svačin spolužákům. Agresivita se přitom šíří podobnou nákazou jako je nákaza emocionální. Působí zde např. i verbální a nonverbální zrcadlení, obličejová zpětná vazba, sugestivní nonverbální komunikace, např. mimikou a gestikulací vedoucích agresorů. Prosociální deficit dětí a mládeže souvisí i s hodnotovou krizí společnosti, zejména některých rodin, se společenskou adorací reprezentativních materiálních hodnot, se zvýšenou potřebou změny, neofilií, tj. s tendencí starší věci i tradice považovat za nezajímavé, kdežto věci cizokrajné nebo nové a módní (včetně změn) - za přitažlivé a hodné nejen naší pozornosti, ale i zájmu a případně i záliby a s přehnaným důrazem na individualismus, narcismus a egoismus ( podrobnou analýzu podal Mlčák, Z. Prosociální chování v kontextu dispozičních aspektů osobnosti. Ostrava: Ostravská univerzita, 2010, str. 173 a další). Od sociálně pedagogicky anormativního chování je třeba odlišit disociální poruchu osobnosti (v Mezinárodní klasifikaci nemoci je vedena pod značkou F 60.2), která se projevuje například trvalou podrážděností a poruchou chování během dětství a v adolescenci, lhostejností k citům druhých, naprostou a trvalou nezodpovědností a nerespektováním sociálních norem, pravidel a závazků, nízkou frustrační tolerancí a nízkým prahem pro spuštění agrese, výraznou tendencí ke svádění viny na jiné (extrapunitivita) a vážnouporuchu chování (F 91), která obsahuje velmi vážné příznaky, kdy problémový jedinec např. používá zbraň, jež může jiným lidem způsobit vážné tělesné poškození (např. pálku, cihlu, rozbitou láhev, nůž, střelnou zbraň), projevuje tělesnou krutost k jiným lidem (např. oběti svazuje, řeže nebo pálí), schválně zakládá požáry s rizikem, že způsobí vážnou škodu nebo s úmyslem ji způsobit, spáchá zločin, kde dochází ke konfrontaci s obětí (včetně vytržení kabelky, vydírání, přepadení zezadsociu a škrcení), nutí jinou osobu k sexuální aktivitě, vnikne do domu, budovy nebo auta někoho jiného. Výskyt sociálně pedagogicky normativního chování, resp. disociálního vývoje osobnosti u dětí a mládeže bývá vyšší ve městech než na venkově, a je častější u chlapců než u dívek. Anormativní či disociální chování bylo opakovaně zjištěno jako typické zejména pro chlapce. Je to zřejmé již z výzkumu závad a poruch chování psychiatra Pavla Vodáka a pedagoga Antonína Šulce (1964). U značného počtu dětí, mládeže i dospělých osob existuje deficit, nedostatečnost, redukovanost, morální, prosociální, adekvátně sociálně komunikativní, altruistické a empatické orientace osobnosti, který se mj. projevuje vzrůstem individuální i skupinové agresivnosti. Již ve škole se setkáváme s verbální agresí (např. s nadávkami, dehonestujícími přezdívkami, pomluvami) i s brachiální agresí (např. s fackováním), s projevy agrese přímé (vyhrůžky, bití) i nepřímé (slovní špičkování, gesta), s agresivitou hostilní (nenávistnou), obrannou i užitkovou (původně loveckou a teritoriální), ve škole je to např. odcizování svačin spolužákům. Agresivita se přitom šíří podobnou nákazou jako je nákaza emocionální. Působí zde např. i verbální a nonverbální zrcadlení, obličejová zpětná vazba, sugestivní nonverbální komunikace např. mimikou a gestikulací vedoucích agresorů. Děti s prosociálním deficitem a disociálním vývojem osobnosti mají často neuspořádané rodinné poměry (alkoholismus, konflikty, rozvody, edukativní insuficience i nedostatečná péče rodičů o výživu, hygienu a zdraví dětí). Příčiny, které mohou vyvolat disociální vývoj osobnosti, jsou velmi četné. Jsou buď vnější nebo vnitřní, často se také kombinují. Doposud chybí v oblasti anormativního chování nosná teorie, která by postihla všechny příčinné, etiologické vztahy a souvislosti, které určují rozvoj závad a poruch chování dětí a mládeže. Dosavadní teorie