ABZ.cz: slovník cizích slov - online hledání

Výsledky hledání výrazu s

cizí slovo    odpovídající významvlastnostidetail
sebestředný >>  sobecký, zahleděný do sebe vloženo uživatelem» sebestředný
sebetranscendence >>  něco co představuje samotného jedince, originalita vloženo uživatelem
1 komentář		» sebetranscendence
sebevědomí a jeho poruchy >>  SEBEVĚDOMÍ A JEHO PORUCHY ZÁVADY A PORUCHY SEBEVĚDOMÍ se projevují různými typy deformovaného prožívání vlastního já a s tím souvisejícího specifického chování. Jde především o sebehodnocení a sebevědomí snížené nebo zvýšené. Nejcennějším majetkem (statkem) člověka je jeho kvalitní, hodnotný a trvale pravdivý JÁ obraz. JÁ je jakési jádro a centrum jeho psychiky a osobnosti. Lidé s redukovaným, sníženým sebehodnocením mají buď lehčí, dílčí a někdy jen situační a krátkodobé a dočasné pocity vlastní nedostačivosti (insuficience) nebo mají vážnější a trvalejší komplexy méněcennosti. Teorii komplexu méněcennosti vytvořila individuální psychologie v čele s Alfredem Adlerem (1870- 1937), který považoval pocit méněcennosti za důsledek vrozené nebo získané tělesné vady, příp. orgánové nedostačivosti. Adler vyšel z Nietzscheho učení o vrozené vůli k moci. Vrozená vůle k moci bývá podle Adlera často v konfliktu s vrozenými pocity méněcennosti. Pocity méněcennosti mohou být navenek přiznané nebo s větším či menším úspěchem skrývané. V obou případech může člověk na pocity méněcennosti rezignovat, nebo je může aktivně kompenzovat. Komplexy méněcennosti mají dnes již řadu diferencujících názvů, např. komplex herodesovský (nenávistná rivalita), napoleonský (malá postava). Lidé malé postavy bývají značně ctižádostiví, chtějí dosahovat velkých životních úspěchů. I když komplex méněcennosti primárně vyvěrá z jedné oblasti, nemá příčiny ani důsledky pouze v této oblasti. Někdy jeho kořeny sahají hlouběji a jsou spletitější, než si člověk sám nebo jeho okolí může uvědomovat. Hrají zde roli i takové faktory stabilizující či labilizující psychický vývoj, jako je hmotná zabezpečenost, ekonomická pozice, třídní a rasová příslušnost, národní tradice a cítění. Komplexy a pocity méněcennosti i nedoceněnosti vlastních kladných hodnot bývají někdy doslova jakousi národní vlastností, zvláště u národů, které byly v minulosti dlouho utiskované. Komplex méněcennosti a strach z fiaska, sebepodceňování, sebelitování, senzitivní vztahovačnost často záporně ovlivňují celou osobnost, nejen její přizpůsobivost, ale i rozumovou a pracovní výkonnost, motoriku, citový život a vývoj povahových vlastností. Osoby s pocity nedostačivosti, se sníženým sebehodnocením často nadhodnocují a přeceňují osobnost (rozum, city, vůli) a výkonnost i potenciality a mohoucnost ostatních lidí. Lidé vyrůstající v atmosféře ustavičného nesouhlasu a kritizování, zejména děti, k nimž měl otec zamítavý vztah, reagují na negativní hodnocení své osoby často komplexem méněcennosti. Chybí jim kladný vztah k sobě samému a pocit emoční jistoty. Jsou náchylní považovat se za smolaře, nemožné, neschopné a a neúspěšné lidi, neuvědomují si, že mají řadu dobrých kvalit, hodnot a vlastností, považují se za neužitečné. Neumí správně kladně ohodnotit a ocenit např. vědomosti, dovednosti a návyky, které získali během vzdělávání i sebevzdělávání. Neumí kladně ohodnotit ani své specifické schopnosti (např. kreaktivitu). Existuje i řada dalších labilizátorů psychického vývoje. Snížené sebehodnocení je základním problémem např. závad chování. Cílem nápravy pak je ovlivnit postiženého natolik, aby se vyrovnal sám se sebou, přizpůsobil své chování a změnil vnímání sebe sama tak, aby byl schopen sám sebe přiměřeně akceptovat a příznivě se hodnotit. Nedovede např. kladně ohodnotit kvantitu a kvalitu svých schopnosti ani vědomosti, dovednosti a návyků, které získal během svého vzdělávání a sebevzdělávání a sebevýchovy. Pátráme-li po příčinách pocitu méněcennosti, zjišťujeme, že není vždy rozhodující objektivní handicap člověka, např. tělesné vada, příliš veliká či příliš malá postava, vada řeči, nepříjemný vzhled, sexuální impotence, disharmonický rozvoj osobnosti, nízká vitalita, nižší inteligence, slabá vzdělanost a kvalifikovanost, nebo morální konflikty (např. pocit viny), ale postoj k nedostatku, defektu či poruše nebo závadě. Komplex méněcennosti znamená vždy narušení rovnováhy osobnosti. Každý postižený jedinec se pak snaží o znovunabytí této rovnováhy, o kompenzaci pocitu méněcennosti, a to buď přiměřeně (jako např. koktající Démosthenés, který se snahou o kompenzaci svého nedostatku stal řečníkem) nebo je-li mu taková kompenzace znemožněna, uchyluje se ke kompenzaci nepřiměřené, často morálně nežádoucí. To však vnitřní rozpory osobnosti jenom prohlubuje. Patří sem např. tzv. herostratovský komplex, což je chorobná touha být známý a slavný, byť i činy pro ostatní nebezpečnými (Herostratos - postava řecké mytologie - zapálil chrám bohyně Diany v Efesu, aby proslavil své jméno). Příčinou komplexu méněcennosti bývá chronicky frustrovaná potřeba akceptace. Zejména děti je třeba nejen akceptovat, ale dávat jim tuto akceptaci (přijetí) i zřetelně najevo. Mezi nepřiměřené formy kompenzace pocitu méněcennosti patří také rezignace a všechny způsoby racionalizace (sebeospravedlňování), kdy se člověk v podstatě snaží o slovní minimalizaci svých nezdarů, ať už metodou kyselých hroznů či sladkých citronů, dále různé formy neurotických mechanismů, kdy se člověk utíká do choroby a stává se tak raději invalidou, aby nemusel nést břímě svého neúspěchu. K nevhodným formám kompenzace pocitu méněcennosti patří také různé formy autistického myšlení, fantazijní kompenzace, denní snění, podvádění, patologické lhaní, nebo stálý protest a různé nežádoucí formy substituce, nadměrná konzumace potravin, kávy, cigaret apod., snaha vyniknout v čemkoliv, třeba v krádežích, promiskuitě apod. Skutečnost, že osoby s nízkým sebehodnocením a sebevědomím se dají o mnohém přesvědčit snadněji než osoby s vysokým sebevědomím a sebehodnocením, bývá často ve společnosti zneužíváno. Za zvláštní zmínku stojí tzv. sentimentální zpracování pocitu méněcennosti. Lze je pozorovat u lidí, kteří ve skutečnosti vůbec netrpí tímto pocitem, ale koketují s ním. Takoví lidé se vyznačují sklonem k sebepokořování, sebesnižování a servilnosti. Sebepojetí vlastní osobnosti a z toho vyplývající postoje a chování i jednání je ve značné míře ovlivněno tím, jak je člověk milován a akceptován nebo naopak odmítán a zanedbáván svými rodiči v době svého dětství. Vzniká otázka, jak pomoci najít zakomplexovaným lidem vhodné způsoby odstranění pocitů méněcennosti. Obecně je možno říci, že musíme pozornost a úsilí těchto lidí převést do oblastí, v nichž je možná kladná a společensky žádoucí kompenzace jejich komplexů. Mnoho znamená pro odstranění těchto pocitů i uspokojivá role v dobrém kolektivu, vhodné pracovní zařazení člověka, vyrovnaný život v rodině a úspěchy v oblasti určitého osobního koníčku. Chyby, momentální malá selhání (např. v práci), dílčí prohry nesmí člověk považovat za katastrofu. Někdy je chyba tím nejlepším učitelem. V oblasti zvýšeného sebehodnocení můžeme jako závady a poruchy rozlišovat především sebehodnocení narcistické, kdy je člověk zamilován do sebe sama a není schopen vidět hodnotu v ničem jiném. Lidem s narcistickým sebehodnocením zabírá mnoho času starost o vlastní vzhled, oděv a životní styl. Bývají marniví, koketní, ješitní. Rádi hovoří o sobě, o vlastních zkušenostech a zážitcích. O druhé lidi mají mnohem menší zájem, jejich záležitosti nepovažují za důležité. Mají sklon přehlížet i úsudky jiných lidí, protože jsou přesvědčeni, že jen jejich mínění a rozhodnutí jsou dobrá. Přitom však kladné oceňování ze strany druhých rádi slyší. Narcistické sebehodnocení bývá zvláště časté u žen. Narcistické osoby mívají často velmi slabou autocenzuru a říkají vše, "co jim slina na jazyk přinese", trpí super spontaneitou, protože se domnívají, že cokoliv je napadne, mohou bez obav vyslovit nahlas, protože je tom od nich vždy (nebo dokonce mimořádně) velmi až super hodnotné. Ve skutečnosti se pak ztrapňují ve společnosti. Chybí jim přiměřená míra kritického automonitorování. Dalším typem zvýšeného sebehodnocení je tzv. hodnocení démonické, které se opírá o představu nadosobní moci, která dotyčného člověka podle jeho přesvědčení určila osudově za významného a důležitého pro druhé. Démonické sebehodnocení bývá typické pro dominantní a vůdcovské povahy (např. pro politiky, kteří mají sklon ke kultu osobnosti), ale setkáváme se s ním také u poruch osobnosti. Jiným typem zvýšeného sebehodnocení je sebehodnocení patetické (či aristokratické). Jeho podstatným znakem je patos vznešenosti, který vyvěrá z představy o zvláštních mimořádných kvalitách vlastní osobnosti. Tato představa se projevuje v aristokratickém klidu, distanci od okolí a relativní nezávislosti na oceňování okolím. Zvýšené sebehodnocení může také vyplývat z vědomí, že člověk slouží důležité věci. U lidí, kteří jsou tímto pocitem prodchnuti a čerpají z něj vědomí své hodnoty, hovoříme o sebehodnocení neosobním, věcném. Velmi častým typem zvýšeného sebehodnocení je sebehodnocení nekritické. Je příznakem zúženého horizontu hodnot. Projevuje se u lidí, kteří jsou přesvědčeni o vlastní neomylnosti a právu kárat druhé, o svých neobyčejných morálních hodnotách, a z těchto pozic posuzují ostatní lidi. Extrémně zvýšené sebebehodnocení a sebevědomí bývá označováno jako hyperego. Projevuje se sebestředností, egocentrismem, tendencí manipulovat s lidmi a dominovat nad nimi, arogantností až zpupností i narcismem. Zcela zvláštní postavení mezi typy sebehodnocení zaujímá sebehodnocení furiantské. Bývá to sebehodnocení sice navenek zvýšené, ale nepravé, neryzí. Často nevyrůstá organicky z nitra osobnosti, nýbrž musí začít vnějším chováním. Jedinci s nepravým sebehodnocením vlastně často svým chováním maskují potenciální pocit méněcennosti. Neustále svým jednáním