ABZ.cz: slovník cizích slov - online hledání
Výsledky hledání výrazu s
| cizí slovo | odpovídající význam | vlastnosti | detail | |
|---|---|---|---|---|
| škamna | >> | (zast.) lavice, zvl. školní |  1 komentář | » škamna |
| škapulíř | >> | druh amuletu; část kněžského roucha | » škapulíř | |
| škára | >> | prokrvená a inervovaná vazivová vrstva kůže pod pokožkou; korium, corium | » škára | |
| škarpa | >> | (z it.) příkop (k odvádění vody) (zpravidla u cesty) | | » škarpa |
| škola a její formativní vlivy | >> | Neučíme se pro školu, ale pro život (Seneca). Mezi významné formativní vlivy působící na psychiku a osobnost každého člověka patří vlivy škol, které na něho během jeho vývoje (zejména v dětství a mládí) působilo školní prostředí, zejména jeho učitelé a vychovatelé, ale i jeho spolužáci a spolužačky. ŠKOLA je velmi významnou institucí, která dětem a mládeži zprostředkovává kulturní a civilizační vzorce chování v současné i tuzemské a částečně i zahraniční společnosti. Každá školní třída má charakter sociální skupiny. Škola a třídy jsou i významným socializačním místem (vedle rodiny) a místem setkávání s vrstevníky a jejich specifickou kulturou. Učitelé a učitelky by si měli uvědomovat, jak jejich působení na žákyně a žáky může kladně, ale i záporně působit na formování psychiky a osobnosti, nejen vědomostí, dovedností a návyků žáků a žákyň. Formování studijní skupiny (třídy) vyžaduje nejprve dobrou diagnostiku skupiny (třídy) což je daleko náročnější práce než diagnóza jednotlivých žáků (studentů). Podle V. Hrabala (1989) roste autonomie třídy, resp. studijní skupiny s věkem žáků a studentů. Asi do dvanácti let jsou žáci ve třídě silně psychosociálně závislí na učiteli. Od dvanácti let závislost skupiny na učiteli klesá a roste autonomie členů skupiny vůči učitelům. Rovněž se snižuje závislost skupiny na školní úspěšnosti. Prohlubují se rovněž interindividuální vztahy a partnerství čímž se však postupně oslabuje i vliv třídní skupiny na další vývoj osobnosti jedince. Ve smíšených třídních skupinách vznikají dívčí a chlapecké podskupiny. Podskupiny (mikroskupiny) dívek se přitom často rozpadají na diády a triády. I ty však často obsahují konkurenční vztahy. Dívky více než chlapci mají silnější vazby na učitele. Dívky jsou přitom (alespoň vnějškově) korektní, nepoužívají např. tolik vulgárních forem komunikace jako chlapci. Chlapci mívají nižší kulturní úroveň komunikace než dívky. Chlapecké podskupiny jsou integrovanější než dívčí. Častá je v nich výraznější centralizace moci. K vlivu chlapců přispívá jejich fyzická a psychická zdatnost. Třídní skupiny do 25 osob bývají z hlediska pedagogické a sociální práce výhodnější než skupiny větší. Při pevném zasedacím pořádku se vytvářejí i intenzivnější pozitivní vazby mezi žáky (studenty). Je-li zasedací pořádek náhodný, nepevný, měnlivý, vznikají mezi žáky (studenty) vztahy živelnější. Pevná síť vzájemných vztahů a ustálená skupinová struktura, která se ve třídní skupin po jisté době utvoří, působí jako důležitý činitel na další život skupiny. Učitelé mají značný vliv na vývoj tříd jako sociálních skupin. Spoluurčují jejich cíle, mají vliv na skupinové hierarchie hodnot a norem chování. Sociálně integrační styl vedení tříd je považován za optimální. Tento styl vytváří atmosféru emocionální blízkosti, respektuje individuální zvláštnosti osobnosti žáků či studentů. Podle OSN jsou děti všechny osoby pod 18 let. Pojem puberta se nahrazuje pojmem časná a střední adolescence (Macek, 2003). Časná adolescence je od 10(11) let do l3 let, střední adolescence od 14 do 16 let a pozdní adolescence od 17-20 let (popř. i do 24 let). Pokud jde o docházku do školy, zajímá nás průběh vývoje v mateřské škole, začátek školní docházky, vývoj úrovně prospěchu a chování ve škole, opakování ročníku, změny školy, zážitek šikany atp. O šikaně ve školách a třídách lze hovořit, jsou-li dítěti, jedincem nebo i skupinou sdělovány ošklivé či nepříjemné věci, je-li podrobeno verbální či dokonce brachiální agresivitě, je-li mu vyhrožováno, je-li uzavíráno v místnostech, musí-li odevzdávat svačiny či i finanční částky atp. Šikanují agresoři, kteří bývají fyzicky zdatní, silní a obratní a mají hyperdominantní a někdy i sadistické tendence. Nejdůležitější úlohu sehrává školní třída jako formální skupina. Mnohé šikaně by se dalo včas zabránit, kdyby učitelé měli k dispozici sociogramy (tj přehledy vzájemných vztahů mezi žáky a žákyněmi i mezi žáky, žákyněmi a učiteli a učitelkami. ve třídách). Tyto sociogramy jim mohou odborně zajišťovat např. školní nebo poradenští psychologové a psycholožky. Školní prostředí působí na osobnost obsahovou náplní, typem sociální interakce a komunikace, úrovní třídy, osobnostmi učitelů, a také svou složkou materiální (vzdálenost od bydliště, vybavení apod.). J. A. Komenský vyslovil názor, že je šťastná škola, kde se všemu učí jasnými vzory. Nechť se mládež učí ne pro školu, ale pro život. Školní prostředí má stimulovat a kreativizovat talentované a nejschopnější žáky, povzbuzovat méně nadané a chránit a sociálně podporovat žáky nejslabší. Hodnocení výkonů a pracovních výsledků musí být založeno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Navíc má škola rozvíjet celou osobnost žáků a vést je k všestranné, účinné a pokud možno i tvořivé komunikaci. Škola 21. století má také žáky učit rozvíjet a chránit své fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný. Koncepce vyučování i učební styly a strategie žáků se mění s vývojem společnosti. Současný trend usiluje o osobnost rozvíjející vyučování a o konstruktivistickou tvorbu nových poznatků žáků. Prioritním cílem učitele by měl být rozvoj osobnosti žáka, který bude vzdělán a vybaven nejen potřebnými znalostmi, ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti. V současné době už nejde při učení a vyučování jen o osvojení poznatků, ale také o vytvoření a dovedné uplatňování obecnějších způsobilostí (kompetencí), ale i konkrétních a efektivních technik duševní práce přesahujících i do mimoškolního prostředí. K tomu je zapotřebí, aby učitelé překonali setrvačnost tradičních postupů a naučili se používat nové, konstruktivistické vyučovací styly a pro současnost a budoucnost adekvátní vyučovací postupy, aby škola byla pro žáky přitažlivá. Žáci by si měli již během základního vzdělávání osvojit potřebné strategie učení, naučit se vybírat pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, a nakonec plánovat a organizovat i řídit vlastní samostatné, v maximálně možné míře autonomní učení. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit žáky souborem klíčových kompetencí (zejména k učení) na úrovni, která je pro individuálního žáka dosažitelná a připravit ho na další vzdělávání ve společnosti. Požadavky doby v oblasti učení a vyučování mohou být plněny pouze za předpokladu využití a rozvíjení kognitivních stylů a učebních strategií, které rozpracovává především pedagogická a kognitivní psychologie. Jde vlastně o prosazování interakčního konstruktivistického paradigmatu, který zdůrazňuje aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů také v pedagogických procesech. Za nosné pro modernizaci školství je považováno konstruktivistické pojetí vyučování vycházející z kognitivní psychologie J. Piageta (1896-1980) a rovněž Freinetovy kooperativní pedagogiky. Francouzský pedagog Celestin Freinet (1896-1966) kritizoval odcizení školy od života, verbální osvojování konkrétních poznatků, nedostatek praktických činností ve vyučování a odtržení duševní práce od tělesné. Vysoce hodnotil význam práce v životě člověka a mimo jiné zdůrazňoval, že žák má právo učit se vlastním tempem, právo na vlastní individualitu i vlastní proces učení. Konstruktivistické didaktiky se zakládají na pojmu prekoncept. Žák ve škole konstruuje vědomosti a dovednosti na více méně intuitivních prekonceptech, osobních názorech a