nebyly nijak mimořádně úspěšné. Nebyla úspěšná ani Lombrosova biologizující hypotéza o degenerativních typech, např. prostitutky, vraha, kriminálníka s vystouplými lícními kostmi, s čelem ustupujícím dozadu a s velkými boltci, ani Sheldonova teorie anatomicko-fyziologických znaků zločinnosti. Dědičnost hraje rozhodující roli patrně pouze v patologických a hraničních případech. Organismus a prostředí tvoří nedílnou jednotu. Změněnými podmínkami života, odpovídají-li zákonitostem vývoje organismu, lze organismus měnit. Člověk přitom není pasivním produktem vnějších sil. Je aktivní, činný. Sám působí na prostředí i na sebe sama. Očekávaný úspěch nepřinesla ani endogenní biologická teorie vysvětlující delikvenci jako projev organického poškození tkáně či patologické funkce některého dílčího systému organismu. Biologický přístup příliš zdůrazňuje myšlenku, že duševní poruchy jsou způsobeny především biologickými faktory. Hledají se abnormality ve specifických částech mozku, defekty v neurotransmisi a poruchy funkce autonomního nervového systému. Očekává se, že lék schopný ovlivnit funkci některého z receptorových systémů může být účinný při léčbě nebo prevenci vzniku duševní poruchy. Hlubinně psychologické teorie zdůrazňují význam nejranějšího dětství a základní konflikt mezi živočišnou povahou malého dítěte a nároky, které na ně vkládá civilizovaná společnost. Tyto teorie nedoceňují širší kontext společenských vztahů pro interpretaci chování člověka a chápou psychiku příliš individualisticky. Behaviorální přístup, založený na teorii učení, předpokládá, že maladaptivní chování je naučený nevhodný způsob zvládání stresu. Behavioristé zkoumají, jakou roli při vzniku a přetrvávání nevhodného chování hraje posilování. Kognitivní přístup klade důraz na vědomé duševní procesy. Z kognitivního hlediska některé duševní poruchy vznikají na základě poškozených kognitivních procesů a lze je ovlivnit změnou tohoto chybného poznávání. Kognitivisté uvádějí do vzájemného vztahu způsob, jakým o sobě lidé přemýšlejí, jakým např. hodnotí stresovou situaci a strategie zvládání těchto situací. Nosné jsou teorie kulturologické, které osobnost považují za individualizovaný systém kultury, do kterého se člověk zapojuje v procesu svého zkulturňování Tyto teorie rozlišují osobnost jako produkt individuální adaptace na vnější situace a její obecnou bázi jako archetyp, který se u člověka objevuje od dětství vlivem rysů typických pro danou rasu, národnost, sociální skupinu atd. Významnou úlohu při objasňování etiologie dificilního chování tvoří deprivační teorie. Pro charakteristiku některých forem anormativního chování má velký význam psychická deprivace (a subdeprivace), zejména deprivace - strádání v oblasti emoční v důsledku nedostatečného uspokojování základních psychických, afektivně sociálních potřeb, jako je potřeba emočního vztahu, sociální akceptace, bezpečí atp. Základní podmínky deprivace mohou vycházet z negativních vlivů prostředí (zejména rodinného - jde o jakýsi rodinný hospitalismus), ale také z hereditárních zvláštností nebo defektů, resp. vývojových disharmonií. Pozdní následky psychické deprivace bývají obtížnější než následky časné-vývojové opoždění. U pozdních následků jde v podstatě o neschopnost dítěte rozvinout k lidem kladný citový vztah, z níž se mohou někdy vyvinout anomální povahové rysy, které mohou vést i k vývoji projevů disociálních a později k delikvenci. Normální, zdravá osobnost je rozhodujícím způsobem utvářená společností, ve které žije, je formována především společenskými vlivy, tj. utváří se v meziosobních vztazích a aktivitách, v interakcích. Určující je působení sociálních podmínek života a činnosti při formování osobnosti, aniž však přitom lze ignorovat biologické zvláštnosti organismu. Význam