přesvědčují sebe i okolí, že jsou dostatečně sebejistí, ale přitom ryzí sebehodnocení pouze imitují. V podstatě jsou však zvýšeně citliví na vše, co se týká jejich osoby, jsou snadno zranitelní, urážliví a nedůtkliví. Chybí jim pravý smysl pro humor, schopnost vcítění, dobrota, nemohou se zbavit starostí o svou prestiž, a proto si neradi dají říct, těžko se harmonicky vyrovnají s okolím. Neumějí být přirození, jsou stále ve střehu, aby jejich vystupování mělo efekt. Uvedené postoje a způsoby chování jsou projevem zvýšené potřeby sebeuplatnění, která není uspokojena, např. v důsledku menších schopností daného člověka. Takový člověk se pokouší o posílení vlastní pozice za každou cenu, např. úspěchu u žen (casanovský komplex), získávání materiálních hodnot, jejichž vlastnictví jim přidává před lidmi na ceně. Český psycholog a filosof František Krejčí (1858 - 1934) ve své Psychologii cítění charakterizuje vliv vlastnictví materiálních hodnot na sebehodnocení některých lidí takto: "Radostný cit vzbuzený pohledem na nastřádaný peníz vyúsťuje v sebecit a zesiluje jej". Jedním z hlavních rysů všech typů lidí se zvýšeným sebehodnocením jsou tzv. dominantní tendence, snaha mít převahu, moc, potřeba vládnout a ovládat jiné. Dominantní tendence nejsou zcela totožné s tzv. vůdcovským chováním. Vůdcovské chování znamená úspěšné vedení a řízení chování ostatních směrem k dohodnutému cíli. Naproti tomu dominantní chování může, ale také nemusí zahrnovat společný cíl dané sociální skupiny. Lidé s extrémními dominantními tendencemi a extrémní sebejistotou o své vlastní mohoucnosti nepřipouštějí omyly a uzavírají se jakékoliv možnosti ověření svých rozhodnutí. Jejich nezávislá rozhodnutí tak bývají často neuvážená, zejména jde-li o lidi netrpělivé, popudlivé a povrchní. Jejich příliš nadměrně sebevědomý a ne sebekritický úsudek a kategorické vlastní rozhodnutí bez správného prognostického myšlení a usuzování může mít často krizové až katastrofické následky. U lidí s dominantními tendencemi můžeme často pozorovat také zvýšenou míru agresivity, kterou směrují proti všemu, co se jim nelíbí, nebo co jim překáží v realizaci jejich úmyslů. Jsou extrapunitivní, vlastní neúspěchy a zavinění připisují obvykle jiným lidem. Rádi soutěží. Z hlediska výchovného je žádoucí převést iniciativu těchto lidí z cílů ryze osobních na cíle sociální. Závady a poruchy sebehodnocení mohou být méně vážné, krátkodobé, dílčí, situační, které se dají pacifikovat sebevýchovou a výchovou nebo vážnější, dlouhodobé a komplexní, které vyžadují specializovanou odbornou terapii. Mezi velmi vážné poruchy sebehodnocení a myšlení patří bludy , např. psychopatologická, chorobná a nevývratná přesvědčení megalomanického (chorobně velikášského), mikromanického (chorobně přesvědčeného o své bytostné méněcennosti) nebo perzekučního (chorobně přesvědčeného o pronásledování vlastní osoby a neustálém nebezpečí). Druhy či typy sebehodnocení nejsou nezávislé na vrozených konstitučních dispozicích a na temperamentových rysech, ale nezřídka jsou též výsledkem zejména dlouhodobých výchovných a sociálních vlivů. Cílem výchovy i sebevýchovy by mělo být normální a zdravé sebehodnocení i sebevědomí přiměřené osobnostním schopnostem a dovednostem člověka. Má do značné míry kladný vliv na osobní spokojenost člověka. Pro adekvátní a správnou komunikaci s lidmi je důležité poznat jejich osobnostní individualitu a hodnotu a znát i sebe sama a vlastní osobnostní hodnotu. V tomto směru jsou zaměřeny i psychokorektivní intervence psychologů, které mají za cíl poznání individuální osobnosti a sebevědomí člověka a formování jeho adekvátní a zdravé sebedůvěry, sebeúcty a sebeurčení, autonomii osobnosti. Samo zvýšené sebevědomí a zvýšené úsilí o nezávislost v rozhodování bez příslušných osobních schopností, vědomostí, znalostí a dovednosti k úspěšnosti v práci a v životě nestačí. Literatura HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2000. 712 s. ISBN 80-7178-386-2. KOHOUTEK, R. Patopsychologie a psychopatologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 2007.260 stran. PLOUS, S. : The psychology of judgement and decision making. New York: McGraw Hill, 1993. vloženo uživatelem» sebevědomí a jeho poruchy
sebevědomí normální >>  sebevědomí sebehodnocení normální je zdravé, přiměřené, které se v podstatě kryje se skutečnými kvalitami člověka. Takové sebevědomí je nejlepším předpokladem pro rozvoj skutečných schopností a dovedností člověka. Čím realističtěji, objektivněji člověk vidí a hodnotí sám sebe, tím lépe umí objektivně hodnotit i jiné lidi. Člověk, který je schopen vcítit se do myšlení, cítění a jednání jiných, má předpoklady zabývat se jinými lidmi alespoň tak, jako sebou samým. Přiměřené a zdravé sebevědomí obvykle souvisí s dobrou inteligencí, s přiměřenou asertivitou a s pravým smyslem pro humor. Je nutným předpokladem harmonické a integrované osobnosti i sociálně kompetentního chování. Člověk se zdravým, extenzivním a stabilizovaným „já“ se dobře sociálně adaptuje, má smysl pro čest a osobní zodpovědnost. Je přesvědčený o vlastní hodnotě, má přiměřené sociální aspirace a dovede v případě nutnosti i přímo, asertivně odvracet agresi jiných. Asertivita je zdravé sebeprosazování. Je to dovednost vhodně hájit svá práva a odmítat neoprávněné a často maximalizované nároky ze strany okolí. Asertivní jednání je sebejisté, ale klidné a vytrvalé. K asertivním dovednostem patří dovednost odmítnout, s čím nesouhlasíme a umět vyjádřit nejen kladné hodnocení, pochvalu, ale i záporné hodnocení, kritiku. Asertivní člověk se nesnaží být vždy a za každou cenu se všemi zadobře. Zdravé sebevědomí není pouze záležitostí vrozenou. Člověk se musí učit přiměřené akceptaci sebe sama. Zvlášť důležitou úlohu hraje výchova v dětství. Výchova ke zdravé akceptaci sebe sama nemá význam pouze pro jedince, ale má také dalekosáhlý význam pro zdravý duševní vývoj celé společnosti, neboť člověk se zdravým sebevědomím se vnímá přiměřeně, správně se hodnotí, zná svou reálnou cenu, nepřeceňuje se ani nepodceňuje, zná své slabiny i silné stránky. Neupadá do depresí pro dočasné neúspěchy, nestane se pyšným při velkém úspěchu a ocenění. W. James uvedl pro zkoumání sebeúcty tento vzorec: sebeúcta = úspěch/požadavky. Čím vyšší jsou požadavky (nároky) člověka, tím větší musí být úspěch, aby se člověk cítil spokojený. Existuje také spojitost mezi stupněm sebevědomí a sebeúcty osobnosti a jejím sociálním statusem, prestiží, významností profese, výsledky analýzy vlastní činnosti, zejména pracovní. Hledání a nalézání vlastní totožnosti, její ujasňování a osobnostní sebevyjádření, adekvátní seberealizace jsou považovány za podstatu moudrosti. Každý člověk by měl usilovat o zdravé, přiměřené a stabilizované „já“ rozvojem sebepoznání, „vnitřního dialogu“, rozvinutím dovednosti „být sebou samým“ a naslouchat sobě samému, svému svědomí. Rozvoj našich autoregulačních mechanismů je předpokladem naší kvalitní seberealizace. Vedle sebepoznání by se měl člověk věnovat také sebevýchově. Sebevýchova je podmíněna vzájemnými vztahy jedince a sociálního prostředí. Současná pedagogika a psychologie nechápe člověka jako pouhý pasivní objekt působení vnějšího prostředí, ale současně jako subjekt, který může prostředí aktivně přetvářet. Lidé s optimálním sebevědomím dovedou snadněji podporovat či budovat EGO svých bližních. Bývají proto oblíbenými společníky. Bývají to také dobří terapeuti a manažéři. Člověk se zdravým sebevědomím si sám sebe váží a je svým jednáním, a chováním vcelku spokojen. Má k sobě kladný, dobrý vztah, považuje se za užitečného a úspěšného člověka, ví, že je schopen a dovede mnoho věcí dělat při nejmenším stejně dobře jako většina ostatních lidí, a proto si uchovává kladný a pohodový pocit osobní hodnoty. vloženo uživatelem» sebevědomí normální
sebevědomí snížené >>  Lidé se sníženým sebevědomím a sníženou sebedůvěrou mívají pocity či komplexy nedostačivosti či méněcennosti. Teorii komplexu méněcennosti vytvořila individuální psychologie v čele s Alfredem Adlerem (1870 – 1937), který považoval pocit méněcennosti za důsledek vrozené nebo získané tělesné vady, příp. orgánové nedostačivosti. Adler vyšel z Nietzscheho učení o vrozené vůli k moci. Vrozená vůle k moci bývá podle Adlera často v konfliktu s vrozenými pocity méněcennosti. Pocity méněcennosti mohou být navenek přiznané nebo s větším či menším úspěchem skrývané. V obou případech může člověk na pocity méněcennosti rezignovat, nebo je může aktivně kompenzovat. Komplexy méněcennosti mají dnes již řadu diferencujících názvů, např. komplex herodesovský (nenávistná rivalita), napoleonský (malá postava). Lidé malé postavy bývají značně ctižádostiví, chtějí dosahovat velkých životních úspěchů. I když komplex méněcennosti primárně vyvěrá z jedné oblasti, nemá příčiny ani důsledky pouze v této oblasti. Někdy jeho kořeny sahají hlouběji a jsou spletitější, než si člověk sám nebo jeho okolí může uvědomovat. Hrají zde roli i takové faktory stabilizující či labilizující psychický vývoj, jako je hmotná zabezpečenost, finanční a ekonomická pozice, třídní a rasová příslušnost, národní tradice a cítění. Pocity méněcennosti bývají někdy doslova jakousi národní vlastností, zvláště u národů, které byly v minulosti dlouho utiskované. Komplex méněcennosti a strach z fiaska, sebepodceňování, sebelítost, senzitivní vztahovačnost často záporně ovlivňují celou osobnost, nejen její přizpůsobivost, ale i rozumovou a pracovní výkonnost, motoriku, citový život a vývoj povahových vlastností. Lidé vyrůstající v atmosféře ustavičného nesouhlasu a kritizování, zejména děti, k nimž měli např. jejich rodiče zamítavý vztah, reagují na negativní hodnocení své osoby často komplexem méněcennosti. Chybí jim kladný vztah k sobě samému a pocit emoční jistoty. Jsou náchylní považovat se za smolaře, neschopné a neúspěšné lidi, neuvědomují si, že mají řadu dobrých vlastností, považují se za neužitečné Existuje