zkušenostech, sugescích, kterým věří a subjektivních teoriích či koncepcích. Žákovy prekoncepty je třeba ve škole nejen upřesňovat, ale někdy i přebudovávat. Nový poznatek musí být integrován do existujících struktur a mozaik, které má žák k dispozici. Učitel by přitom neměl žákům nabízet poznatky v již hotové podobě (pojmy, vzorce, postupy, algoritmy), ale tak, aby je žáci objevovali sami, pomocí tzv. subjektivní tvořivosti. Vyučovací a kognitivní styl učitele a kognitivní a učební styl žáka jsou úzce spjaty s jejich osobností, a to více než je tomu u konkrétních strategií učení. Kognitivní styl tvoří jakousi vrozenou složku (genotyp) učebních a vyučovacích stylů (ty jsou jakoby fenotypem). Styl učení má podle J. Mareše charakter metastrategie, tedy grupuje dílčí strategie učení: monitoruje je, kontroluje, vyhodnocuje reguluje s ohledem na podmínky, vlastní průběh i výsledky učení. Vede k výsledkům určitého typu, ale znesnadňuje nebo zabraňuje dosažení výsledků jiných (často lepších). Člověk si svůj styl učení nezřídka bohužel neuvědomuje, nereflektuje ho, nezabývá se jím a promyšleně ho neanalyzuje. Kognitivní a učební styly vyjadřují, jak osoba vnímá, myslí, pamatuje si a myšlenkově řeší problémy. Za základní jsou tč. považovány tyto kognitivní a učební styly člověka: Divergentní a konvergentní styl je dán preferenci levé nebo pravé mozkové hemisféry Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá, nedominantní hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) kognitivní styl a pro nonverbální myšlení a cítění, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) kognitivní styl a zajišťuje úkony spojené s řečí, - a to nejenom mluvenou, ale i psanou. Nedominantní pravá hemisféra má také roli výběrového filtru všech podnětů (rozumových, citových i volních), které na člověka působí a anuluje nebo redukuje význam pochybných podnětů. Umělecký či racionální kognitivní styl do značné míry u pedagogů ovlivňuje jejich vyučovací styl. Další kritérium pro rozlišování kognitivních a učebních i vyučovacích stylů je preference auditivní, vizuální, taktilní, kinestetické nebo jiné smyslové aktivity při učení a vyučování. Jeden z nejčastěji citovaných typů je typ globální či analytický (podle H. A. Witkina,1977). Globální styl. Je závislý na celku vnímaného pole. Projevuje větší závislost na lidech, menší odstup od lidí a spíše mění své názory a postoje i city podle ostatních lidí. Analytický styl zřetelně odlišuje vnímané prvky od jejich pozadí, snáze se odpoutává od vlivu okolí a lépe řeší úkoly vyžadující restrukturování. Reflexivní a impulzivní typ popsal J. Kagan (1966). Reflexivní styl reaguje opatrně, pozvolna, pokud může odkládá své rozhodnutí na později. Snaží se nejprve co nejlépe orientovat v dané situaci, než začne reagovat. Pracovní problémy někdy promýšlí, zvažuje a diskutuje i v rodině. Snaží se o anticipaci, uvažuje o důsledcích jednotlivých možných variant řešení. Usiluje o komplexní analýzu a jakousi apriorní kontrolu. Zodpovědně volí z více alternativ. Je oblíbený u žáků s pomalejším osobním tempem. Žákům je třeba poskytnout takové množství času, které k ovládnutí učební látky potřebují. Učitelem vnucené rychlejší tempo je často kontraproduktivní. Rychlý a často cholerický impulzivní styl reaguje urychleně, opírá se často riskantně o první nabízející se hypotézy, varianty řešení. Kontrolu svých rozhodnutí provádí až následně (poté). Je neoblíbený u žáků reflexivního typu a s pomalejším osobním tempem. Nivelizující a reflektorický typ rozpracoval G. S. Klein (1972). Zarovnávací (resp. nivelizujícící) styl připodobňuje nové, i více méně odlišné situace a podněty situacím a podnětům dřívějším, a proto méně a později rozpoznává změny a rozdíly mezi dosavadním a novým. Zaostřující (resp. reflektorický) styl si pohotověji uvědomuje změny a výrazněji odlišuje situace i podněty. Změnu pointuje. Reaguje brzy i na malé až okrajové rozdíly a odlišnosti. Někdy je ovšem i přeceňuje. Mívá sklon k ulpívavé zaměřenosti vnímání a myšlení. M. Kirton (1976) propracoval adaptérský a inovátorský styl. Adaptérský styl řešení problémů je údajně typický pro ženy. Produkty a řešení spíše parciálně upravuje a zlepšuje, než aby usiloval o globální inovaci. Inovátorský styl, který prý je typičtější pro muže, navrhuje zásadní a originální globální změny a řešení. Bylo by žádoucí, kdyby učitelé i žáci měli možnost zjistit si svůj kognitivní, učební či vyučovací styl autodiagnosticky. Řada diagnostických pomůcek je již vytvořena. B. Mc Carthyová (1987) rozlišuje dynamický, praktický, imaginativní a analytický styl. Imaginativní styl žáků a studentů se projevuje oblibou diskusí, práce ve skupinách, rozhovory o subjektivních pocitech a vlastních myšlenkách. Analytický styl se projevuje zájmem o fakta, detaily, sekvenční postupy. Praktický styl se projevuje zájmem o to, jak věci fungují, oblibou praktických aktivit. Žák či student s dynamickým stylem se s oblibou učí metodou pokusu a omylu, dává přednost tomu, přijít na něco sám. Souvisí často s cholerickým nebo sangvinickým temperamentem. Nosné je i rozlišování verbalizátorského či slovního stylu, který inklinuje k myšlení ve slovech a vizualizátorského či obrazového stylu, který má tendenci přemýšlet v představách a obrazech. Gordon Pask (1928-1996) rozlišuje styl kognitivně komplexní a styl kognitivně simplexní. Kognitivně komplexní (složitý) člověk má lepší předpoklady pro zobecňování než jedinec kognitivně simplexní (jednoduchý). Kognitivně simplexní člověk nahlíží na život a na svět v prostých dualistických kategoriích: černý nebo bílý, dobrý nebo špatný, chytrý nebo hloupý. Kognitivně komplexní člověk černobílá hodnocení netvoří, ale zapojuje často relativistické uvažování. Noel Entwistl (1981) popsal typ hloubkový, povrchový a strategický. M. Solárová (1998) rozlišuje styl při studiu textu na hloubkový, mezistyl a styl povrchní. Styl A "hloubkový" - žák vnímá text jako soubor informací, které jsou navzájem spojeny určitými vztahy. Rozlišuje pojmy na základní a méně důležité. Při práci s textem se zamýšlí, vnímá text jako problémovou úlohu. Zajímá jej obsah textu, dané téma, ale i myšlenkové zpracování textu a možnost aplikace získaných informací z textu. Styl B - "mezistyl" - žák má velký zájem o předmět, popř. o problematiku uvedenou v textu. Preferuje názornost (obrázky, grafy) a možnost aplikace v praktickém životě. Práce s textem mu nevadí, ale preferuje jiné metody (nejčastěji výklad učitele). Styl C "povrchní" - žák neumí sledovat text jako soubor hierarchicky uspořádaných pojmů se vztahy mezi nimi. Text vnímá pouze jako soubor informací, které je třeba se naučit (většinou zpaměti a pro dobrou známku). Po prostudování textu nedokáže zopakovat oč v textu šlo. Po určité době obsah textu zapomíná a neumí jej použít aplikačně. Velký důraz klade na čas potřebný k prostudování textu. Práce s textem je pro něj zbytečně zdlouhavá, v podstatě ji odmítá. Preferuje své (pokud možno strohé) poznámky v sešitě, nadiktované učitelem. V současné době se rozpracovává také problematika tzv. ranního a večerního typu. Kognitivní, učební a vyučovací styly se ovšem mohou i kombinovat a mají na ně vliv i další vlastnosti osobnosti učitele i žáka (např. temperamentové). Jednotlivec může v různých situacích používat také různé styly. Individuí, které reagují vždy vyhraněně a pouze jedním stylem není mnoho. Pro úspěšné autonomní a autoregulované učení i pro efektivní technologii vyučování je důležitá také úroveň rozvoje konkrétních učebních technik a strategií žáků (Hanušová, Janíková, Vlčková, 2005). Učební strategie můžeme podle R. L. Oxfordové (1990) roztřídit do šesti základních kategorií, a to na: kognitivní, metakognitivní, paměťové, kompenzační, afektivní a sociální. Toto třídění jsme poněkud upravili. Za metakognitivní učební strategii jsme přičlenili automanažersko učební strategii a za afektivní učební strategii jsme přidali učební strategii volní (voluntocentrickou). Učební strategie jsou pevně spojeny s individuální osobností žáka. Mnoho učitelů správně využívá ve svém vyučovacím stylu B. S. Bloomovu (1913-1999) taxonomii edukačních či kognitivních cílů, a to jak v původní verzi, tak ve verzi, kterou revidoval L. W. Anderson, D. R. Krathwohl, P. W. Airasian aj v roce 2001 nebo podle jiných modifikací (např. Tollingerové, Byčkovského a Kotáska apod.). V roce 2001 revidovaná Bloomova taxonomie rozlišuje autonomní, samostatnou znalostní dimenzi (ta má čtyři varianty) a autonomní dimenze kognitivního procesu (těch je opět šest). Znalostní dimenze se dělí na: 1. deklarativní znalost, znalost faktů Znalost faktů se týká základních prvků oboru i některých jeho detailů a terminologie oboru. Je v podstatě popisná, deskriptivní, deklarativní a její jednotkou je výrok, tvrzení.Dá se poměrně snadno i bez porozumění memorovat. 