biologických předpokladů (včetně zděděných komponent) lze pochopit jen v kontextu zrání a individuálního rozvoje. Kvalitativní přestavba osobnosti dítěte se děje na základě jeho aktivní činnosti a působením mravní výchovy. Vždy nás musí zajímat využívání volného času dětmi a mládeží. Vývoj však není možné redukovat na osvojování sociálních zkušeností. Společenské podmínky působí nezřídka na vývoj osobnosti záporně, disharmonicky. Nevhodný způsob výchovy nevede např. k rozvoji sebekázně dítěte a k vytvoření určitého řádu a pravidelnosti v jeho životním režimu. Bývá to způsobeno např. vysokou rozvodovostí i vysokou zaměstnaností matek, extrémní demobilizací rodinného života, spojenou s rozkolísáním výchovné autority otce, s nízkou vychovatelskou uvědomělostí, připraveností a snahou rodičů. Nežádoucí příklad členů rodiny v konzumním životním stylu a nevhodné party jsou činiteli usnadňujícími vývoj k závažným poruchám chování. Oblast sociálních interakcí (ať již jde o vztah jednoho člověka k jinému člověku nebo vztah jednotlivce ke skupině - např. k rodině, či vztah skupiny k jiné skupině), je důležitým zdrojem pro poznávání každé osobnosti a jedince s poruchami chování zvláště. Výsledek výchovy či nápravného vedení je ovšem určován i zvláštnostmi tělesného a duševního vývoje osobnosti s poruchami chování. Důležitý je i momentální stav morální úrovně dané společnosti. Za patogenetickou podstatu nespecifických poruch chování (dificilit) bývá přitom považováno chybné učení a jeho výsledky. Nesmíme však podceňovat ani vnitřní podmínky osobnosti těchto dětí, protože i jejich nepřiměřenost má značný vliv na vznik poruch chování, resp. disproporcí v průběhu vývoje struktury intelektu, dysfunkcí psychických procesů a stavů, nedostatků v jejich koordinaci a integraci, disharmonii v osobnostních vlastnostech. Očekávaný úspěch nepřinesla ani endogenní biologická teorie vysvětlující delikvenci jako projev organického poškození tkáně či patologické funkce některého dílčího systému organismu. Biologický přístup příliš zdůrazňuje myšlenku, že duševní poruchy jsou způsobeny především biologickými faktory. Hledají se abnormality ve specifických částech mozku, defekty v neurotransmisi a poruchy funkce autonomního nervového systému. Očekává se, že lék schopný ovlivnit funkci některého z receptorových systémů může být účinný při léčbě nebo prevenci vzniku duševní poruchy. Hlubinně psychologické teorie příliš zdůrazňují význam nejranějšího dětství a základní konflikt mezi živočišnou povahou malého dítěte a nároky, které na ně vkládá civilizovaná společnost. Tyto teorie nedoceňují širší kontext společenských vztahů pro interpretaci chování člověka a chápou psychiku příliš individualisticky. Pozdní následky psychické deprivace bývají obtížnější než následky časné - vývojové opoždění. U pozdních následků jde v podstatě o neschopnost dítěte rozvinout k lidem kladný citový vztah, z níž se mohou někdy vyvinout anomální povahové rysy, které mohou vést i k vývoji projevů disociálních a později k delikvenci. Vážné poruchy chování vyžadují speciální odbornou péči, a to především klinicko psychologickou a psychiatrickou. Totéž platí pro duševní poruchy a poruchy chování vyvolaných účinkem psychoaktivních látek (např. opioidů, kanaboidů, sedativ nebo hypnotik, kokainu, alkoholu, kofeinu, halucinogenů, organických rozpouštědel). Spolupráce s kompetentními specialisty je zde nezbytná. Sociálně pedagogicky anormativní chování dětí i mládeže se často utváří v průběhu delšího období, a proto je jeho náprava obtížná a dlouhodobá. Je to dáno rovněž tím, že i když se u závad a poruch chování rozhodujícím způsobem uplatňuje nesprávná výchova v nejširším slova smyslu, případně i nedostatky v širším sociálním prostředí, zdá se, že na vzniku výchovných