i řada dalších labilizátorů psychického vývoje. Snížené sebevědomí je vážným problémem např. neuróz a závad i poruch chování a prožívání. Cílem nápravy pak je ovlivnit postiženého natolik, aby se vyrovnal sám se sebou, přizpůsobil své chování a změnil záporné vnímání a hodnocení sebe sama tak, aby byl schopen sám sebe přiměřeně akceptovat a příznivě se hodnotit. Pátráme-li po příčinách pocitu méněcennosti, zjišťujeme, že není vždy rozhodující objektivní handicap člověka, např. tělesné vady, příliš veliká či příliš malá postava, vada řeči, nepříjemný vzhled, sexuální impotence, disharmonický rozvoj osobnosti, pochybnosti o tom, zda je člověk milován či respektován jako nositel hodnot, nízká vitalita, nižší inteligence nebo morální konflikty (např. pocit viny), ale postoj k defektu. Komplex méněcennosti znamená vždy narušení rovnováhy osobnosti. Každý postižený jedinec se pak snaží o znovunabytí této rovnováhy, o kompenzaci pocitu méněcennosti, a to buď přiměřeně (jako např. koktající Démosthenes, který se snahou o kompenzaci svého nedostatku stal řečníkem) nebo je-li mu taková kompenzace znemožněna, uchyluje se ke kompenzaci nepřiměřené, často morálně nežádoucí. To však vnitřní rozpory osobnosti jenom prohlubuje. Patří sem např. tzv. herostratovský komplex, což je chorobná touha být známý a slavný, byť i činy pro ostatní nebezpečnými (Hérostratos - postava řecké mytologie - zapálil chrám bohyně Diany v Efesu, aby proslavil své jméno). Příčinou komplexu méněcennosti bývá chronicky frustrovaná potřeba akceptace. Zejména děti je třeba nejen akceptovat, ale dávat jim tuto akceptaci (přijetí) i zřetelně najevo. Mezi nepřiměřené formy kompenzace pocitu méněcennosti patří také rezignace a všechny způsoby racionalizace (sebeospravedlňování), kdy se člověk v podstatě snaží o slovní minimalizaci svých nezdarů, ať už metodou kyselých hroznů či sladkých citronů, dále různé formy neurotických mechanismů, kdy se člověk utíká do choroby a stává se tak raději invalidou, aby nemusel nést břímě svého neúspěchu. K nevhodným formám kompenzace pocitu méněcennosti patří také různé formy autistického myšlení, fantazijní kompenzace, denní snění, podvádění, patologické lhářství, nebo stálý protest a různé nežádoucí formy substituce, nadměrná konzumace potravin, kávy, cigaret, snaha vyniknout v čemkoliv, třeba v krádežích, promiskuitě. Za zvláštní zmínku stojí tzv. sentimentální zpracování pocitu méněcennosti. Lze je pozorovat u lidí, kteří ve skutečnosti vůbec netrpí tímto pocitem, ale koketují s ním. Takoví lidé se vyznačují sklonem k sebepokořování, sebesnižování a servilnosti. Sebepojetí vlastní osobnosti a z toho vyplývající postoje a chování i jednání je ve značné míře ovlivněno tím, jak je člověk milován a akceptován nebo naopak odmítán a zanedbáván svými rodiči v době svého dětství. Vzniká otázka, jak pomoci najít zakomplexovaným lidem vhodné způsoby odstranění pocitů méněcennosti. Obecně je možno říci, že musíme pozornost a úsilí těchto lidí převést do oblastí, v nichž je možná kladná a společensky žádoucí kompenzace jejich komplexů. Mnoho znamená pro odstranění těchto pocitů i uspokojivá pozice a role v dobré společnosti, vhodné pracovní zařazení člověka, vyrovnaný život v rodině a úspěchy v oblasti určitého osobního koníčku. Momentální chyby, situační malé neúspěchy v rodině, ve škole nebo v práci, dílčí prohry nesmí člověk považovat za trvale diskvalifikující a nikdy neredukovatelné a neodstranitelné. vloženo uživatelem» sebevědomí snížené
sebevědomí zvýšené >>  V oblasti zvýšeného sebevědomí a sebedůvěry můžeme rozlišovat především sebevědomí narcistické, kdy je člověk zamilován do sebe sama a není schopen a nedovede vidět hodnotu v ničem jiném. Lidem s narcistickým sebevědomím zabírá mnoho času starost o vlastní vzhled, oděv a životní styl. Bývají marniví, koketní, ješitní. Rádi hovoří o sobě, o vlastních zkušenostech a zážitcích. O druhé lidi mají mnohem menší zájem, jejich záležitosti nepovažují za důležité. Mají sklon přehlížet i úsudky jiných lidí, protože jsou přesvědčeni, že jen jejich mínění a rozhodnutí jsou dobrá. Přitom však kladné oceňování ze strany druhých rádi slyší. Narcistické sebehodnocení bývá zvláště časté u žen. Narcistické osoby mívají často velmi slabou autocenzuru a říkají vše, „co jim slina na jazyk přinese“, čímž se zhusta ztrapňují ve společnosti. Dalším typem zvýšeného sebevědomí je tzv. hodnocení démonické, které se opírá o představu nadosobní moci, která dotyčného člověka podle jeho přesvědčení určila osudově za významného a důležitého pro druhé. Démonické sebehodnocení bývá typické pro dominantní a vůdcovské povahy (např. pro politiky, kteří mají sklon ke kultu osobnosti), ale setkáváme se s ním také u poruch osobnosti (u psychóz). Jiným typem zvýšeného sebevědomí je patetické vědomí sebe. Jeho podstatným znakem je patos vznešenosti, který vyvěrá z představy o zvláštních mimořádných kvalitách vlastní osobnosti. Tato představa se často projevuje v distanci od okolí a relativní nezávislosti na oceňování okolím. Zvýšené sebevědomí může také vyplývat z přesvědčení, že člověk slouží důležité věci. U lidí, kteří jsou tímto pocitem prodchnuti a čerpají z něj vědomí své hodnoty, hovoříme o sebehodnocení neosobním, věcném. Velmi častým typem zvýšeného sebevědomí je nekritické vědomí sebe. Je příznakem zúženého horizontu hodnot. Projevuje se u lidí, kteří jsou přesvědčeni o vlastní neomylnosti a právu kárat druhé, např. o svých neobyčejných odborných znalostech i zkušenostech a morálních hodnotách, a z těchto pozic posuzují ostatní lidi. Zcela zvláštní postavení mezi typy sebevědomí zaujímá sebevědomí furiantské. Bývá to sebevědomí a sebehodnocení sice navenek zvýšené, ale nepravé, neryzí. Často nevyrůstá organicky z nitra osobnosti, nýbrž musí začít vnějším chováním. Jedinci s nepravým sebevědomím a sebehodnocením vlastně často svým chováním maskují potenciální pocit méněcennosti. Neustále svým jednáním přesvědčují sebe i okolí, že jsou dostatečně sebejistí, ale přitom ryzí sebehodnocení pouze imitují. V podstatě jsou však zvýšeně citliví na vše, co se týká jejich osoby, jsou snadno zranitelní, urážliví a nedůtkliví. Chybí jim pravý smysl pro humor, schopnost a dovednost vcítění, dobrota, nemohou se zbavit starostí o svou prestiž, a proto si neradi dají říct, těžko se harmonicky vyrovnají s okolím. Neumějí být přirození, jsou stále ve střehu, aby jejich vystupování mělo efekt. V případě zvýšeného sebevědomí (komplexu superiority) může nastat poměrně výhodná situace, jestliže jedincův pojem sebe sama odpovídá pojmu jiných lidí o něm. Obě strany se ovšem mýlí. Jistá výhoda je pouze v tom, že se dopouštějí téže chyby a danému jedinci, i když setrvává v sebeklamu, zůstává alespoň možnost dobrého přizpůsobení. Některé uvedené postoje a způsoby chování jsou projevem zvýšené potřeby sebeuplatnění, která není uspokojena, např. v důsledku menších schopností a dovedností daného člověka. Takový člověk se např. pokouší o posílení vlastní pozice za každou cenu, např. úspěchu u žen (casanovský komplex), získávání materiálních hodnot, titulů, medailí a vyznamenání, jejichž vlastnictví jim přidává před lidmi na ceně. Český psycholog a filosof František Krejčí (1858-1934) ve své Psychologii cítění charakterizuje vliv vlastnictví materiálních hodnot na sebehodnocení takto: „Radostný cit vzbuzený pohledem na nastřádaný peníz vyúsťuje v sebecit a zesiluje jej“. Jedním z hlavních rysů všech typů lidí se zvýšeným sebevědomím jsou tzv. dominantní tendence, snaha mít převahu, moc, potřeba vládnout a ovládat jiné. Dominantní tendence nejsou zcela totožné s tzv. vůdcovským chováním. Vůdcovské chování znamená úspěšné vedení a řízení chování ostatních směrem k dohodnutému cíli. Naproti tomu dominantní chování může, ale také nemusí zahrnovat společný cíl dané sociální skupiny. Lidé s dominantními tendencemi a extrémní sebejistotou nepřipouštějí omyly a uzavírají se jakékoliv možnosti ověření svých rozhodnutí. Jejich rozhodnutí tak bývají často neuvážená, zejména jde-li o lidi málo inteligentní a málo vzdělané, netrpělivé, popudlivé a povrchní. U lidí s dominantními tendencemi můžeme často pozorovat také zvýšenou míru agresivity, kterou směrují proti všemu, co se jim nelíbí, nebo co jim překáží v realizaci jejich úmyslů. Jsou často extrapunitivní, vlastní neúspěchy a zavinění připisují obvykle jiným lidem. vloženo uživatelem» sebevědomí zvýšené
sebevýchova >>  Demokratická společnost vyžaduje rozvinutého, vzdělaného a tvořivého člověka, který má rovněž schopnosti a dovednosti adekvátního sebeřízení (autoregulace, selfmanagementu), sebevýchovy a sebevzdělání (autoedukace a autodidakce). Rozvoj osobnosti, její zdokonalování je podmíněno adekvátním dialektickým vztahem jedince a společnosti. Pedagogika a psychologie nechápe člověka jako pouhý pasivní objekt působení jeho vnějšího prostředí, ale současně jako subjekt, který toto prostředí může aktivně přetvářet, který bude stále více aktivním tvořivým činitelem společenského pokroku. EDUKACE ( výchova a vyučování) má mj. za cíl dosáhnout u edukovaného jedince dovednost adekvátní sebevýchovy a sebeřízení. Mezi nejdůležitější cíle přitom patří výchova a sebevýchova vůle k činění dobra a nejenom vyhýbání se zlu, ale i jeho potírání. SEBEVÝCHOVU definujeme jako cílevědomý, plánovitý a systematický proces formování vlastní osobnosti člověka. Adekvátní formy sebevýchovy a sebeřízení je však nutno opírat o sebepoznání vlastní osobnosti. Kvalitní sebepoznání, sebehodnocení, sebeprojektování, schopnost soustavné a záměrné sebevýchovy a sebevzdělávání je třeba považovat za důležité předpoklady úspěšnosti budoucího odborníka, pedagoga nebo vedoucího pracovníka, a to z hlediska rozvoje jejich osobnosti, tak i z hlediska vytvoření předpokladů pro poznávání i výchovu a vedení ostatních lidí. Významná česká pedagožka, pracovnice České akademie věd a vysokoškolská učitelka Jarmila Skalková (1924-2009) považovala