2. konceptuální znalost Konceptuální znalost je znalost odborná, kontextová, se souvislostmi, znalost vztahů mezi prvky uvnitř větších struktur, znalost teorií, modelů, principů a generalizací. Je podstatně obtížnější než znalost deklarativní. 3. procedurální znalost Procedurální znalost se týká postupů, znalosti vědecko-výzkumných metod, specifických oborových dovedností, algoritmů, heuristických postupů, strategií a technik. 4. metakognitivní znalost. Metakognitivní znalost se týká způsobilosti člověka monitorovat, vyhodnocovat postupy, jichž sám používá, když se učí a poznává. Metakognitivní znalosti by měli mít nejen učitelé, ale žáci. Jde hlavně o autoreflexi, reflexi vlastních poznávacích strategií, mentálních procesů a vlastností, zejména vlastního myšlení s cílem posoudit systém a strategii studia studovaného oboru a uvědomit si úroveň vlastních znalostí a možností, vlastní poznávací kapacity tzv. subjektu možného, a to i vzhledem k individuální výkonnosti ve vztahu k vlastnímu zdraví a kvalitě života je velmi důležitá. Každý učitel by měl mít metakognitivní znalost o svých preferencích a inklinacích v rámci svého vyučovacího a kognitivního stylu a přizpůsobovat svůj styl potřebám žáků. Dimenze kognitivního procesu (podle poslední revize Bloomovy taxonomie) jsou: l. zapamatování s cílem zapamatovat si např. fakta důležitých událostí, termíny, definovat je, znovupoznat je, reprodukovat naučené, memorovat základní objem informací, 2. rozumění s cílem porozumět např. termínům i koncepcím, významu vyjádření a parafrázovat je, jinak je formulovat, ilustrovat, objasnit, vysvětlit, formulovat vlastními slovy, chápat, překládat, 3. aplikování s cílem užít např. vhodně použít postup (algoritmus) na neznámý úkol, načrtnout, navrhnout, nakreslit schéma, uspořádat, řešit, s porozuměním adekvátně diskutovat o dané problematice, předvádět, demonstrovat, 4. analyzování s cílem rozebírat např. text a odlišit části podstatné od nepodstatných, jemně diferencovat, rozlišovat, specifikovat, rozčlenit, 5. hodnocení s cílem posoudit např. zda je proces nebo produkt efektivní, ocenit, kritizovat, oponovat, nacházet chyby a nedostatky, zápory i klady a přednosti, zhodnotit, obhajovat, dělat obecné závěry, argumentovat, zdůvodňovat, vyvracet, prověřovat, opravovat, porovnávat, předpovídat, prognózovat, 6. tvoření s cílem kreovat subjektivně i objektivně, vytvářet např. hypotézy na základě daných kritérií a zobecňování, seriózně projektovat a plánovat průzkumy a výzkumy, produkovat, konstruovat, vynalézat, sestavovat, syntetizovat prvky tak, aby vytvářely funkční celek, reorganizovat prvky do nových syntéz, struktur a modelů, kombinovat, kategorizovat, modifikovat, navrhovat adekvátní řešení, adaptovat, inovovat. U všech dimenzí Bloomovy taxonomie je nutno brát v úvahu fakt, že jednotliví žáci mají různé individuální pracovní tempo, osobní tempo, psychomotorické i kognitivní tempo, které nemusí být s udáváním a vnucováním hromadného třídního tempa vyučování v souladu a v harmonii. Základním principem ovládnutí nějakého souboru poznatků nebo dovedností (tzv. mastery learning) pro B. S. Blooma (1968) je kromě jiného poskytnutí takového množství času, které subjekt k zvládnutí potřebuje. Úspěšnost žáků je podle Blooma determinována právě časem, který potřebují k učení nebo řešení úkolové situace. Každý typ pedagoga by měl vyváženě a rovnoměrně využívat celé Bloomovy taxonomie kognitivních cílů a rozvíjet různé učební styly a strategie i osobnost žáka, nejen ty, které jsou mu blízké nebo které sám využívá. Českým pedagogům se dosud poměrně často vytýká, že neumějí pracovat se všemi stupni Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Neumějí prý dostatečně hodnotit vyšší cíle než znalostní (faktické) či vědomostní a encyklopedické a pamětní povahy. Tento fakt prý souvisí patrně jednak s rakousko uherskou tradicí v oblasti české pedagogiky a s typy osobnosti učitelů. Vyučovací styl lze podle našeho názoru charakterizovat podle preference kognitivních dimenzí, které učitel po žácích žádá osvojit. Vyučovací styl učitele (ve shodě s Bloomovou taxonomií) pak lze identifikovat jako kladoucí důraz na kognitivní dimenzi zapamatování, porozumění, aplikaci, analýzu, hodnocení či kreativitu. Optimální je ovšem vyučovací styl kognitivně komplexní, který ve shodě s potřebami vyučovaného předmětu a podle situace klade důraz na příslušné kognitivní dimenze. V jazycích to bývá častěji zapamatování, v matematice častěji porozumění. Vždy je třeba aplikovat zpětnou vazbu, zda skutečně žáci či studenti učivo pochopili a porozuměli mu. Vyučovací styly efektivní i neefektivní úzce souvisejí s typy osobnosti pedagogů. Žáci a studenti mají být vedeni k tomu, aby experimentovali s těmi vlastními strategiemi, které jim nejvíce vyhovují. Je třeba tyto učební strategie pravidelně a systematicky zdokonalovat a rozvíjet. Cílem je, aby žáci a studenti nakonec s adekvátní sebedůvěrou převzali samostatnou zodpovědnost (responsibilitu) za vlastní učení a nebyli tolik závislí na vnějším vyučování. Do školního kurikula všech škol by měla být integrována mravní výchova. Jde o to, aby učitelé svým chováním, vystupováním a celým způsobem života poskytovali identifikační vzory. Měli by žákům a studentům především zprostředkovat poznatek, že základem pro jednání člověka ve společnosti musí být vytváření vztahů úcty, důvěry a spolupráce, individuální přístup k lidem na základě dobrého poznání jejich osobnosti. Souhrnně můžeme říci, že jde o to, aby lidé jednali racionálně a v souladu se zásadami etiky (mravnosti) a estetiky. Cílem je tedy jednání altruistické, prosociální, které se vyznačuje skutky a činy, vykonávanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu. Racionální, uvážené a nesobecké morální činy však nejsou nejčastější formou lidského chování. Nezřídka je lidské chování iracionální, ovlivněné subjektivními a situačními instinkty, pudy, potřebami, emocemi, afekty, city a egoistickými tendencemi. Literatura KOHOUTEK, R. a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1996.184 s. ISBN 80-858667-94-X. | | » škola a její formativní vlivy |