obtíží, podobně jako na vzniku neuróz a psychóz, má svůj podíl také jistá „vnitřní disponovanost, vyladěnost“. Český profesor psychologie Josef Švancara (1974, 1982) tuto skutečnost výstižně charakterizuje takto: „Nemá-li dítě některé základní genotypické dispozice pro vývoj žádoucích vlastností osobnosti, nebo působí-li na dítě prostředí a výchova v omezujícím nebo negativním směru, vede to k narušení harmonického vývoje osobnosti, neprobíhá také optimální transformace společenských norem v regulační principy osobnosti. Nerovnoměrný vývoj jednotlivých složek osobnosti má pak odraz v poruchách jeho činnosti ve vztahu k hodnotám a v utváření vztahu k druhým lidem, případně ke společnosti jako celku“. I když vycházíme z poznatku, že mnohé závady v chování jsou důsledkem psychického strádání v oblasti základních potřeb, bylo by mylné vyvozovat z tohoto poznatku závěr, že takové děti napravíme pouhým soucitem a shovívavostí. Tohoto omylu se dopouštějí někteří mladší pedagogové a rodiče, když si myslí, že dítě vždy ocení jejich dobrotu, budou-li jim „dávat srdce na dlani“. Závady v chování jsou současně návykem, naučenou chybnou reakcí, kterou musíme dítě odnaučit. Ani potlačení projevu neukázněnosti neznamená ještě odstranění jeho kořenů, jeho příčin. Jedním z nejvýznamnějších klíčů k odstranění závad v chování je v ovládnutí motivačních procesů dětí, ovlivňování jejich hodnotového systému a v tréninku společensky žádoucích forem uspokojování potřeb. Při výchově musíme tedy přihlížet jak ke kořenům, tak vnějším projevům závad. Musí nám jít nejenom o výchovu přizpůsobivosti, pracovních, hygienických a kulturních návyků, ale především o výchovu volních a mravních vlastností, jako je altruismus, společenský takt, svědomitost, sebevláda, samostatnost, rozhodnost, vytrvalost a stálost. Nepřihlížíme-li k motivům chování dítěte a posuzujeme-li dítě pouze podle vnějších aktů chování, volíme často nepřiměřené výchovné zásahy. Každá výchova musí vycházet z objektivního pedagogicko-psychologického poznání osobnosti dítěte a jeho prostředí a musí přihlížet k jeho psychologickým zvláštnostem. Výchovou a převýchovou mládeže se závadami a poruchami chování se zabývá také speciální pedagogika, obor etopedie. Nepřihlížíme-li k motivům chování dítěte a posuzujeme-li dítě pouze podle vnějších aktů chování, volíme často nepřiměřené výchovné zásahy. Při edukaci těchto dětí by měly školy spolupracovat s výchovnými poradci a pracovníky školských poraden a případně i s odděleními péče o děti a rodinu příslušných obecních úřadů, které mohou podnítit soudní jednání o ústavní nebo ochranné výchově pro některé tyto děti. Často se s úspěchem při edukaci využívá tzv. Pygmalion efektu, což je metaforické označení pro důsledek pozitivního očekávání a hodnocení chování a vlastností osobnosti druhé osoby, sebesplňující předpověď či prognóza (např. pozitivní očekávání a hodnocení osobnosti žáka učitelem může vést ke zvýšení sebedůvěry žáka a zvýšení jeho pracovní aktivity a efektivity). Je třeba se vyhýbat působení tzv. Golem efektu, což je metaforické označení pro záporné očekávání a hodnocení, negativní předpovědi, např. ze strany rodiče nebo učitele a vychovatele vůči žákovi, které může mít negativní důsledky na další tendence chování a prožívání žáka. Za vážnou poruchu chování ve smyslu Mezinárodní klasifikace nemocí (10. revize), která je označena F 91 a obsahuje velmi vážné symptomy, považujeme, když problémový jedinec např. používá zbraň, která může jiným lidem způsobit vážné tělesné poškození (např. pálku, cihlu, rozbitou láhev, nůž, střelnou zbraň), projevuje tělesnou krutost k jiným lidem (např. oběti svazuje, řeže nebo pálí), schválně zakládá požáry s rizikem, že způsobí vážnou škodu nebo s úmyslem ji způsobit, spáchá zločin, kde dochází ke