za účinné pouze takové vyučování, které vytváří základy pro další sebevzdělávání a sebevýchovu, které podporuje vnitřní aktivitu žáků a vede je k sebevýchově. Žák či student nemůže být pouhým objektem výchovného působení, ale musí být i subjektivním činitelem pedagogického procesu. Vyžaduje to však již od učitelů schopnost a dovednost objektivně, všestranně poznat žáka či studenta a pedagogicky taktní chování, respekt k jeho osobnosti . Důležitý je také postoj učitele k sobě samému. Ve značné míře ovlivňuje jeho výkonnost. Mnohé poruchy ve vztahu učitele a žáka či studenta vznikají v důsledku přehnaného nebo nedostatečného sebevědomí, pro nedostatek sebeovládání a sebekontroly a pro chybné postoje učitele k sobě samému. Lze předpokládat, že dojde ke změně tradičního výchovného systému na vysokých školách, kdy centrem vyučovacího a vzdělávacího procesu je učitel, zatímco student pouze pasívně přejímá informace. Na současných vysokých školách se stále více začíná prosazovat kooperativní komunikační proces, který vede studenty k autoregulaci více, než tomu bylo doposud. Probouzet v mladých lidech zájem o sebevzdělání, sebepoznání, sebezdokonalování a sebeovládání je jedním z hlavních úkolů každého pedagoga. Dovednost samostatně pracovat s metodami příslušné vědy, samostatně se učit a kriticky pracovat s odbornou literaturou lze považovat za velmi kladný výsledek výchovně vzdělávacího procesu, a to dokonce cennější a významnější než soubor vědomostí, který byl během studia zkoušen a klasifikován. Samostatné studium je jedním z charakteristických znaků, kterým se odlišuje vysokoškolské studium od studia středoškolského. Přesto však u řady studentů je shledáván značný stupeň nesystematičnosti v přípravě. Příprava má u studentů často charakter nárazové práce, soustředěné do zkouškového období nebo do období těsně před ním. Studentky věnují přitom plnění svých studijních povinností více času než studenti. Výchovné vlivy z vnějšku někdy narážejí na rezistenci mladého člověka proti vnějšímu pedagogickému působení, zejména považuje-li je za hrubě direktivní, manipulativní, nerespektující jeho osobnost. Resistence mladého člověka proti výchovnému působení je dána tzv. obranným, individuálním, osobním vztahovým a motivačním rámcem. Prostřednictvím tohoto vztahového rámce jsou zvnějška působící podněty jakoby subjektivně překládány do významů, který mají pro jedince, a které nemusí být vždy v souladu se skutečností. Odpověď na vnější svět pak není odpovědí na objektivní skutečnost, ale je to odpověď na subjektivní sociální percepci této skutečnosti. Skutečnost je subjektivně filtrována a subjektivně interpretována ("lomí se přes postoje, věkové zvláštnosti, stereotypy, předsudky, osobnost"). Je proto důležité, aby pedagog znal zákonitosti adolescence nebo se alespoň dovedl do osobnosti adolescentů vcítit. Jednáme-li o sebevýchově, půjde o to, aby vnitřní subjektivní svět studenta (žáka) obsahoval dostatek podnětů, které se budou stávat regulátory vedoucími k morálně žádoucímu chování a poté k vlastnostem a rysům osobnosti, zajišťujícím stabilitu a spolehlivost jedince. Jde rovněž o osvojení si žádoucí životosprávy (bez alkoholu, nikotinu, drog), dodržování principů duševní hygieny, úsilí o život bez zbytečných stresů, odolný vůči zátěžím všeho druhu. Základní potřebou fungující jako předpoklad k naplnění dalších hodnot je podpora zdraví. Významný český psycholog a vysokoškolský učitel Zdeněk Helus (1992) připomíná, že závažné přínosy k profilování problematiky životní cesty, a tedy i vzdělávací a sebevýchovné autoregulace se pojí se jménem E. H. Eriksonovým (1980), a to zejména s jeho koncepcí sledu osmi životních témat, jejichž řešením jedinec aktualizuje svou otevřenou budoucnost. Vedle zásadních cílů daných životními etapami existuje řada cílů dílčích z nichž mnohé lze označit za "minutové". Dosažení minutových cílů vyžaduje (podle Blancharda a Johnsona, 1993): - Ztotožnit se se svými cíli. - Stanovit si optimální postup k jejich dosažení. - Napsat si každý cíl i postup k jeho dosažení na zvláštní list papíru za použití maximálně 250 slov. Při plnění úkolů vedoucích k dosažení stanoveného cíle si tento list stále znovu pročítat, což nikdy nezabere více než minutu času. - Několikrát denně se vždy na minutu zamyslet nad průběhem plnění. - Zhodnotit průběžně, zda uvedený postup odpovídá stanovenému cíli ( jde o bezprostřední zpětnou vazbu s výsledky pomocí minutového sebeoceňování, ať již formou rozhovoru poznávání sebe sama). Účinnost sebevýchovy je zvyšována respektováním principů aktivnosti, uvědomělosti, cílevědomosti, soustavnosti, plánovitosti, dobrovolnosti a samostatnosti . Zvlášť ze studentů vysokých škol by měly být vychovávány "sebeřídící osobnosti", tedy lidé schopni autoregulace a selfmanagementu. Vysokoškoláci by měli být sebeutvářecími subjekty, kteří jsou schopni organizovat a řídit svou vlastní činnost, a to po celý svůj život. Vždyť vývoj a růst úrovně osobnosti není nikdy ukončen, i když má svoje věkové zvláštnosti. Potřeba sebepoznání a sebeutváření je uváděna mezi základními potřebami a hodnotami vysokoškoláka a dokonce je považována za příznak adekvátního, harmonického duševního rozvoje. Sebepoznání a sebevýchova je považována za zvláště cennou cestu ke zlepšení adaptace osobnosti. Vlivný americký humanistický psycholog a psychoterapeut Carl Rogers (1902-1987) zastával názor, že čím více se známe, tím lepší je naše adaptace. Velmi důležitá a přínosná je také preadaptace, což je snaha předběžně se alespoň částečně připravit na možné varianty řešení nových obtížných situaci či změněných životních podmínek. Preadaptace může být autonomní nebo se může opírat také o kompetentní poradenství. Intencionální výchova a sebevýchova v užším pedagogickém slova smyslu jsou vždy uvědomělé a aktivní a vycházejí z analýzy působících vlivů a jejich schválení. Nezbytnou součástí intencionální sebevýchovy je sebeřízení (autoregulace). Znamená to regulaci vlastní činnosti směrem k určitému cíli. Na jistém stupni zralosti osobnosti by měla výchova přejít v intencionální sebevýchovu. Cílem vysokoškolské výchovy není jen pouhé předávání vědomostí a dovedností, ale studenty je třeba rovněž naučit samostatně studovat, tvořivě a samostatně myslet a systematicky rozvíjet svou osobnost. J. W. Gardner, bývalý americký ministr vzdělávání charakterizoval tuto situaci takto: "Nejvyšším cílem výchovně vzdělávací soustavy je přenést na jedince břímě starostí o jeho vzdělání". Jde o stále kvalitnější sebemonitorování (automonitorování), sebeinstruování, sebezpevňování, self-efficcasy, sebehodnocení (autoevaluaci), autoregulaci. Člověk se hodně učí také z vlastních chyb (jsou velmi názorným příkladem nevhodného postupu) a při odstraňování důsledků chyb, kterých se v životě dopustil. Mnoho zde mohou pomoci vhodné vzory, které jsou užitečné zejména při vhodné volbě nápravné techniky (metody). Pro sebepoznání a sebevýchovu je srovnávání sebe sama s kladnými vzory velmi žádoucí. Jde o to, aby sebevýchova a sebevzdělávání skutečně byly u studentů stále cílevědomější, plánovitější, uvědomělejší, systematičtější, a aby studenti postupně usilovali o všestranný a harmonický rozvoj své osobnosti. Avšak i živelnou sebevýchovu musíme zařadit mezi typy sebevýchovy, a to sebevýchovy funkcionální. Jde o sebevýchovu náhodnou, neplánovanou, situační, nesystematickou. Někdy je určitá kladná náhodná zkušenost působivější na utváření osobnosti než plánovaný podnět. Funkcionální vlivy mají často nečekaný korektivní vliv. Sebevýchova může mít ve větší či menší míře také znaky autonomnosti, resp. heteronomnosti. Studenti, kteří mají tendenci k heteronomnímu typu sebevýchovy, jsou více závislí na hodnocení okolí a na vnější poradě, na vnějším řízení a vedení. Je jich patrně většina. Jde o soulad a reálnost individuálních, soukromých cílů s cíli společnosti, a tedy také o společenskou přijatelnost individuálních cílů a soulad krátkodobých a dlouhodobých cílů sebevýchovy s cíli výchovy. Tím je také dána specifičnost podílu sebepoznání a sebevýchovy na řízení a zvyšování účinnosti výchovy na vysokých školách. Cíle jednotlivce musí být také v souladu s potencemi, možnostmi jeho osobnosti (schopnosti atd.). Utváření sebe sama, sebepoznání a sebehodnocení nemusí vždy mít a také nemá zcela uvědomělou, intelektualizovanou a verbalizovanou podobu. Sebehodnocení může mít charakter pouhého sebecitu, který tvoří citovou komponentu postoje člověka k sobě samému. Sebecit je provázen i určitou mírou pocitu vlastní důležitosti, sebeúcty a sebejistoty v našem chování. Při výchově nám však jde o co největší sebepoznání a sebeuvědomění každé osobnosti. Jde nám o to, aby o adekvátní sebevýchovu usilovali všichni lidé, a aby tato sebevýchova byla co nejvíce uvědomělá a intencionální, cílevědomá i emočně sycená a tím i motivovaná. Dílčí přání, touhy, tendence, motivy, představy a cíle sebevýchovy by měly být sladěny s hlavním celoživotním cílem člověka, a ten by měl být v souladu s všeobecným cílem výchovy. Cílem obecně rozumíme směr a představu toho, čeho má být dosaženo v činnosti, přičemž jeho obsah je historicky a společensky podmíněn. Cíl je často ovlivněn vzorem, ideálem. Cílem výchovy je např. rozvoj osobnosti člověka, který by měl být vzdělaný, tvořivě myslící, ovládající poznatky soudobé vědy a techniky a v neposlední řadě morálně a prosociálně vyspělý a společensky angažovaný. Cílem sebevýchovy by měly být v souladu jak s tímto všeobecným cílem výchovy, tak se specifickými cíli rozumové, mravní, estetické, tělesné, pracovní a polytechnické výchovy. Individuální sebevýchovné a sebevzdělávací cíle a cíle společenské by měly tvořit harmonickou jednotu. Přitom však ani cílevědomé a plánovité studium a sebevzdělávání nebývá vždy příznačné. Často dochází k tzv. informačnímu paradoxu. Je-li informací příliš mnoho, stává se, že se člověk nerozhoduje optimálněji a rychleji, ale