| škola podporující zdraví | >> | Pogram Škol podporujících zdraví znamenal po roce 1989 pro české školy a evropské školy ucelenou programovou vizi postupné změny hlavního proudu edukace, školy a pedagogiky z hlediska nových perspektiv společenského vývoje. Světová zdravotnická organizace (WHO), přijala program Zdraví pro všechny ve 21. století. Jedná se o komplexní strategii jak dosáhnout v prvních dvou desetiletích 21. století podstatného zlepšení zdraví v evropských státech. Klíčovým principem programu Škol podporujících zdraví přitom je podpora holisticky pojatého zdraví v prostředí a veškeré edukativní činnosti školy. Holistická (interakční) filozofie zdraví se týká interakce mezi všemi složkami zdraví jednotlivce, interakce mezi zdravím jedince a komunity a interakce mezi zdravím jedince a světa, společnosti a přírody. Vše, co se ve škole dělá záměrně (vyučované kurikulum, kultura či étos školy) a také vše, co se ve škole děje živelně, funkcionálně (skryté kurikulum, kultura či étos školy), se pedagogové Školy podporující zdraví snaží ovlivňovat tak, aby důsledky záměrného i živelného působení měly pozitivní (protektivní, zdraví podporující) dopad, nikoliv dopad negativní (rizikový, ohrožující zdraví). Za jeden z hlavních cílů škol podporujících zdraví je přitom považováno pozitivní sociální klima. Program Škola podporující zdraví byl v roce 1986 vytvořen a zahájen ve Skotsku, v roce 1989 byl převzat WHO pro evropské země, v roce 1991 nabídnut zemím Střední Evropy a v roce 1992 přijat a zahájen v České republice. Garantem v České republice je tč. Státní zdravotnický ústav (SZÚ) a partnerem v České republice je Národní síť Zdravých měst. (NSZM). Garantem v Evropě je WHO, CEU (Central European University) a CE (Council of Europe - Rada Evropy). Národním koordinátorem projektu Škola podporující zdraví je v České republice M.Havlínová. Program má v plánu splnit tři etapy podpory zdraví na školách: první - pilotní etapa již proběhla, a to v letech 1992 - 1999. Výzkum potvrdil základní předpoklad, že sociální klima je ve školách podporujících zdraví statisticky významně příznivější než ve školách kontrolních. Proběhla etapa druhá - strategická (2000 - 2007) po níž následovala etapa třetí, integrační (2008- 2015). Základním cílem tohoto programu je dosáhnout toho, aby respekt ke zdraví a schopnost a dovednost chovat se odpovědně ke zdraví svému i druhých osob patřily mezi celoživotní priority člověka již od školního věku. Základními integrujícími principy činnosti školy podporující zdraví jsou respekt k přirozeným potřebám jednotlivce a rozvíjení komunikace a spolupráce (kooperace). Budeme se zabývat přednostně třemi základními pilíři Školy podporující zdraví. První pilíř je pohoda prostředí (věcného, sociálního a organizačního), druhý pilíř je zdravé učení (přesněji řečeno zdravé vyučování) a třetí pilíř je tzv. otevřené partnerství. Vlastní průzkum V roce 2007 jsme požádali 115 náhodně vybraných studentů a studentek /z toho 93 % (107) bylo žen a 7 % (8) bylo mužů/ prvního ročníku pedagogické fakulty, Masarykovy univerzity v Brně, aby nám vyjádřili svůj názor na všechny školy, které dosud absolvovali (mateřské, základní, střední), a to z hlediska kladů, i záporů možného dopadu na jejich zdraví definovaného jako tělesná, duševní a sociální pohoda, nejen nepřítomnost nemoci. Získané písemné odpovědi jsme si v některých případech doplňovali metodou rozhovoru. V tomto příspěvku informujeme o kladech i záporech, tedy o pohodě i nepohodě, kterou studenti prožívali na základní škole. Ve vztahu k mateřské škole se jenom zmíníme o očekávaném zjištění že pohoda dětí chodících do mateřské školy je velmi závislá na osobnosti učitelky mateřské školy. Překvapivé bylo zjištění, že většina mateřskou školu navštěvujících respondentů vnímala negativně až traumaticky povinný klid, polední spánek v mateřské škole a nucené dojídání všech jídel i těch, ke kterým měli nepřekonatelný odpor (např. dopíjení mléčných nápojů i se škraloupem). Kvalitativní a kvantitativní výsledky Pokud jde o prostředí, má tento první základní pilíř tři součásti: prostředí věcné, sociální a organizační. Popíšeme nejdříve věcné prostředí. Mezi dosavadní oficiální kriteria kvalitativního posuzování Školy podporující zdraví patří: Hygienická nezávadnost. Bezpečí ve věcném slova smyslu. Funkčnost a účelnost. Podnětnost (motivace k činnostem v daném prostředí). Estetičnost a zabydlenost. Dostupnost všech prostor školy k pohybu a užívání. Nabídka osobního prostoru (trochu místa pro vlastní věci). Některé klady, pohodu na svých školách z hlediska věcného prostředí našlo 62 % (71) zkoumaných studentek a studentů (uvedlo 145 kladů), 38 % (44) studentek a studentů klady v tomto směru neuvedlo žádné. Za klady věcného prostředí byly označeny: prostorné vnitřní uspořádání školy (28 kladů, které uvedlo 24 % studentek a studentů), dobře vybavené třídy ( 20 kladů, tj. 17 % studenek a studentů, dobré pomůcky (19 kladů, které uvedlo 16% studentek a studentů), výzdoba interiéru (17 kladů, které uvedlo 15 % studentek a studentů), čistota interiéru (15 kladů, které uvedlo, 13 % studentek a studentů), sportovní areály (13 kladů, které uvedlo 11% studentů a studentek), velké a dobře zařízené tělocvičny (10 kladů, které uvedlo 9% studentek a studentů), hřiště a bazény (9 kladů, které uvedlo 8 % studentek a studentů), prostorné a dobře vedené jídelny, hygienické toalety (8 kladů, které uvedlo 7 % studentek a studentů), a konečně i vnější stav a vzhled budovy (6 kladů, které uvedlo 5 % studentek a studentů). 60 % (68) zkoumaných studentek a studentů uvedlo 121 záporů a závad ve věcném prostředí základních škol, příliš malé třídy (31 záporů uvedlo 26 % studentek a studentů), nedostatečně vybavené třídy ( 29 záporů uvedlo 25 % studentek a studentů), nevyhovující tělocvičny velikostí i vybavením (21 záporů uvedlo 18 % studentek a studentů), společné šatny (12 záporů uvedlo 10 % studentek a studentů), malé šatny hochů a dívek (11 záporů uvedlo 9 % studentek a studentů), nedostatek počítačů ( 9 záporů uvedlo 8 % studentek a studentů), nedostatek didaktických pomůcek ( 8 záporů uvedlo 7 % studentek a studentů). 40 % (47) studentek a studentů neuvedlo žádné věcné závady. Studenti navíc doplnili původní kriteria věcného prostředí o tato další kvalitativní kriteria: adekvátní vybavení školy internetem a kopírovacími zařízením, automaty s nápoji a mléčnými výrobky v areálu škol, výstavy výtvorů žáků, dostatečně prostorné osobní schránky na soukromé věci studentů. Pokud jde o pohodu a nepohodu sociálního prostředí, patří mezi oficiální kriteria tato hlediska: rozvíjení humanistických postojů jako součást vzdělávání a osobního rozvoje učitelů i dětí Úcta, důvěra a snášenlivost. Uznání, účast, empatie. Otevřenost a vstřícnost. Vůle ke spolupráci a pomoci. 80 % (92) studentek a studentů pedagogické fakulty se vyjádřili ke kladům základní školy v oblasti sociálního prostředí ( 151 připomínkami). Pouze 20 % (23) studentek a studentů se nevyjádřilo. Uváděným klady bylo: pozitivní posouzení vlastností osobnosti učitelů (61 kladů, které uvedlo 53% studentek a studentů), pozitivní komunikační styl pedagogů ( 42 kladů, které uvedlo 36 % studentek a studentů), ocenění přátelských a kamarádských vztahů mezi spolužáky (39 kladů uvedlo 34 % studentek a studentů), možnost vyslovit svůj vlastní osobní názor ve třídě(9 kladů uvedlo 8 % studentek a studentů). 36 % (41) studentek a studentů pedagogické fakulty si na nepohodu v oblasti sociálního prostředí základní školy nestěžovalo. Avšak 64 % (74) studentek a studentů uvedlo v 88 případech nepohodu na základní škole Uváděli: nepříjemnou komunikaci s učiteli a ostatními zaměstnanci školy, např. se školníkem, uklizečkami a kuchařkami (45 záporů uvedlo 39 % studentek a studentů), zaujatost, nadržování, ironizování, povýšenost až šikanu (22 záporů uvedlo 19 % studentek a studentů), nervozitu (11 záporů uvedlo 10 % studentek a studentů), křik (10 záporů uvedlo 9 % studentek a studentů). Hlediska posuzování sociálního prostředí studenti navrhli rozšířit o tyto další kriteriální údaje: rozvíjení pozitivního a kooperativního stylu komunikace mezi žáky a pedagogy, možnosti obrany proti nespravedlivostem (např. ze strany vedení školy, anonymní schránka na oznamování nedostatků školy, úsilí o pozitivní klima třídy a školy. Pokud jde o pohodu a nepohodu organizačního prostředí, patří mezi oficiální kriteria: režim dne respektující biorytmy. Režim dne respektující fyziologické potřeby, duševní pohodu. Režim dne respektující nutnost volného času. Zdravá výživa. Pohybová aktivita - holisticky pojatá tělesná výchova. 