konfrontaci s obětí (včetně vytržení kabelky, vydírání, přepadení zezadu a škrcení), nutí jinou osobu k sexuální aktivitě, vnikne do domu, budovy nebo auta někoho jiného. Tento typ poruchy chování vyžaduje speciální odbornou péči, a to především klinicko psychologickou a psychiatrickou. Totéž platí pro duševní poruchy a poruchy chování vyvolaných účinkem psychoaktivních látek (např. opioidů, kanaboidů, sedativ nebo hypnotik, kokainu, alkoholu, kofeinu, halucinogenů, organických rozpouštědel). Spolupráce s kompetentními specialisty je zde nezbytná. Hlavním cílem výchovné práce s dětmi a mládeží je zabránit vzniku a rozvoji závad a poruch chování už v raných stádiích, aby mladý člověk nemusel být umísťován ve výchovných ústavech. Problematika edukativních dificilit dětí a mládeže a jejich vychovatelnosti úzce souvisí s problémy rodičů a rodin jako celku i s problémy škol a mimoškolních zařízení. Extrémní přeceňování dědičnosti vzhledem vůči vychovatelnosti jedince vede k pedagogickému pesimismu. Avšak není správný ani předpoklad, že člověk je při narození "tabula rasa". Ten zase vede k přehnanému pedagogickému optimismu. Výchovnou péči o děti se sociálně pedagogicky anormativním chováním je nutno zahájit co nejdříve, aby se nápravné výchovné zásahy mohly snadněji uskutečňovat. Je třeba rovněž vychovat u dětí základní sociální dovednosti (zejména komunikační), jasné mravní normy a návyky sebepoznávání, sebehodnocení a soustavné sebevýchovy. Při nápravě sociálně pedagogicky normativního chování a prožívání je vhodné stanovit si cíle blízké, střednědobé a dlouhodobé. Cílem je také přiměřené přizpůsobení dítěte na školu a rodinu. Je třeba zjišťovat, do jaké míry probíhá u dětí osvojování mravních pojmů chybně, nesprávně, resp. zkresleně a analyzovat příčiny tohoto nežádoucího vývoje mravních pojmů za účelem správnější orientace mravní výchovy-volby vhodných forem mravní osvěty až případné specifické péče. (Dochází např. ke kladnému hodnocení hrubosti, hazardérství, neústupnosti, negativně je posuzována slušnost, skromnost, citlivost.) Zjišťovat, jaké má žák referenční skupiny, tj. skupiny se kterými se ztotožňuje a které rozhodujícím způsobem ovlivňují jeho osobnostní vývoj a jaké zájmy, ideály a cíle. Je žádoucí provádět diagnostiku sociálně psychických vztahů žáků v třídním kolektivu se zaměřením na zjištění „hvězd“ kolektivu a „černých ovcí“ kolektivu a spolupůsobit na odstranění izolace „černých ovcí“ v kolektivu. Izolace v kolektivu vrstevníků působí nepříznivě na osobnostní vývoj izolovaných žáků především posilováním nevhodných vlastností, které jim právě tuto nepříznivou sociální pozici vytvářejí. Pořádat se staršími dospívajícími žáky besedy o sebeřízení a sebevýchově a konzultovat s nimi sestavování individuálních programů sebevýchovy a užívání vhodných prostředků sebevýchovy. Základním předpokladem úspěchu v mravní výchově na všech stupních škol je pokud možno co nejobjektivnější posouzení výchozího stupně mravního vývoje dítěte. Podmínkou a východiskem hodnocení mravní vychovanosti žáka pedagogem je např. pozorování při vyučování, o přestávkách, při činnosti ve školní družině, při práci v zájmových kroužcích, při hromadných formách práce, jakými jsou exkurze do technických a výrobních zařízení, kulturních institucí, na výletech. Velký význam pro správnou morální orientaci dětí má vyjádření souhlasu či nesouhlasu s jejich jednáním. Z konkrétních metod mravní výchovy má vedle metody hodnocení mravního jednání velký význam také metoda přesvědčování (např. etickými besedami a rozhovory) a tréninková metoda (pěstování návyků, zvyků, např. sebekontroly), metoda osobního příkladu (vzoru) učitele a metoda paralelního působení v kolektivu (tj. spojení metody individuálního působení a metody působení pomocí kolektivu). Náprava vyžaduje u každého typu problému specifický a individualizovaný psychorehabilitační program a plán odborné manipulace proměnnými složkami životního prostředí dítěte a mladistvého a v případě potřeby i zajištění farmakoterapeutického působení. Při posuzování obtížného chování dítěte správně upozorňuje Alan Train ve své publikaci Specifické poruchy chování a pozornosti vydané v Praze, v nakladatelství Portál 1967, že je velmi důležité brát v úvahu skutečnost, že vrozené a zdravotní příčiny hrají stejně důležitou úlohu jako edukace. Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni: Žáci se zdravotním postižením (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami, vývojovými poruchami učení nebo chování), se zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování), a se sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu). Speciální vzdělávací potřeby dětí a žáků zjišťují školská poradenská zařízení /ŠPZ/. Patří mezi ně pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum, středisko výchovné péče. Na základě písemného vyjádření školského poradenského zařízení je možnost zřízení místa asistenta pedagoga ve třídě, ve které se vzdělává žák se speciálními vzdělávacími potřebami. Na základě žádosti zákonného zástupce a písemného doporučení školského poradenského zařízení může ředitel školy povolit žáku se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu /IVP/ Náležitosti IVP stanoví prováděcí předpis (Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných). Dítěti s hlubokým mentálním postižením stanoví krajský úřad místně příslušný podle místa trvalého pobytu dítěte se souhlasem zákonného zástupce dítěte takový způsob vzdělávání, který odpovídá duševním a fyzickým možnostem dítěte, a to na základě doporučujícího posouzení odborného lékaře a školského poradenského zařízení. Krajský úřad zároveň zajistí odpovídající pomoc při vzdělávání dítěte, zejména pomoc pedagogickou a metodickou. Dojde-li ke změně duševních a fyzických možností dítěte, krajský úřad způsob vzdělávání odpovídajícím způsobem upraví. Je třeba zjišťovat, do jaké míry probíhá u dětí osvojování mravních pojmů chybně, nesprávně, resp. zkresleně a analyzovat příčiny tohoto nežádoucího vývoje mravních pojmů za účelem správnější orientace mravní výchovy-volby vhodných forem mravní osvěty až případné specifické péče. Je důležité znát, jaké má žák referenční skupiny, tj. skupiny se kterými se ztotožňuje a které rozhodujícím způsobem ovlivňují jeho osobnostní vývoj a jaké zájmy, ideály a cíle. Základním předpokladem úspěchu v mravní výchově na všech stupních škol je pokud možno co nejobjektivnější posouzení výchozího stupně mravního vývoje dítěte. Ukazuje se, že asi u některých dětí jsou však běžné výchovné postupy neúčinné. V těchto případech je nutná také psychologická, speciálně pedagogická a sociálně pedagogická a někdy i psychiatrická péče. Závěry odborného vyšetření mohou být podkladem pro formulování zásad individualizovaného výchovného působení ve škole i v rodině, případně východiskem pro nápravné, psychokorektivní vedení dítěte i rodičů, které má formy individuální i skupinové. Při výchově těchto dětí je žádoucí spolupráce s výchovnými poradci, školními psychology, sociálními a speciálními pedagogy a pracovníky pedagogicko-psychologických poraden a případně i s odděleními péče o děti a rodinu příslušných obecních úřadů, které mohou podnítit soudní jednání o ústavní nebo ochranné výchově pro tyto děti. | | » sociálně a pedagogicky anormativní děti |
| sociálně abnormální osobnost | >> | osobnost s chováním a prožíváním neadekvátním, deviantním a patologickým v dané společnosti | | » sociálně abnormální osobnost |
Stránky: <<předešlá-- --následující>>
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501