rozhodnutí odkládá, protože čeká na "strategickou" informaci nebo se dokonce nerozhodne vůbec. Tedy i množství informací má své optimum. Minimum a maximum (přebytek) informací může býti na závadu tvoření. Informace by neměly být hlavním cílem našeho snažení, ale zdrojem, kompasem umožňujícím orientaci pro vlastní tvořivé myšlení, konání, sebepřekračování. V centru sebevýchovy každého by měl být hodnotový systém (uvědomovaný i neuvědomovaný) a hledání životního smyslu. Při výchově i při sebevýchově nám jde o regulaci hmotných i nehmotných potřeb individua v dané společnosti. Libor Míček (1931-2004) výstižně uvedl, že "vychovávat sebe znamená především se ukáznit ve svých potřebách a zamezit jejich anarchii". Za cíl sebevýchovy považujeme dosahování žádoucích informací, vědomostí, dovedností, návyků, zvyků, ustálených způsobů chování a žádoucích životních postojů. Jak při výchově, tak při sebevýchově spolupůsobí osobní hierarchie hodnot (zejména morálních), kterou člověk vyznává a jeho morální normy, zásady a cíle, které nejenom zná, ale kterými se hodlá řídit. Výrazem uznání určitých životních hodnot je v praktickém životě formulace norem, zásad a pravidel, jimiž se jedinec ve svém životě hodlá řídit a formulace krátkodobých i dlouhodobých pracovních a životních cílů, kterých chce dosáhnout. K sebevýchovnému procesu může vedle učitelů významně přispět internet, film, divadlo, televize, rozhlas, vliv přátel, jakákoliv verbální i nonverbální sociální komunikace, plánovaná i náhodná, afektivní situace, korektivní zkušenosti, rodičů a také literatura, sebevzdělání. Motivací sebevýchovného formování vlastní osobnosti se často stává potřeba získávat nové informace, vědomosti a dovednosti, zdokonalovat se, potřeba uznání druhých lidí, sebeuplatnění, společenského kontaktu a potřeba realizovat vlastní vytyčené cíle a žít v souladu se samostatně a spontánně zvoleným hodnotovým systémem a vzory. K tomu, aby mohlo dojít k efektivnímu sebehodnocení a sebevýchově, je nutné nejprve adekvátní sebepoznání. Úroveň sebepoznání závisí na schopnosti reflexe a hodnocení sebe sama. Většinou mívá situační, nikoliv systematický ráz. Jenom na základě poznání vlastního JÁ, sebe sama, svých tělesných i duševních vlastností, vědomostí, dovedností, návyků a zlozvyků, schopností a deficitů, temperamentových a charakterových vlastností si člověk může adekvátně a efektivně vytyčovat cíle sebevýchovy, své perspektivní linie. Mít pocit perspektivy znamená podle ruského pedagoga Antona Semjonoviče Makarenka (1888-1939) mít pocit radostné cesty pro zítřejší den. Považujeme za vhodné připomenout při této příležitosti slova brněnského pedagoga a psychologa Jana Uhera (1891-1942) : "Zrání osobnosti, prohlubování sebevědomí i sebecitu v období dospívání se projevuje mimo jiné i větší citlivostí vůči urážkám a nedostatku pochopení jak ze strany rodičů, tak i ze strany učitelů a přátel. Skutečná urážlivost vystupuje do popředí až v tomto období, ačkoli nechybí ani předtím. Zatímco však dítě rádo na urážku zapomíná (pokud může být vůbec uražené), ani trest se ho hlouběji nedotkne, i když je to trest tělesný, dospívající mládež reaguje na ně často prudce právě proto, že se jimi cítí ponížená na nejcitlivějším místě. Ponižování, znevažování cítí mladistvé osobnosti jako přímý útok na sebe. Základní tendencí rostoucí osobnosti je rozvíjet se bez překážek, bez tísnivých omezení jakéhokoli druhu.Účinky urážek a nepochopení jsou značné. Zkoumaní žáci je vyjadřovali slovy, že je hluboce ranily, bolestně se jich dotkly, působily strašně". I když je sebepoznání většinou definováno jako kognitivní aspekt vztahu člověka k sobě, je možno chápat je i jako výsledek procesu sebepoznávání vlastního já v určitém okamžiku - v tomto významu do jisté míry splývá s pojmem sebepojetí. Sebepojetí přitom můžeme charakterizovat jako relativně stabilizovaný výsledek složitého procesu sebehodnocení, hodnocení vlastních kvalit ve vztahu k jiným lidem, ve vztahu k vlastním aspiracím a cílům. I když pojmy sebepojetí a sebepoznání bývají užívány záměnně, nelze je zcela ztotožnit. Jejich vzájemný vztah je dialektický. Utváření sebepojetí je závislé na adekvátnosti sebepoznání a konstituované sebepojetí zpětně působí na sebepoznání. Příliš rigidní sebepojetí přitom adekvátnímu sebepoznání brání. Důsledkem zkreslené autopercepce a sebepojetí bývají vážné poruchy sociální adaptace. Považujeme proto za správné, aby už na středních školách, ale zejména v prvních ročnících vysokých škol byla vyučována psychologie, která by se cílevědomě zaměřovala na tzv. "osobnostní zájmy" , tj. zájmy vztahující se k adekvátnímu sebepoznání, poznání vlastních schopností, vlastností i omezení a k adekvátní autoregulaci. Zdá se, že určité kategorie zájmů jsou věkově typickou charakteristikou. Patří k nim třeba kategorie osobnostních zájmů (zájmů o vlastní osobnost). Problém lidského já je velmi komplikovaný jak z hlediska obsahového, tak z hlediska formálního. Je navíc závislý na současné teoretické pluralitě v této oblasti. Problematika jáství a vztahu k sobě je hraniční téma sociální psychologie a psychologie osobnosti. Je to dáno tím, že vědomá reflexe sebe sama je do značné míry interpersonálního původu, utváří se postupně v procesu socializace a individuace osobnosti. Za střešní pojem v této oblasti považujeme spolu s Petrem Mackem (1997) sebesystém (resp. dynamický sebesystém a sebekoncept), který lze v širším slova smyslu charakterizovat i jako postoj k vlastnímu já. Já (self) jako psychologická skutečnost zajímalo psychologii již odedávna a bylo předmětem především spekulativního zkoumání. W. James (1842-1910) se svou teorií několika já předpokládá jakousi substanci, která tvoří jádro osobnosti a nahrazuje dokonce pojem duše. Na vývoj názorů o povaze lidského já měl nemalý vliv S. Freud (1856-1939) se svým učením o třech podobách lidského já. Ono (Id), představuje nejhlubší vrstvu lidského duševna, je jádrem biologických potřeb, přání a tendencí. Já (ego) je výsledkem organizace zkušeností a je i produktem myšlení. Nadjá (superego) reprezentuje autoritu společnosti, což vede k vytvoření svědomí, jakéhosi cenzora našeho života. Americká psycholožka a antropoložka Margaret Meadová (1901-1978) vypracovala dynamickou teorii lidského já. Do teoretické koncepce lidského já vnesla dva nosné pojmy, a to "já" znamenající individuální ("subjektivní") já a "my", kterým označuje já socializované. To, co je v nás nepředvídatelné, nebo obtížně předvídatelné, je vyjádřeno pojmem individuální expresivní já. Patří sem skutečné motivy a skryté hybné síly lidského já. Adaptivní socializované ("objektivní") já je konvenční stránkou našeho já. Lze je označit jako souhrn postojů, které odpovídají očekávání druhých jedinců ve skupině. "My", neboli socializované já je konformní, kdežto individuální já je originální, je to zdroj sociálních novot a změn. Je možno uvažovat také jednotlivých složkách lidského já, např. o somatické složce já, psychické (emoční, volní a racionální) složce já a dokonce i o ekonomické složce já. Egostruktura, kvalita struktury našeho já je centrální složkou naší osobnosti, která ovlivňuje vztahy a funkční vazby ostatních vlastností osobnosti. Sebehodnocení (sebecit) je jakýmsi centrem osobnosti prohlásil již v roce 1937 americký psycholog Gordon Willard Allport (1987-1967). Zahrnuje pocit vlastní hodnoty, pocit vlastní síly a pocit vlastních možností (potenciality). Sebehodnocení se mění v průběhu ontogenetického vývoje a podle společenských rolí člověka. Sebehodnocení (resp. sebevědomí) přitom má kognitivně afektivní a dynamický charakter, obecné sebehodnocení se přitom vytváří na základě integrace dílčích aktů sebehodnocení. Má i složku behaviorální, konativní, která zahrnuje chování člověka k sobě samému i navenek. Projevem sebereflexe na úrovni jednání je sebeprezentace. Lidé se přitom liší v míře sebemonitorování, tj. schopnosti a potřebě vylaďovat svoje chování podle požadavků sociální situace. Lidé se schopností a dovedností preadaptace variantním myšlením a usuzováním se dovedou alespoň dílčím způsobem předběžně připravit na varianty situací, které by mohly nastat či na změněné životní podmínky. Mezi metody psychologické diagnostiky sebehodnocení, sebevědomí, sebedůvěry a sebeúcty patří pozorování, rozhovor, dotazníky a škály, např. oblíbená Rosenbergova škála sebehodnocení (RSES či RŠS) podle amerického sociálního psychologa Morrise Rosenberga (1922-1992). Byla vytvořena v roce 1965. Je to metoda jednodimenzionální. Zjišťuje strukturu globálního vztahu k sobě. Má deset položek. Její aplikace trvá jen několik minut. Zjišťuje nízké, normální a nadprůměrné sebehodnocení (sebevědomí, sebeúctu a sebedůvěru). Je již dlouho užívaná nejen v USA, ale i mezinárodně. Taxonomii strategických sebeprezentací navrhli E. E. Jones a T. S. Pittman (1982). Jsou to strategie: zavděčení, zastrašení, sebe povýšení, příkladnosti (vzornosti) a pokorného (závislého) chování. Sebevědomí je jistým integrujícím činitelem osobnosti, podle jehož náplně a záměrů nabývají svého zařazení a významů i ostatní vlastnosti a jednotlivé úkony člověka . Jde pravděpodobně u většiny osob o převážně získaný znak, který se vytváří primárně v sociální interakci a to zejména v nukleární rodině. Velká část lidí má hodnocení sebe sama málo stabilní, protože je příliš závislá na ocenění okolím, oblibě, sympatiích, obdivu apod. Jejich já je silně sociálně determinováno. Významný americký sociolog Charles Horton Cooley (1864-1929), jeden z prezidentů Americké sociologické asociace, nazval v roce 1902 tento typ sebehodnocení zrcadlovým já. Zrcadlové já mají převážně osobnosti heteronomního typu s globálním přístupem k realitě, závislé na situaci a sugesci prostředí. Lidé žádoucího autonomního typu s analytickým a kritickým přístupem ke skutečnosti staví (zakotvují) sebehodnocení na sebepoznání a přesvědčení o vlastních kvalitách, které jsou