77 % (88) studentek a studentů pedagogické fakulty se zmiňuje o pohodových a kladných organizačních aspektech (uvedli 180 vyjádření, a to svém pozitivním vztahu: ke školním aktivitám (64 kladů uvedlo 57 % studentek a studentů), k mimoškolním kulturním a sportovním aktivitám (43 kladů uvedlo 37 % studentek a studentů), k výletům a zájezdům v tuzemsku i do zahraničí (32 kladů uvedlo 28 % studentek a studentů), k organizaci zájmových kroužků a kurzů (25 kladů uvedlo 22 % studentek a studentů), ke stravování ve škole (16 kladů uvedlo 14 % studentek a studentů). 23 % (27) studentek a studentů o kladech nehovořilo. 40 % (46) studentek a studentů pedagogické fakulty si nestěžovalo na organizační prostředí školy, avšak 60 % (69) studentek a studentů uvedlo 75 stížností,a to: na školní stravování (31 záporů uvedlo 27 % studentek a studentů), stále stejné hry v tělocviku (15 záporů uvedlo 13 % studentek a studentů), mnoho domácích úkolů (12 záporů uvedlo 10 % studentek a studentů), časté odpadávání vyučování (9 záporů uvedlo 8 % studentek a studentů), nerespektování stanovené délky výuky a přestávek (8 záporů uvedlo 7 % studentek a studentů). Kriteria posuzování zdravé školy navrhli studenti a studenti rozšířit o: respektování stanovené délky výuky, respektování stanovené délky přestávek, stravování i příprava jídel přímo ve škole, možnost kdykoliv si připravit teplý nápoj (varné konvice k dispozici žákům), dbalost o pitný režim žáků, možnosti sportovních aktivit v areálu školy, organizování pravidelných školních výletů, exkurzí a návštěv kulturních podniků. Druhý základní pilíř Školy podporující zdraví je tzv.zdravé učení , resp.zdravé vyučování. Má čtyři oficiální součásti: smysluplnost výuky. Možnost výběru a přiměřenost výuky. Spoluúčast a spolupráce ve výuce. Motivující hodnocení žáka. 36 % (41) námi zkoumaných studentů nemělo žádné stížnosti v oblasti zdravého učení. 64 % (74) studentek a studentů si stěžovalo (uvedlo 112 závad), a to na: velmi slabou výuku cizích jazyků (zejména angličtiny) 37 záporů uvedlo 32 % studentek a studentů, nedostatečnou smysluplnost a praktickou využitelnost výuky (28 záporů uvedlo 24 % studentek a studentů), nudný, nezajímavý a nemotivující způsob výuky( 11 záporů uvedlo 9 % studentek a studentů), malou spoluúčast a spolupráci ve výuce (9 záporů uvedlo 8 % studentek a studentů), dominanta v memorování vyučované látky (5 záporů uvedlo 4 % studentek studentů). Všimneme si podrobněji postupně každé z oficiálních čtyř součástí zdravého učení: smysluplnost vyučování. Autentické učení. Přiblížení školy skutečnému životu. Prožitkové učení-přímá zkušenost. Navazující tematické celky. Využití zdrojů v blízkosti školy. Studenti pedagogické fakulty navrhli tento bod rozšířit: o spolupráci s odbornými poradenskými zařízeními, (zejména s pedagogicko-psychologickými a speciálně pedagogickými). Možnost výběru, přiměřenost výuky. Právo individuálního či skupinového výběru určité obsahové části učiva. Volitelné a nepovinné předměty. Možnost výběru způsobu učení. Přiměřenost vzhledem k věku a individuálním možnostem. Rychleji postupující žáci. Žáci se speciálními potřebami a výukovými problémy. Proporcionalita rozumové, citové a sociální složky. Studenti pedagogické fakulty navrhli tento bod rozšířit: o rozvoj tvořivosti, a to primárně subjektivní tvořivosti, ale i tvořivosti objektivní, o biodromální vzdělávání pedagogů, o požadování adekvátní kvantity samostudia po žácích. Spoluúčast a spolupráce Duch demokracie a přátelství. Jasná pravidla soužití v písemné podobě. Existence volených orgánů - spoluúčast na dění školy. Participační styl řízení - spolupráce učitelů na řízení školy. Otevřenost školy vůči partnerům (rodiče, obec, sponzoři). Komunikace jako předpoklad spolupráce. Spolupráce ve výuce - kooperativní učení. Studenti pedagogické fakulty navrhli tento bod rozšířit: o spolupráci školy s dalšími organizacemi (např. BESIP), o spolupráci školy s rodiči (viz též otevřené partnerství). Motivující hodnocení: Nepodmíněné uznání - vzájemná úcta. Hodnocení formou poskytování věcné zpětné vazby (především v průběhu výuky). Slovní hodnocení. Studenti pedagogické fakulty navrhli tento bod rozšířit o: hodnocení beroucí v úvahu individuální potencionalitu (subjekt možný) žáka, slovní hodnocení bez ironie, vulgarismů a verbální agresivity, systematické rozvíjení adekvátního sebevědomí a autoregulace žáka, úsilí o komplexní osobnostní rozvoj žáků. Třetí základní pilíř Školy podporující zdraví tvoří otevřené partnerství, které má dvě součásti: Škola jako demokratické společenství. Škola jako kulturní a vzdělávací středisko obce. K této oblasti se formou 29 stížností vyjadřovalo pouze 17 % (19) studentek a studentů, celých 83 % (96) se touto problematikou z hlediska záporů nezabývalo. Stížnosti se týkaly: nedostatečných kontaktů a výměnných akcí se zahraničními družebními školami (11 záporů, které uvedlo 10 % studentů), nedostatečných a výměnných akcí se zahraničními i tuzemskými družebními školami (8 záporů uvedlo 7 % studentek studentů), upřednostňování žáků těch rodičů, kteří měli funkce (např. v zastupitelstvu), 5 záporů uvedlo 4 % studentek a studentů, tvoření nedemokratických skupinek ve třídách a jejich malé kooperace (2 stížnosti uvedlo 2 % studentek a studentů), malé spolupráce školy s místními orgány a institucemi (2 zápory uvedlo 2 % studentek a studentů), neexistence Klubu rodičů (2 zápory uvedlo 2 % studentek a studentů). Škola jako demokratické společenství Demokratická komunita. Chování respektující jednotlivce. Participace. Spolupráce v týmu. Zde studenti navrhli doplnění,a to zajistit, aby: ve škole byl Klub rodičů, rodiče měli možnost návštěvy ve vyučování, byl umožněn vliv rodičů na stravování ve škole, se rozšířily možnosti studia v zahraničí, jednotlivé třídy a školy měly i žákovskou samosprávu (žákovskou radu, parlament), ve škole byla schránka důvěry pro žáky, se vydával školní časopis (alespoň formou nástěnky). Škola jako kulturní a vzdělávací středisko obce. Zde studenti doporučili doplnit hodnocení, jak škola: je zapojena do dění obce, města, okresu i kraje, spolupracuje s knihovnami, spolupracuje se sportovními organizacemi, pořádá plesy a jiné kulturní akce, spolupracuje s mateřskými školami, spolupracuje se školami v síti škol podporujících zdraví. Obdobné názory byly získány i na klady a zápory střední školy. Pouze názory na klady a zápory vysoké školy vyžadují zvláštní pojednání. Závěry a shrnutí Z psychologicky koncipovaného průzkumu 115 posluchaček a posluchačů pedagogické fakulty (107 žen a 8 mužů) v roce 2007 vyplynulo, že nejvíce názorů (ať již kladných nebo záporných z hlediska možného ovlivnění jejich zdraví) se týkalo prostředí školy (věcného, sociálního a organizačního). Značné množství kladných ohodnocení i stížností se týkalo způsobu vyučování a minimum kladných i záporných názorů se vztahovalo k tzv. otevřeného partnerství (např. aktivní spoluúčasti školy na životě obce). Některé studentské návrhy nových kriterií na posuzování škol znamenají odborné obohacení dosud uváděných kriterií WHO a EU pro hodnocení Školy podporující zdraví. Dotazníkové a hlavně rozhovorové zjišťování osobních zkušeností a názorů žáků a žaček, studentů a studentek na klady a zápory, které pozorovali a prožívali v daném typu školy (mateřské, základní, střední i vysoké) považujeme za velmi důležité jak z hlediska adekvátního zdokonalování dané školy, tak i z hlediska podnětů pro průběžné podporování zdraví žáků, tzn. jejich somatické, psychické i sociální pohody. | | » škola podporující zdraví |
| Školní a pracovní prostředí | >> | viz zvlášť školní prostředí a zvlášť pracovní prostředí | | » Školní a pracovní prostředí |
| školní fobie | >> | chorobný strach z docházky do školy, doprovázený často ranním zvracením, bolestmi hlavy, průjmy, separačně úzkostná porucha | | » školní fobie |