relativně nezávislé na situaci a sugesci prostředí. Jde o tzv. kompasové, autonomní já. Nejpočetnější skupinu však zřejmě představují lidé, kteří v sebehodnocení spojují názor okolí (jde o tzv. "radarový typ") s vlastním sebekritickým postojem. Pro pochopení tohoto znaku je nezbytné vývojové hledisko. V dospělosti je tento znak relativně stabilní, ale stále dynamický. Předpokládáme však v oblasti sebevědomí (sebehodnocení) i genetickou determinaci (zejména v souvislosti s typem, kvalitou a kvantitou sebecitu a osobního neuroticismu a psychoticismu). V každém případě hrají při tomto vývoji sebehodnocení velkou roli sociální akceptace okolím, prožitky úspěšnosti a neúspěšnosti, prožitky evidentnosti a kompetentnosti, tj. vlastní způsobilosti v daných rolích, a to ve škole i mimo školu. Sebepojetí (sebevědomí) má také individuálně reversibilní šíři (extenzitu) a míru pociťované evidentnosti. Sebepojetí (sebevědomí) a sebeakceptace (tj. citový aspekt sebereflexe) je závislé také na vývojových etapách, ve kterých člověk právě žije. Zájem o sebevýchovu, sebeovládání (bezděčné i volní) a sebepoznání se začíná výrazněji projevovat až v období dospívání. Souvisí to s rozvojem a s vývojem introversních tendencí. Období adolescence se vyznačuje cílevědomou snahou po sebepoznání, sebehodnocení a napodobování životních vzorů. Zájem o sebevýchovu již bývá systematičtější. Vytváří se dokonce návyky pravidelné sebekontroly, sebeanalýzy, je zájem o získání zpětné vazby o vlastní psychice a osobnosti ze strany okolí (zejména od přátel a známých). Cíle adolescentů již mají reálnější podobu. Chybí jim však často znalost teorie a metodik sebevýchovy. Tento deficit by měla moderní škola postupně odstranit. Pozitivně se vychovávaný jedinec zpravidla staví vůči těm lidem, které považuje za své vzory, resp. ideály (ať již po právu nebo omylem). Optimální vzor a ideál mnohdy udělají pro výchovu a sebevýchovu více než dril, moralizování, mentorování a verbální poučování. Správný systém celoživotní sebevýchovy s sebeřízení se stává nezbytnou podmínkou rozvoje osobnosti. Jde o to, aby se pomocí sebevýchovy člověk dokázal nejenom chovat adaptivně, to je přizpůsobovat se měnícím se podmínkám, ale aby dokázal sebe sama i rekonstruovat, tzn. přetvářet vlastní osobnost, aby mu umožnila i tvůrčí činnost v prostředí a konečně aby dokázal své prostředí i asertivně ovlivňovat. Jde rovněž i o adekvátní a optimální expresivitu vlastních projevů chování, o vhodnou exteriorizaci i interiorizaci (zvnitřňování správných vnějších objektivních požadavků vůči individuální osobnosti a o realizaci těchto požadavků). Sebevýchova sebeřízení by se měla opírat o sebepoznání a o identifikaci struktury globálního vztahu k sobě, o poznání sebepojetí, sebekoncepce, sebehodnocení a sebeúcty. Jde o to, aby sebevýchova a sebevzdělávání skutečně byly u co největšího počtu lidí stále cílevědomější, plánovitější, uvědomělejší, systematičtější, a aby většina lidí usilovala o rozvoj, kultivování a zdokonalování své osobnosti. Literatura: KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002, 544 s. ISBN 978-80-214-2203-2 vloženo uživatelem» sebevýchova
sebevzdělávání >>  Celoživotní (biodromální) sebevzdělávání je v řadě povolání a ve většině oborů nezbytným předpokladem a nezbytnou podmínkou úspěšné pracovní a odborné i vědecké činnosti. ÚSPĚŠNÉ SEBEVZDĚLÁVÁNÍ má celou řadu předpokladů a podmínek. Často uváděný vzorec pro mentální výkon je sice poměrně jednoduchý: V (výkon) S (schopnosti) x (násobený) Z (zájem, motivace). Skutečnost je však složitější. V každém případě bychom měli vzorec doplnit o položku plus minus ostatní vnitřní a vnější vlivy (např. volní, zdravotní, vlivy a podmínky pracovního prostředí atp.). Úspěšní studenti se totiž od neúspěšných (neprospívajících) liší častěji úrovní motivace než úrovní inteligence. Úspěch ve studiu je podmíněn celou osobností. Úspěšné studium předpokládá vedle přiměřeného nadání také dobrý vztah ke studiu, samostatnost a vytrvalost, schopnost vyvíjet patřičnou míru volního úsilí, které musí být tím větší, čím má posluchač relativně menší schopnosti. Každé studium se lépe zvládá, je-li člověk cílevědomý, má-li stanoveny perspektivní, dlouhodobé i střední a krátkodobé, resp. dílčí cíle, postupuje-li při vzdělávání a sebevzdělávání plánovitě. Rozumně sestavený autoprogram, plán vlastního rozvoje a jeho pravidelná kontrola pomáhá, aby člověk úkoly, které má před sebou, zdárně zvládl. Samozřejmě, že plány musí být vždy pouze našimi pomocníky, nikoliv otrocky dodržovanými směrnicemi. Především však musíme znát své výkonnostní normy, musíme vědět, v kterou denní a noční dobu se nám nejlépe učí, v které dny a v které hodiny míváme většinou největší, nejlepší práceschopnost své psychosomatické a psychonervové soustavy. Podle toho zvolíme systém svého studia a jeho pravidelný řád, pořádek. Jiný systém bude mít typ skřivánka, kterému se nejlépe pracuje brzy ráno a jiný systém bude mít typ "sovy", kterému se nejlépe pracuje večer. V prvé řadě si musíme uvědomit termín - do kdy se co musíme naučit. K tomu nám dopomáhá studijní program příslušné školy, který je objektivně dán. Když máme termíny zkoušek, musíme si odhadnout celkovou dobu, kterou budeme moci věnovat studiu. Není to totéž co volný čas vůbec, to bychom neplánovali využití svého času přiměřeně. Poté si zjistíme rozsah látky a zkusmo si ověříme kvalitu a kvantitu svých výkonnostních norem v oblasti intelektuální, tedy co jsme schopni a za jakou dobu nastudovat. Konkrétně to znamená zjistit si, kolik času nám trvá zvládnutí určité přednášky nebo lekce, za jak dlouho jsme schopni nastudovat určitý počet stránek odborné literatury, pochopit matematický příklad apod. Osobním propočtem si zjistíme, kolik příslušné látky v jednotlivých předmětech můžeme v průměru prostudovat za hodinu. Teprve podle těchto zjištění si vypracujeme vlastní časový plán pro přípravu na zkoušky. Přednášky a konzultace je vhodné zaznamenávat do kroužkového bloku formátu A 4 (velikost velkého sešitu). Často se doporučuje místo pera, resp. propisky používat středně měkkou tužku, která se nerozmazává. Vyjímatelnost listů umožňuje mít pohromadě vždy to, co potřebujeme ve škole, na přednášce, semináři, cvičení. Tento způsob nám umožňuje rovněž pozdější zařazení těchto materiálů do kartotéky nebo do zvláštních složek, rychlovazačů a pořadačů podle problému. Je vhodné psát po jedné straně listů a nechat velké okraje na poznámky, výpisky atd. V poznámkových blocích bychom měli mít pořádek a přehled jak po obsahové, tak po formální stránce. Poznámky by měly být přehledně graficky členěné, např.: !! nauč se zpaměti ! výstižné ? pochybné ?! rozpor x chyba * chybějí důkazy NB dobře si všimni (nota bene). Také nadpisy různobarevnými tužkami a propiskami působí velmi přehledně. Informace na stejné úrovni důležitosti by měly zaujímat v grafické struktuře vždy stejné místo (příp. i s odrážkami). Za kardinální informace považujeme ty, které jsou tak zásadní povahy, že jsou pro náš úspěch ve studiu naprosto nezbytné, axiomatické. Za centrální informace považujeme ty, které sice nepatří mezi nejdůležitější, ale patří mezi velmi důležité ("středové") a konečně za sekundární informace považujeme informace vedlejší, bez kterých se většinou můžeme obejít, které se učíme např. pouze ke zkoušce a pak je můžeme zapomenout. Kardinálním informacím musíme při učení vyhradit nejvíce časového prostoru. Je chyba, když se studující zdržuje jen u otázek, které již zvládl. Nezbude mu pak dostatek času na nejobtížnější problematiku. Není také účelné a efektivní, když se student učí na zkoušku tak, že vždy znovu a znovu čte úplně všechno od začátku do konce a memoruje pak všechno bez ohledu na stupeň důležitosti a dokonce bez ohledu na stupeň vlastního porozumění a pochopení a zapamatování. Prozrazuje tím nedostatek smyslu diferencovat problematiku podle důležitosti. Je žádoucí určit si v první etapě pořadí důležitosti jednotlivých problémů. Problémům kardinálním a centrálním je třeba věnovat mnohem více času než problémům, které mají povahu sekundárních informací. Nesmíme zapomenout na důležitý poznatek: že si v našem osobním studijním plánu musíme vždy vyhradit určité časové rezervy - určitý počet hodin na opakování a pro neočekávané situace (studium nám někdy může jít pomaleji pro zhoršenou kondici našeho organismu, pro nečekaný konflikt s přáteli, resp. v rodině apod.). Osobní časový plán je nejlépe vést si po týdnech. Zvlášť vhodný je roční diář s rozdělením na dny a hodiny. Do příslušných hodinových rubrik si zapisujeme plánované úkoly. Vedle tohoto plánu si denně značíme jeho skutečné plnění. Můžeme to provádět např. systémem křížků ke každému splněnému úkolu, případně přeškrtnutím splněného úkolu. Odškrtnutí splněného úkolu patří k nejpříjemnějším emočním prožitkům a pocitům, které je člověk schopen mít. Do týdenního plánu si zaznamenáváme i nestudijní akce (sport, schůze, kulturu, návštěvu lékaře, cesty atp.). Nesmíme zapomínat, že i při pobytu na škole nejen studujeme, ale také normálně žijeme. Můžeme si proto plánovat i procházky, odpočinek, televizi, film, divadlo, koncert, posezení s přáteli atp. V sobotu nebo v neděli bychom se neměli učit (vhodnější pro toto úplné volno je sobota). Druhý volný den však začneme s učením co nejčasněji, nejlépe už v 8.00 hodin. Do 12.00 hodin učiníte mnoho práce. Nejde nám pouze o memorování, o mechanické biflování nazpaměť, ale také o logické promýšlení studovaného, uvědomění si souvislostí. Přesto se však musíme některé informace naučit a zapamatovat doslova. Zejména při studiu cizího jazyka. Někdo má převážně paměť zrakovou, jiný sluchovou, další pohybovou (bývá to dobrý tělocvikář, tanečník) nebo kombinovanou. Podle toho také naplánujeme metodu učení. Někdy nám pomáhají tzv. mnemotechnické pomůcky. Jde o vytvoření formálně logických spojení při zapamatování (např. mezi výškou Sněžky (1603) a datem zavraždění českého krále Václava III (1306). Pro lidi sluchového typu a pro lidi nervově unavené se doporučuje učit se nahlas (zvláště večer). Rovněž pro osoby s těžkostmi ve vyjadřování lze hlasité učení doporučit. Cizí jazyky by se nahlas měli učit všichni. U vzorců a cizích slovíček nepodceňujeme paměťové učení. Známý odborník na techniku duševní práce Jiří Toman (1980) doporučuje, abychom si čas od času dovolili určité "vybočení" ze "sevření" plánem - tím, že uděláme také něco mimořádného pro radost sobě či rodině (přátelům). Podstatně tím i sobě zlepšíme náladu, přeladíme se a upevníme si vědomí, že jsme pány svého času (viz "Jak zdokonalovat sám sebe"). Přísná kontrola plnění a dodržování našeho osobního studijního plánu je za všech okolností nezbytná. Musí být také systematická a pravidelná. A proto každý týden nebo ještě lépe každý den provádíme "účtování". Označíme si naší zavedenou značkou co jsme ze svého plánu splnili. Při velkých rozporech mezi plánem a jeho realizací plán raději přepracujeme (nejlépe po měsíci studia). Zjistíme si, kolik času ve skutečnosti průměrně věnujeme týdně studiu a dalším činnostem. Můžeme si udělat i časový "snímek" svého dne, týdne, měsíce. Zjistíme si i ztrátové časy. Musíme mít přesnou představu o své osobní pracovní "normě", chceme-li správně plánovat své studium. Zjistíme také, že čím náročnější a vzdálenější perspektivní cíl, tím lépe musíme plánovat dílčí cíle, abychom měli reálně a správně vyznačeny splněné etapy. Rozumně sestavené plány naší aktivity, rozumné autoprogramy nás vedou k sebekázni. Dobře vedené plánovací kalendáře a diáře nám uvolňují myšlenky, protože nemusíme svůj pracovní plán nosit stále v hlavě a spoléhat se pouze na paměť a odhad při sestavování pořadí úkolů podle důležitosti. Nikdy však nezapomínejme ani na odpočinek. Sebevzdělání by mělo v optimálním případě začít až po přestávce po výuce. Přestávka mezi výukou (přednáškami, semináři či cvičeními) by měla být alespoň dvě hodiny. Respektujme také své osobní duševní tempo a svůj typ. Typ "skřivánka" se může učit brzy ráno před výukou, i když je to z hlediska výdeje sil a energie značně vyčerpávající. Navíc se látka, kterou studujeme večer, spánkem lépe "konzervuje" a lépe se pamatuje. Uvádí se, že se sice mnohem rychleji vše naučíme ráno. Avšak vědomosti získané při večerním studiu nám patrně déle utkví v paměti. Učit se pravidelně do noci bývá považováno za chybu. Zrovna tak bývá považováno za chybu, když se někdo začíná učit teprve v noci. Jsou však typy lidí, kteří se k delší práci dokáží soustředit až v určitý čas. Tento podvědomý biorytmus je žádoucí respektovat. Je vhodné vystihnout jej a podřídit se mu. Učíme se tedy především v době, kdy nejlépe vnímáme a zapamatováváme si. Zapojujeme do učení více smyslů: zrak, sluch, hmat a také pohyb, gestikulaci, chůzi. Náš osobní časový snímek nám ukáže, kdy, ve kterém denním úseku, jsme schopni nastudovat nejvíce. Doposud se považuje za optimální dobu dopoledne od 9 hodin do 11 hodin, odpoledne od 15 hodin do 17 hodin a večer od 20,30 hodin do 22,30 hodin. Také během učení samozřejmě odpočíváme, děláme přestávky, kdykoliv pozorujeme útlum, únavu nebo dokonce vyčerpání. Útlum nastává zpravidla po hodině a půl učení. Nejprve si dopřejeme pouze mikropauzy (krátké, asi tři minuty trvající oddechové přestávky). Vstaneme od stolu, protáhneme se, jdeme se napít, zalijeme květiny, vyčistíme si boty atp. Cigaretu ani alkohol nedoporučujeme. Při větší únavě si uděláme přestávku o něco delší. Najíme se, uvaříme si čaj nebo kávu, omyjeme se studenou vodou, nahlédneme do večerního televizního nebo rozhlasového programu, provedeme drobný úklid, zařadíme si poznámky. Nikdy se však během další přestávky nemáme začíst do rozečtené dobrodružné knihy, nezačneme se zabývat svým koníčkem, nesedneme si na delší čas k televizi nebo k jakékoliv další práci. Nezapomeňme, že při pocitu vyčerpanosti nám nejlépe pomůže spánek. Měl by se stát uznávanou součástí našeho denního programu. Uvolnění před spánkem dosáhneme nejlépe procházkou nebo i relaxačním rozhovorem na lehčí témata. Zapamatování po spánku je větší než při učení se bez spánku. Obtížně se učí po vydatném večerním jídle a po těžké tělesné námaze. Stravování ve vztahu k učení a pamatování nesmíme podceňovat, i když se patrně lépe myslí s nenaplněným žaludkem. Naše strava by měla být pestrá, neměla by se při duševní práci vyhýbat sacharidům a měla by obsahovat dostatek vitamínů a nerostných látek. Rovněž na dostatečný příjem tekutin (spíše teplých než chlazených) nesmíme zapomínat. Jestliže se od studia více odpoutáme (např. díváním na televizní program nebo audiovizuální kazetu), ztrácíme původní studijní náladu, žádoucí psychosociální studijní atmosféru, soustředěnou pozornost a myšlení. Nové navozování studijní atmosféry bývá pro nás dost namáhavé a je proto škoda musit o nové studijní soustředění usilovat týž den vícekrát. Studijní přestávky nás mají osvěžit a vytvořit předpoklady pro soustředění naší pozornosti a nikoliv působit pro další studium destruktivně. Vhodný typ boje proti předčasné únavě je změnit včas téma (předmět) studia. Jde o tzv. odpočinek a stimulaci změnou činnosti. Velmi důležitou technikou při zvyšování efektivnosti naší sebekontroly a našeho sebevzdělání a při navozování studijních návyků jsou různé formy tzv. autostimulace, sebe posilování, sebe posilňování. Když např. prostudujeme plánovaných 40 stran, aplikujeme si nějakou sebe odměnu (např. koupíme si zákusek, zatelefonujeme svému partnerovi). Když se nám nepodaří prostudovat plánovaných 40 stran, aplikujeme si nějakou autosankci (vrátíme např. lístek do biografu, zákusek dáme spolubydlícím). Chraňme se chronického přetěžování vlastní psychonervové soustavy. Zajímejme se o zásady duševní hygieny, které nabývají na významu také s věkem každého z nás. Přetěžování vede k chronické únavě a k psychickým poruchám, zejména k neurózám (psychastenii, neurastenii a hysterii), zejména když utratíme peníze za stravu za pobyt v nočních podnicích a místo pravidelného spánku budeme marně spánkový deficit řadu dní překonávat a dohánět. Také podněcování našeho nervového systému farmaky dopingového charakteru je pro naše další psychické zdraví a normální mentální výkonnost nebezpečné. Při přehnaných nárocích na vlastní intelektuální a pamětní výkonnost bychom si měli zapamatovat tuto myšlenku : "Požadovat, aby si někdo zapamatoval vše, co četl, je jako žádat, aby v sobě nosil to, co kdy snědl. Z toho žil tělesně a z onoho duševně. A stal se prostřednictvím toho tím, čím je" (Artur Schopenhauer). Člověk, který se neučí, zestárne tak, jako vůl: tělo se mu zvětšuje, ale vědomosti ne" ( sbírka Dhammapada). Duševní hygiena sestavila již řadu doporučení a zásad k průběhu a vnějším i vnitřním podmínkám našeho učení. Uveďme si alespoň některé z nich. Učíme se pokud možno stále ve stejných místnostech, a pokud možno i ve stejnou dobu. Využívání určitého místa a určité doby jen pro studium má svou stimulační hodnotu (podporuje intenzivní studium). Při tomto postupu frekvence určitého chování (jednání) vzrůstá v jednom prostředí a v určité denní době, stává se stimulem, zatímco klesá v jiném prostředí a v jinou dobu. Pro učení jsou výhodné stolky s velkou plochou psací desky (150 x 70 cm). Výška stolu by měla být 74 cm. Poloha sedadla židle by měla být asi 40 cm nad úrovní podlahy. Tzv. "klekačky" pro sezení v sedě a v polo kleče jsou také vhodné. V místnosti má být vyvětráno, klid, přiměřená vlhkost vzduchu a teplota (18 - 20 °C) a dobré osvětlení zleva. Rodinu nebo spolubydlící před zahájením studia upozorníme, že v době od - do - se budeme učit, abychom nebyli vyrušováni. Někdy se doporučuje střídat pracovní polohy a učit se i vleže, na břiše s hlavou mírně skloněnou dolů. Ten, kdo nesnáší naprostý klid při studiu, ten si může pustit ke studiu neutrální, nevtíravou, nepříliš hlasitou hudbu. Nedoporučujeme učení při televizi. Je nekvalitní. Neměli bychom si studium naplánovat nárazově na jediný den v týdnu. Vhodnější je věnovat ve více dnech na studium menší časové úseky (nejméně 3 hodiny denně). Při každém osvojování učiva si můžeme představit, že máme na dané téma jakoby desetiminutový referát (výklad). Správně provedený výklad je takový, kdy na prvním místě uvedete klíčové (kardinální) informace o podstatě a základních souvislostech věcí a teprve pak přecházíte k popisu, detailům a vymezení platnosti či funkce. Máme-li svůj byt daleko od školy a denně dojíždíme, můžeme využít i možnosti opakovat si látku ještě týž den cestou ze školy. Je to v souladu se zákonitostmi optimálního zapamatování. Naučit se dobře učit trvá vždy určitou dobu a nestačí si v tomto směru přečíst jenom příslušnou odbornou literaturu. Je dobře poradit se také s učiteli a kolegy. Sbírejme poznatky a postřehy jednotlivých specializovaných odborníků. Pro každého specialistu ani pro jednotlivce se nemusí vždy hodit ani to, co se hodí většině. Existují některé obecně platné zásady studia. Např. se osvědčila zásada postupovat od jednoduššího ke složitějšímu. Současně však máme myslit na to, že nejnáročnější látku se musíme učit ještě v době, kdy jsme psychosomaticky svěží. Vždy máme na mysli, že proces myšlení by měl probíhat v těchto fázích: získávání nových poznatků, usuzování (vlastní promýšlení a domýšlení poznatků), vytváření nových myšlenek, tvůrčích závěrů (ať již jen subjektivních - pro naši osobu nebo i objektivních pro ostatní lidi). Někteří studenti jsou zvyklí pouze pamětně, verbálně a pasivně získávat poznatky odjinud, vlastní usuzování, kritické promýšlení a domýšlení problematiky opomíjejí a nové tvůrčí myšlenky se vůbec nesnaží vytvářet. Pokud alespoň uvažují aplikačně, je to ještě přijatelné. Správný, aktivní student(ka) nejen přebírá hotové poznatky odjinud, promýšlí jejich aplikaci, ale také sám(a) deduktivně i induktivně usuzuje, snaží se ujasnit souvislosti, najít i nové