| školní neúspěšnost | >> | ŠKOLNÍ VÝKON, prospěch, školní zdatnost a hlavně neúspěch a neprospěch ve škole je stále aktuálním a vážným problémem, jehož redukce si vyžaduje náročnou práci s dítětem. Při řešení školních neúspěchů musí pravidelně spolupracovat učitelé, rodiče a samotní žáci. Mnohdy je nutná i konzultace s odbornými školními psychology a poradci. Školní výkonnost je totiž determinovaná řadou faktorů, které se týkají především osobnosti a zdravotního stavu dítěte, dále prostředí dítěte (zejména rodinného a mimoškolního) a také úrovně výchovně vzdělávacího procesu ve škole. Vliv na průměrné výsledky žáků různých zemí má (jak zjistila OECD PISA v roce 2002) index lidského rozvoje (HDI), který je složen ze tří faktorů: hmotné životní úrovně (měřené výší hrubého domácího produktu připadajícího na jednoho obyvatele), zdraví a kvality života (měřenými průměrnou délkou dožití) a rozsahu vzdělávacích příležitostí ( měřenými kombinovaným podílem příslušné populace navštěvující školy).Vliv má také vzdělání rodičovské či celé dospělé populace. Země vyspělejší z hlediska lidského rozvoje mají pochopitelně většinou i vzdělanější obyvatelstvo. Ne všechny děti jsou vzdělavatelné v plném rozsahu normální školy. Některé děti mají změněnou vzdělavatelnost, jsou vzdělavatelné v omezeném rozsahu, jiné jsou dokonce nevzdělavatelné, ale pouze částečně vychovatelné a konečně je malá skupina dětí, které nejsou ani vzdělavatelné ani vychovatelné. Odborná psychologická konzultace je nutná zejména při diagnostice komplexních příčin školních neúspěchů a nezbytná je při navrhování dítěte na přeřazení do speciálních škol . Především je třeba ve shodě s teorií kauzálních atribucí (ad-tribuo = kladu na vrub, připisuji na vrub) rozčlenit příčiny neprospěchu na vnitřní a vnější, na příčiny změnitelné a nezměnitelné (na příčiny stálé, stabilní v čase). ŠKOLNÍ NEÚSPĚŠNOST U vážných nedostatků v prospěchu a výrazných neúspěchů ve škole je třeba zjistit, o jaký typ neúspěchu jde, zda se nejedná o trvalejší, příp. zhoršující se (progredující) a celkovou tzv. absolutní školní neúspěšnost. To je taková výuková nedostačivost, kdy žák neprospívá proto, že nemá dostatečně rozvinuté intelektové schopnosti nutné k úspěšné docházce do normální školy. Může však jít také rovněž o tzv. dočasnou, přechodnou či částečnou, dílčí, parciální relativní školní neúspěšnost, kdy žák propadá nebo má špatný prospěch z příčin mimointelektových (např. pro intelektuální pasivitu, pro momentální indispozici), které většinou lze odstranit. U relativní školní neúspěšnosti jsou výkony žáka ve vyučování nižší než jeho rozumové (mentální) potencionality, možnosti, schopnosti, dovednosti a předpoklady. Jde o tzv. podvýkonový syndrom. Může být způsoben např. krizovou, stresovou situací, unavitelností, sníženou frustrační tolerancí, neurotickou reaktivitou, nerovnoměrným nadáním, dočasně sníženou sebedůvěrou, demotivací pro opakovanou neúspěšnost, apod. Zde může hodně pomoci obnovení přiměřené sebedůvěry vhodně volenou pochvalou, kladným oceněním, úspěšností. Opakem bývá nadvýkonový syndrom sebevědomých a snaživých jedinců, kteří podávají vyšší výkon (např. ve studiu) než se od nich očekává vzhledem k jejich předpokládaným potencionalitám, možnostem, schopnostem a dovednostem. Školní neúspěšnost je obrazem i důsledkem individuálních rozdílů, které nacházíme nejenom v osobnosti žáků (např. v úrovni a struktuře nadání, charakteru, zájmu o učení, v emotivitě, motivaci, harmoničnosti či disharmoničnosti osobnosti), ale i v oblasti jejich výkonnosti ve škole a v jejich rodinné výchově. Špatný prospěch a neprospěch nejsou většinou monokauzální, ale častěji polykauzální záležitostí. Každý případ špatného prospěchu má svou individuální souhru příčin a podmínek, vlastní vývoj a dynamiku. Nemají-li být děti ve škole neúspěšné, musí především začít školní docházku školsky způsobilé, zralé pro školní docházku. Pokud jde o absolutní školní neúspěšnost, víme, že intelektově defektních, mentálně retardovaných je v populaci kolem 3 %. Mnohem složitější je problém relativní školní neúspěšnosti, zapříčiněný třemi typy příčin: sociálně psychologickými, biologicko-psychologickými a intrapsychickými. Někdy se třídí příčiny špatného prospěchu na zdravotní (resp. somatologické), psychologické, sociologické (resp. sociálně ekonomické) a pedagogické (příp. v užším slova smyslu didaktické), ale my budeme postupovat podle prvního třídění. Platí přitom, že jediný osamocený handikap (např. horší rodinné podmínky) nemusí mít automaticky záporný determinující účinek na školní úspěšnost žáka. Většinou jde u školní neúspěšnosti o kombinaci více podmínek a příčin. Sociálně psychologické faktory školní neúspěšnosti Jsou to nedostatky a závady v rodinném a školním prostředí. Vliv na práci žáka ve škole mají především mentální, ale i kulturní, osobnostní a sociální podmínky života ve škole a v rodině, ve které dítě vyrůstá. Významná souvislost je např. mezi socioprofesním zařazením rodičů a prospěchem dětí. Také bytová situace má vliv na úspěšnost dítěte ve škole. V těsných a nevyhovujících bytových poměrech, zejména v rodinách s více dětmi, nemá žák dostatek klidu, často někomu z rodiny překáží, což negativně působí na jeho neuropsychický stav. Rovněž velká vzdálenost bydliště od školy působí na prospěch často nepříznivě. Bývá někdy provázena nepravidelnou školní docházkou. Velký význam pro rozumový rozvoj osobnosti dítěte a jeho školní úspěšnost má kulturní úroveň rodiny. Důležitá je zejména kulturní úroveň a vzdělání matky, protože ta většinou věnuje dítěti více času a péče než otec. Pro výukový proces a výsledky v učení má velký vliv názor rodičů na význam vzdělání jejich dítěte a jazyková kultura rodinného prostředí. Dítě, které doma hovoří nespisovně, nářečím, mívá těžkosti, když se ve vyučování má vyjadřovat spisovně. U rodičů žáků opožděných ve výuce se často setkáváme s nízkou vzdělanostní a kulturní úrovní. Jde i o vliv nesprávných typů výchovy v rodině na školní prospěch dítěte jako je : výchova nedostačivá, výchova rozmazlující, výchova příliš úzkostlivá, výchova ambivalentní, výchova laxní, výchova kontrastní, výchova perfekcionistická, výchova protektivní, výchova zavrhující (otevřeně negativistická). Nepříznivý vliv na prospěch má také psychické, zejména emoční strádání (deprivace a subdeprivace) a chronická konfliktová situace v rodině. Důležitá je také úroveň, kvalita i kvantita kontroly přípravy dětí na vyučování ze strany rodičů, zájem rodičů o výsledky výchovy a vzdělání a o budoucí povolání svých dětí. Je nesprávné, když rodiče zastávají názor, že vzdělání nemá zvláštní praktický (ekonomický) význam. Nežádoucí je však i situace, kdy rodiče mají příliš vysoké aspirace, pokud jde o vzdělání jejich málo nadaného dítěte a chtějí od něho takové školní úspěchy, které jsou v rozporu s jeho mentálními možnostmi (potencemi). Mezi nedostatky ve výchovně vzdělávacím procesu ve škole řadíme např.: malou aktivizaci žákovy osobnosti ve vyučování, nedostatky v respektování vývojových hledisek a principů pedagogické práce, nedostatky v interakci učitel a žák, resp. žák a spolužáci, nedostatky v psychologicko-pedagogickém postoji učitele vůči některým neprospívajícím žákům, tendence zužovat práci škol jen na didaktická hlediska za současného opomíjení výchovně vzdělávacího procesu. Nepříznivě působí hluk ve škole a ve třídě, nedostatky v osvětlení, směnování na škole, dojíždění, internátní pobyt doprovázený separací, mimořádné formy výuky, konflikty ve spolupráci školy s rodinou, didaktický deficit. Řešení sociálně psychologických příčin neúspěchů ve škole vyžaduje u spolupracujících učitelů a rodičů značnou dávku pedagogického taktu a smyslu pro míru (uměřenost) při uplatňování prostředků výchovného působení na děti. Jde o schopnost výchovně působit na základě znalostí zvláštností osobnosti dítěte a s přihlédnutím k celkové výchovné situaci. Pedagogický takt je důležitou součástí uplatňování principu individuálního přístupu k jednotlivým dětem. Je rovněž prevencí duševních traumat a pedagogenií (resp. didaktogenií), tedy poškozování duševního zdraví dětí a mládeže nesprávným působením pedagogů. Jde o obdobu iatrogenie a sororigenie ve zdravotnictví, kdy dochází k poškození pacientů nesprávným působením lékařů a středního zdravotnického personálu a o obdobu parentogenie, kdy dochází k poškození duševního zdraví dítěte nesprávným působením rodičů. Rozpracovává se také problematika managerogenie, kdy dochází k poškození zdraví pracovníků nesprávným způsobem řízení. Biologicko psychologické faktory školní neúspěšnosti Vliv těchto faktorů na prospěch rozumově normálního žáka je rovněž velmi důležitý. Kapacita poznávacích procesů žáka se jeví jako zdánlivě malá nebo dokonce defektní např. v důsledku: - přetrvávající neuropsychické nezralosti pro školu, - vývojové fáze se zvýšenými nároky na metabolismus (např. růstová akcelerace s jejími důsledky), - pohybového neklidu (ten může být způsoben jak organicky, tak deprivací, tedy psychogenně), - percepčně motorických poruch (např. zrcadlové psaní čísel a písmen), - smyslových vad (např. vada zraku, sluchu atp.), - řečových vad, - parciálních nedostatků ve struktuře poznávacích procesů (např. dyslexie, dysortografie, legastenie), . nevyhraněné laterality (např. přecvičovaného leváctví), - předchorobí dítěte, - chorob způsobených neurotropními viry (např. po zánětu příušních žláz dochází k často dlouhodobým poruchám pozornosti), - endokrinopatie (např. zvýšená činnost štítné žlázy), - záchvatovité onemocnění (epilepsie), - postinfekčních pseudoneurastenických stavů (např. po infekční žloutence bývá zvýšená únavnost, poruchy paměti apod.), - rekonvalescence, stavů zvýšené únavnosti a kolísavé výkonnosti, - následky psychické deprivace a subdeprivace, - neuropsychické či afektivní lability a neurotických tendencí (např. snížení koncentrace pozornosti). Je třeba připomenout také akutní chorobné procesy, přechodné i chronické choroby a trvalé defekty. Důležité pro snížení výkonnosti ve škole jsou také reaktivní stavy a posttraumatické stresové reakce. Špatný tělesný nebo zdravotní stav (či špatná výživa) často vedou ke snížení úspěšnosti dítěte ve škole. Nepříznivě působí (prohlubuje didaktický deficit) dlouhodobá absence ve škole. Přesto však nelze zkracovat období rekonvalescence, aby žák nebyl předčasně zatěžován a přetěžován nároky školy. Poměrně častým handicapem (zejména u chlapců) bývá vystupňovanost pubertálních povahových změn (značná emoční labilita, zvýšená vnitřní tenze a únavnost, převaha mimoškolních zájmů, denní snění, labilita sebehodnocení atp.). Ve všech zmíněných případech je nutno zajistit příslušnou individuální péči ve škole i v rodině, apelovat na rodiče, aby vyžadovali od svých dětí pouze takové výkony, na které dítě svými schopnostmi stačí, jinak může u dětí docházet k frustraci a někdy i neurotizaci a následné poruše sebehodnocení. Školní úspěšnost bývá často znesnadňována neuspokojením základních psychických potřeb dítěte, jako je např. potřeba lásky, bezpečí a akceptace v rodině a v dalších sociálních skupinách. Děti psychicky deprivované pracují často pod úrovní svých schopností, ztrácejí zájem o učení, mívají poruchy chování a zaměřují se na získání náhradního uspokojování svých potřeb. Intrapsychické příčiny školní neúspěšnosti Mezi intrapsychické příčiny výukových dificilit řadíme např.: nedostatečný rozvoj zájmu o učení,záporný vztah žáka k učení, jeho nedostatečnou školní motivaci, záporný vztah žáka (studenta) k učiteli, hypobulii, a to zejména ve fázi pubertálních povahových změn (ta bývá zvláště kritická u chlapců), školskou fobii, nedostatky v rozvoji pracovních návyků a techniky duševní práce, intelektuální pasivitu (mnoho nadaných žáků se ve škole spokojuje jen s průměrnými a nižšími výsledky, i když jejich kapacita stačí na výsledky nadprůměrné) a poruchy sebecitu (pocit méněcennosti, sníženou sebedůvěru). U těchto dětí jde často o disharmonický rozvoj osobnosti. Někdy jde o zvýšený neuroticismus, resp. až dětskou neurózu. Může jít také o predelinkventní nebo přímo delinkventní vývoj osobnosti. Nejdůležitější složkou duševního vztahu vůbec, tedy i vztahu žáka k učení, ke školní práci, je postoj. Na postoji žáka k učení je závislá i míra motivace, úroveň aspirace a míra projevené volní aktivity, což ovlivňuje i úroveň výkonnosti v dané oblasti. Pro vytvoření a zpevnění kladného postoje dítěte ke školní práci je např. významná kulturní úroveň rodiny, psychosociální atmosféra v rodině, úspěchy ve školní práci, školní známky, tresty, odměny, povzbuzení a uznání učitele, role ve skupině kamarádů. Mnoho žáků je ve škole neúspěšných pouze proto, že jsou intelektuálně pasivní, že nejsou motivovaní na plné využití své potencionální psychické či mentální kapacity, mají vůči škole nízkou aspirační úroveň, jejich zájmy orientované na školu jsou nedostatečně rozvinuté, jak často zjišťují poradenští odborníci. Specifickou skupinu dětí s intrapsychickými příčinami školní neúspěšnosti tvoří děti, které mají příliš úzké nebo naopak příliš rozsáhlé mimoškolní zájmy. Mohou to být i zájmy chvályhodné, ale bohužel nesouvisí s výukou. Také extrémní introvertovanost kombinovaná s pomalým osobním tempem nebo extrémní extravertovanost kombinovaná se zvýšeným osobním tempem až instabilitou může patřit mezi intrapsychické příčiny či podmínky školní neúspěšnosti. Zvláštní pozornost zasluhuje také pubertální hypobulie, která se vyskytuje zejména u chlapců ve vývojovém stadiu pubertálních povahových změn.Hodně času i během vyučování jim zabírá nepozornost ve vztahu ke školním aktivitám a zaměřenost na tzv. pubertální fantazijní snění. Zdrojem pozoruhodných odborných informací o neprospívajících žácích bývají odpovědi učitelů těchto žáků např. na dotaz, proč jsou hodnoceni nedostatečnou z určitých předmětů. Hypotézy učitelů o příčinách neprospěchu jsou cenné . Konkrétní dotazy pro učitele: Proč podle Vás žákovi předmět nejde? Jakou to má příčinu? Ve škole je nutno dodržovat základní pravidla duševní hygieny s cílem dosáhnout prevence přetěžování, frustrace, vyčerpání a následné neurotizace žáků. Jde o vytvoření příznivé sociálně psychologické a pracovní atmosféry třídy. Cenná doporučení v tomto směru poskytuje vedle L. Míčka a V. Zemana (1992) např. L. Ďurdiak (2001). Významným pozitivním činitelem pro udržování duševního zdraví a pro zdravý a harmonický vývoj osobnosti žáka byla a zůstává osobnost učitele. Zejména jde o vyrovnanost osobnosti učitele, o jeho spravedlivý přístup k žákům, o schopnost ovládat své afektivní procesy a projevy a akceptovat v přiměřené míře žáky, a to individuálně i jako celek. Učitel by měl mít adekvátní morální a psychosociální úroveň, měl by mít schopnost vžít se do problémů žáků a vytvářet psychickou pohodu ve třídě, klid, optimismus a radost z práce. Ke zlepšení prospěchu pomáhá také dobře organizovaná soutěž mezi jednotlivci či jednotlivými třídami. K přetěžování žáků vede často předimenzovanost obsahu vzdělání a z toho vyplývající deformace vyučovacích metod (např. jednostranný verbalismus).Snaha dávat žákům a studentům co nejvíce aktualizovaných a konkrétních poznatků bez dostatečného zřetele na jejich uspořádání v systém, vede často spíše k nižší vzdělanosti. Sdružování obsahu učiva v logické struktury se stává jedním z důležitých nástrojů rozvoje myšlení a poznávání vůbec. Odborná diagnostika příčin školního neprospěchu Vedle pozorování, rozhovoru, anamnézy, analýzy výkonů a výtvorů dítěte a testů rozumových schopnosti i testů didaktických se v pedagogicko- psychologických poradnách používá např. Dotazník sebepojetí školní úspěšnosti dětí, který sestavili psychologové Zdeněk Matějček a Marie Vágnerová. Dotazník se zabývá vztahy dětí ke svým intelektovým schopnostem, ke své bystrosti, pohotovosti a ostatním vlastnostem, které jsou předpokladem úspěchu ve školní práci. Dítě hodnotí také své schopnosti pro matematiku, čtení, pravopis, psaní a svou úspěšnost v těchto oblastech. Nakonec vyjadřuje důvěru ve své schopnosti vcelku a hodnotí své postavení mezi žáky. Test má normy pro děti od deseti do patnácti let. Bývá označován také jako SPAS (Students Perceptions of Ability Scale) podle původní verze testu Frederica J. Boersma a Jamese W. Chapmana. Literatura: Kohoutek, R. Základy pedagogické psychologie. Akademické nakladatelství CERM, Brno.184 s. ISBN 80-85867-94-X. | | » školní neúspěšnost |