vztahy, analogie, snaží si vytvářet nové myšlenky (např. zobecněním získaných poznatků). Vždy je třeba nejprve si ujasnit co nejlépe podstatu studované látky a schematicky si znázornit její myšlenkovou strukturu. Tím si usnadníme její pochopení a zapamatování. Další všeobecně platnou zásadou při učení je využívat tzv. přeučení, nadbytečného učení. I když jsme již látku jednou dokázali správně reprodukovat, je vhodné ještě jednou i dvakrát si ji zopakovat (s nejdůležitějšími poznatky i s podrobnostmi). Je žádoucí využívat při učení také názorných pomůcek (modelů, grafů, obrázků, diagramů, tabulek), abychom kombinovali abstraktní myšlení, paměť a názorné myšlení. Studium usnadňují také otázky. Opakovat lze s výhodou s kolegy, avšak vlastní učení je vhodnější o samotě. Určitý problém se vždy učíme nejprve jako celek, abychom si učinili ucelený obraz o problému. Jde o tzv. totální metodu učení. Proto bychom měli číst odborný text nejprve jen bleskově, kurzoricky (jde o rychlé, spěšné čtení), abychom získali rámcový přehled o obsahu. Pak teprve při druhém tzv. statarickém či důkladném čtení si text podtrháváme a značkujeme. Poté si zopakujeme obsahovou náplň a zvlášť dobře si snažíme zapamatovat označené pasáže. Vždy si zaznamenáváme VLASTNÍ MYŠLENKY ke studovanému obsahu. Pro zapamatování i uvažování jsou také důležité tzv. marginálie, což jsou osobně formulované nadpisy na okraji textu. Jsou často zobecněním studovaného. Mohou je zastupovat i výstižná hesla. K mozaice základních informací přidáváme další z předepsané nebo námi navíc zvolené či již ovládnuté studijní literatury. Jádrové, podstatné, kardinální a centrální informace jsou základní stavební části nové, budoucí mozaiky (sítě) vědomostí, názorů a poznatků. Nové uvědomované souvislosti a nové podrobnosti vhodně mozaiku dotvářejí. Studujeme vždy s tužkou, resp. s pastelkami v ruce. Již při prvním čtení si můžeme po straně textu svisle podtrhávat hlavní myšlenky. K důležitým poznatkům dáváme vykřičníky, ke sporným dáváme otazníky. Při druhém čtení si neznámé pojmy vyhledáváme ve slovnících a encyklopediích, příp. v internetu. Nejdůležitější poznatky podtrháváme ve vlastních knihách červeně, ostatní poznatky modře nebo zeleně. Nebojme se poznačit si i polemickou poznámku, nebojme se objevovat tiskové chyby ani nelogické závěry. Nejdůležitější je naučit se sebevědomě a samostatně vyhledávat poznatky při použití nejmodernější techniky a hodnotit kriticky význam získaných informací, třídit je a hledat vztahy mezi nimi. Odborné informační materiály, odbornou literaturu, internetové informace a všechny cizí odborné podklady musíme považovat pouze za diskutovatelné a oponovatelné pomůcky a prostředky k tomu, abychom pokud možno sami alespoň o něco posunuli stav znalostí a poznatků v dané oblasti dopředu. Vyžaduje to dosažení tvůrčího přístupu ke sledování dané problematiky. Nemůžeme studované informace přijímat jako již nikdy nezměnitelná a nedoplnitelná fakta. Kardinální a centrální poznatky by se měly stát trvalou součástí našeho vědění. Sekundární informace, podrobnosti, je možno kdykoliv vyhledat v literatuře. S tím souvisí podtrhávání ve studované literatuře. Stačí zcela jednoduché značky podle vlastního systému: např. silná svislá čára podle textového sloupce znamená "důležité, kardinální", vlnovka podél sloupce znamená "pozoruhodné", otazník "pochybné, sporné", křížek může znamenat "naučit se zpaměti" apod. Podtrhávání, které postrádá logiku a střídmost, které nezhušťuje informace, které látku logicky netřídí, nemá ovšem hodnotu z hlediska učení se. Ve vlastních knihách bychom svými značkami a poznámkami neměli šetřit. Z vypůjčených knih si však pořizujeme delší výtahy. Rozdělení látky podle mechanického klíče: počet stran lomený počtem dní jako denní dávka ke studiu je pouze orientační, protože nerespektuje rozdílnou obtížnost učební látky v jednotlivých úsecích. Je třeba klást si optimální cíle, a to po stránce kvantitativní i kvalitativní. Často si lidé z množiny cílů vybírají pro sebe cíle příliš maximalisticky. Zvlášť mladí lidé v tomto směru bývají až příliš optimističtí. Jsou však i typy lidí orientovaných spíše pesimisticky, minimalisticky, redukující realizovatelné cíle na minimum. Nám vždy musí jít, tedy i v oblasti cílů, o optimum, které vychází z toho, že některé informace bývají redundantní. Sestavování vlastních přehledů, tj. konspektování studované látky nám může pomoci k dokonalejšímu zapamatování, protože jsme nuceni látku aktivně zpracovat, nejenom pasivně číst. Předpokládá to však sestavit konspekt z jiného úhlu, z jiných hledisek, než jak byl původně zpracován. Tzv. kombinovaná metoda studia znamená postihnout nejprve kostru studovaného celku, a pak studovat jednotlivé kapitoly, témata, problémy a podrobnosti. Máme-li prostudovat celou tématiku (otázku), ihned si ji zopakujeme v hlavních rysech a pak podrobně. Postup práce při studiu si tedy můžeme rozdělit na tyto etapy: příprava, orientace v látce, a prvé čtení, další čtení a zpracovávání látky a konečně opakování (sebe přezkušováním). Navazuje-li partie studované látky na předchozí, zahájíme učení krátkým opakováním. Někdy stačí pouze prolistovat předchozí stránky. Začínáme-li studovat nějakou knihu, seznámíme se nejprve s předmluvou a obsahem a pak prolistujeme celou knihu. Připravujeme-li si sami přednášku, referát do semináře atp., vypíšeme si přehledně hlavní body problému na zvláštní list papíru. Čím je člověk starší a méně ostře vidí, tím častěji volí větší formáty papíru a větší písmo na své zápisky. Doporučujeme proto rovnou používat formátu A 4. Používáme-li zpětný projektor, přepíšeme ještě tyto teze (příp. grafy, digramy atd.) také na blánu používanou na promítání zpětným projektorem. Nikdy nezapomínáme na přesnou citaci pramenů (jméno a příjmení autora, název práce, nakladatelství, místo vydání, rok vydání a stránky, ze kterých bylo čerpáno). Při zpracovávání úkolu do semináře, resp. cvičení si opatřujeme pokud možno tu nejmodernější literaturu, a to nejen knižní, ale i časopiseckou. Z časopisů si ovšem musíme většinou udělat výpisky prezenčně přímo v knihovně, protože časopisy se zpravidla do soukromí z knihoven nepůjčují. Jestliže jsme dostali již předem typy vhodné literatury, vyhledáme si ji v abecedním autorském katalogu. Není-li tomu tak, hledáme v předmětném katalogu a podle názvu, roku vydání, počtu stránek a jiných údajů si odhadneme vhodnost toho či onoho jiného literárního pramene pro účel našeho studia. Vypůjčujeme si k dané problematice raději několik pramenů (knih, časopisů, výzkumných zpráv apod.). Po orientačním seznámení se s odbornou a vědeckou literaturou je vhodné rozložit si celou plánovanou práci na etapy. Splnění každé jednotlivé etapy nás bude naplňovat sebedůvěrou, se kterou se nám budou snadněji plnit etapy další. Předmětem sebevzdělávání může být ovšem nejenom prohlubování znalostí vlastního oboru studiem časopisecké a knižní literatury, ale i studiem cizích jazyků, získávání dovednosti psaní na stroji, práce s počítačem, internetem, četba krásné literatury, systematické získávání dovedností v oblasti rýsování, kresby, malby a tvorby vůbec. Nezapomeňme, že je rozdíl o něčem vědět, něco poznat a něco umět. Umět znamená aktivní schopnost reprodukovat a využít určité poznatky, které jsme pochopili. Na škole by sebevzdělání mělo činit pro každého studenta minimálně patnáct hodin týdně (tedy mimo přednášky, semináře a cvičení). Sebevzdělání, domácí příprava by měla začít týž den, kdy byla látka vyložena ve škole. Úspěch na škole je podmíněn také pozorným sledováním výkladů učitelů ve škole. Zbytečné absence ve výuce jsou problematické "výhry". Nelze se omlouvat větou: "To nevím, na to jsem nebyl ve škole". Kdo má absenci ve škole, má více práce doma. Jde-li někomu některý předmět ve škole zvlášť obtížně, může se orientačně seznámit s probíranou látkou ještě před výkladem ve škole, aby tento výklad "zapadl do dobře připravené půdy". Vážnější problémy při studiu i problémy osobního rázu je možno konzultovat v příslušné pedagogicko-psychologické poradně. Odborní poradci mohou především pomoci posoudit schopnosti a nadání i skryté rezervy žáka či studenta a poradit při volbě vhodného způsobu studia. Kognitivní vývoj a rozvoj psychiky a osobnosti dětí a mládeže současné doby může být kladně ovlivněn v dobře vedených školách, které prosazují zásady zdravého učení, např. smysluplnost výuky (využitelnost toho, co se ve školách vyučuje), možnost výběru, přiměřenost výuky (vzhledem k inteligenci a typu osobnosti žáka), spoluúčast a spolupráci (dětí a mládeže na průběhu vyučování) a motivující hodnocení (zajišťující dostatek zpětné vazby a uznání všem dětem) přičemž se berou v úvahu především pokroky a možnosti dítěte a rozvíjí se samostatnost, iniciativa a zodpovědnost. vloženo uživatelem» sebevzdělávání
seborea >>  mazotok, nadměrné vylučování kožního mazu  » seborea
seboroický >>  mazový, mazotokový  » seboroický
Stránky: <<předešlá-- --následující>>

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501



Stránky slovníku
  A     B     C     D     E     F     G   
  H     I     J     K     L     M     N   
  O     P     Q     R     S     T     U   
  V     W     X     Y     Z     přidáno   
Slovníky ABZ
ABZ.cz: slovník cizích slovABZ slovník českých synonym
Nejhledanější slova
  1. sofistikovaný
  2. ad hoc
  3. sarkazmus
  4. anotace
  5. demagogie
  6. xenofobie
  7. žoviální
  8. logistika
  9. extravertní
10. apriori
11. potenciální
12. paranoia
13. melancholik
14. patetický
15. asketický
16. vágní
17. postulát
18. stigma
19. metrosexuál
20. precedent
21. cholerik
22. exaktní
23. flegmatik
24. filantropie
25. kognitivní
26. metafora
27. pejorativní
28. potencionální
29. fakultativní
30. synonymum
» další nejhledanější termíny
Hledat ve slovníku

Partnerské weby
hledat - slovník - pro webmastery - o slovníku - kontakt
scs.abz.cz  --  web © 2005-2024  --  ABZ.cz