| školní prostředí | >> | ŠKOLNÍ PROSTŘEDÍ působí na osobnost žáků a žákyň a jejich vývoj i rozvoj obsahovou náplní, typem sociální (verbální i nonverbální) interakce a komunikace, úrovní třídy, osobnostmi učitelů, a také svou složkou materiální (vzdálenost od bydliště, vybavení školy). Pokud jde o docházku do školy, zajímá nás průběh vývoje v mateřské škole, začátek školní docházky, vývoj úrovně prospěchu a chování ve škole, opakování ročníku, změny školy, zážitek šikany. O šikaně lze hovořit, jsou-li dítěti, jedincem nebo i skupinou sdělovány ošklivé či nepříjemné věci, je-li podrobeno verbální či dokonce brachiální agresivitě, je-li mu vyhrožováno, je-li uzavíráno v místnostech, musí-li odevzdávat svačiny či i finanční částky atp. Šikanují agresoři, kteří bývají fyzicky zdatní, silní a obratní a mají hyperdominantní a někdy i sadistické tendence. Nejdůležitější úlohu sehrává školní třída jako formální skupina. Školní prostředí má stimulovat a kreativizovat talentované a nejschopnější žáky, povzbuzovat méně nadané a chránit a sociálně podporovat žáky nejslabší. Hodnocení výkonů a pracovních výsledků musí být založeno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Navíc má škola rozvíjet celou osobnost žáků a vést je k všestranné, účinné a pokud možno i tvořivé komunikaci. Škola 21. století má také žáky učit rozvíjet a chránit své fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný. Zdá se, že škola má kladný vliv především na rozvoj informovanosti a vědomostí dětí a mládeže, na rozvoj jejich sociální komunikace a sociální přizpůsobivosti (adaptivity), na dodržování časových termínů a na některé pracovní návyky a dovednosti. Vždy se však nedaří rozvíjet adekvátní sebedůvěru žáků a studentů, toleranci vůči anxiozitě a fobiím, různým stresům a frustracím a zajistit prožitky adekvátní či optimální pohody a spokojenosti ve škole. Do školního kurikula všech škol by měla být integrována mravní výchova. Jde o to, aby učitelé svým chováním, vystupováním a celým způsobem života poskytovali identifikační vzory. Měli by žákům a studentům především zprostředkovat poznatek, že základem pro jednání člověka ve společnosti musí být vytváření vztahů úcty, důvěry a spolupráce, individuální přístup k lidem na základě dobrého poznání jejich osobnosti. Souhrnně můžeme říci, že jde o to, aby lidé jednali racionálně a v souladu se zásadami etiky (mravnosti) a estetiky. Cílem je tedy jednání altruistické, prosociální, které se vyznačuje skutky a činy, vykonávanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu. Racionální, uvážené a nesobecké morální činy však nejsou nejčastější formou lidského chování. Nezřídka je lidské chování iracionální, ovlivněné subjektivními a situačními instinkty, pudy, potřebami, emocemi, afekty, city a egoistickými tendencemi. Pokud jde o vliv prostředí školy na zaměstnance školy (včetně učitelů a učitelek) je významným činitelem utváření a dotváření osobnosti pracovní skupina, typy spolupracovníků, s nimiž se člověk nejvíce stýká, celkové složení a zaměření skupiny, její úroveň a struktura, pozice a role v pracovní skupině. Už sám společenský kontakt vyvolává často soutěžení a zvyšování životní energie, umocňující individuální práceschopnost. Je však důležité, aby byla skupina harmonickou jednotkou, která pomáhá svým členům k dobré pověsti, k optimálnímu image. Důležitost objektivní analýzy vlivu jednotlivých činitelů prostředí pro poznání osobnosti pracujícího plyne z toho, že pracoviště je prostředím, kde člověk stráví prakticky třetinu dne po delší část svého života. Na pracovišti získává člověk také podstatnou část vědomostí, dovedností, zkušeností a návyků. Osobnost se utváří v činnostech při práci. Mezi spokojeností v práci a celkovou životní spokojeností je úzká souvislost. Rozhodující vliv na spokojenost v práci má často bezprostřední nadřízený. Důležitá je také vzdálenost pracoviště od bydliště. Umístění pracoviště v klidovém či rušném okolí, poblíž dopravních center, uprostřed zeleně. Také zachovalost budov, technické vybavení pracoviště, hygienická a estetická úroveň zařízení, to vše má vliv na spokojenost a pracovní výkonnost. Učitelé nejčastěji oceňují tyto klady ve škole: Pocit rozmanité, zajímavé a smysluplné práce. Zážitky úspěchu v práci. Žáci (studenti) s aktivním zájmem o vyučování a učení se. Přiměřený počet žáků ve třídě. Dobré vztahy učitelů se žáky (studenty). Dobré vztahy žáků (studentů) se žáky (studenty). Pozitivní, pohodové psychosociální klima a atmosféra školy. Dobré psychosociální klima ve sborovnách. Dobré učitelské kabinety. Dobrá organizační a řídící práce na škole. Opora ve vedení školy. Dobrá spolupráce s kolegy. Dobrá spolupráce s rodiči žáků a studentů. Rodiče hodnotící učitelovu práci kladně. Dostatek didaktických pomůcek a odborné literatury na škole. Adekvátní materiální, architektonické , technické (zejména hygienické) i estetické vybavení prostředí školy. Dobré mikroklimatické podmínky školy. Čistota ve škole. Adekvátní finanční i morální hodnocení za pedagogickou práci. Průběžné vzdělávání a zvyšování kvalifikace na škole. Přiměřená vzdálenost pracoviště od bydliště, dopravní dostupnost. Optimální zdravotní stav. Dobré stravování a pitný režim ve škole. Přiměřeně dlouhé přestávky ve výuce. Dobré mimoškolní aktivity a akce (soutěže, výlety, zájezdy - i zahraniční). Dobrá psychosociální situace a opora ve vlastní rodině učitele. Učitelé si nejčastěji stěžují na tyto zápory ve školách: Špatné finanční ocenění. Existenční nejistota. Problémoví žáci (studenti) se závadami a poruchami chování a prožívání i poruchami osobnosti. Neomluvené absence žáků (studentů). Opakovaná nepřipravenost žáků (studentů). Nedodané domácí úkoly ve stanovených termínech. Nikotinismus, alkoholismus, narkomanie některých žáků (studentů) Nezájem žáků (studentů) o vzdělání, jejich intelektuální pasivita. Příliš vysoká psychofyzická zátěž v povolání učitele. Vysoká nekázeň a agresivita žáků (studentů). Stresující konflikty se žáky (studenty). Stresující konflikty s rodiči žáků (studentů). Stresující konflikty s kolegy. Konfliktní vztahy s vedením školy. Málo akceptovaná nebo neakceptovaná kreativita učitelů ze strany vedení školy. Mobbing i bossing na pracovišti. Poruchy sociální komunikace s vedením školy. Nevyhovující pracovní prostředí učeben (málo prostoru, tepla, světla, mnoho hluku, špatná hygiena, špatný vzduch apod). Nebezpečí častých úrazů. Nekvalitní další vzdělávání učitelů a zvyšování kvalifikace. Příliš náročná administrativa. Příliš časté suplování, přesčasy. Nedostatečné vybavení školy didaktickými pomůckami a odbornou literaturou. Záporné vztahy a postoje veřejnosti vůči učitelům. Nekvalitní stravování na některých školách. Nedostatek pohybu při práci. Nutnost pracovat i při osobních zdravotních potížích. Příliš časté hospitace a kontrolní inspekce. Příliš dlouhé pracovní porady. Špatný rozvrh. Příliš mnoho mimoškolních akcí (např. soutěží). Potíže s dojížděním do práce. Časté změny v pokynech, směrnicích a normách. Literatura: KOHOUTEK, R. a kol. Základy sociální psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1998. 182 stran. ISBN 80-7204-064-2. | | » školní prostředí |
Stránky: <<předešlá-- --následující>>
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501
