ABZ.cz: slovník cizích slov - online hledání
Výsledky hledání výrazu s
| cizí slovo | odpovídající význam | vlastnosti | detail | |
|---|---|---|---|---|
| školní výkonnost | >> | ŠKOLNÍ VÝKONNOST, prospěch, školní zdatnost a hlavně neúspěch a neprospěch ve škole je stále aktuálním a vážným problémem, jehož redukce si vyžaduje náročnou práci s dítětem. Při řešení školních neúspěchů musí pravidelně spolupracovat učitelé, rodiče a samotní žáci. Mnohdy je nutná i konzultace s odbornými školními psychology a poradci. Školní výkonnost je totiž determinovaná řadou faktorů, které se týkají především osobnosti a zdravotního stavu dítěte, dále prostředí dítěte (zejména rodinného a mimoškolního) a také úrovně výchovně vzdělávacího procesu ve škole. Vliv na průměrné výsledky žáků různých zemí má (jak zjistila OECD PISA v roce 2002) index lidského rozvoje (HDI), který je složen ze tří faktorů: hmotné životní úrovně (měřené výší hrubého domácího produktu připadajícího na jednoho obyvatele), zdraví a kvality života (měřenými průměrnou délkou dožití) a rozsahu vzdělávacích příležitostí ( měřenými kombinovaným podílem příslušné populace navštěvující školy).Vliv má také vzdělání rodičovské či celé dospělé populace. Země vyspělejší z hlediska lidského rozvoje mají pochopitelně většinou i vzdělanější obyvatelstvo. Ne všechny děti jsou vzdělavatelné v plném rozsahu normální školy. Některé děti mají změněnou vzdělavatelnost, jsou vzdělavatelné v omezeném rozsahu, jiné jsou dokonce nevzdělavatelné, ale pouze částečně vychovatelné a konečně je malá skupina dětí, které nejsou ani vzdělavatelné ani vychovatelné. Odborná psychologická konzultace je nutná zejména při diagnostice komplexních příčin školních neúspěchů a nezbytná je při navrhování dítěte na přeřazení do speciálních škol . Především je třeba ve shodě s teorií kauzálních atribucí (ad - tribuo = kladu na vrub, připisuji na vrub) rozčlenit příčiny neprospěchu na vnitřní a vnější, na příčiny změnitelné a nezměnitelné (na příčiny stálé, stabilní v čase). |  | » školní výkonnost |
| školní vysvědčení | >> | ŠKOLNÍ VYSVĚDČENÍ nám dává cenné informace o pracovní výkonnosti žáků a žákyň, avšak pouze tehdy, známe-li úroveň jednotlivých škol, resp. tříd. Stejná úroveň znalostí se na různých školách hodnotí a klasifikuje různě. Při průzkumech se zjistilo, že tyto rozdíly dosahovaly dokonce v krajních případech i čtyř stupňů. Stejný školní výkon byl např. jedním učitelem ohodnocen jedničkou a druhým trojkou nebo dokonce čtyřkou. Tyto rozdíly jsou v hodnocení písemných i ústních úkolů ve všech předmětech, zvláště v jazycích. Při posuzování školního vysvědčení musíme tedy vzít v úvahu, že čtyřka jednoho žáka (studenta) může být lepší než dvojka jiného (pokud ovšem nechodili do stejné třídy). Navíc musíme brát v úvahu, že vysvědčení je produktem, na kterém se nepodílí pouze žák, ale i učitel a třída. Pod jiným vedením se také stejní žáci jinak učí, podávají různé výkony. Chceme-li objektivně zjistit úroveň vědomostí žáků a studentů v nějakém předmětu, musíme aplikovat tzv. didaktické, resp. psychodidaktické testy, standardizované zkoušky znalostí a vědomostí. Je třeba také rozlišovat mezi typem nadání a zaměření člověka, např. lidé zaměření na studium jazyků bývají někdy méně úspěšní v matematicko - přírodovědných předmětech a naopak. Dobré známky v určitých předmětech mohou být nejenom důsledkem nadání, ale i zájmu a příp. námahy, úsilí. Řada předmětů se dá naučit "nadřít" (např. dějepis, zeměpis atd.). S vypětím vůle může i méně nadaný, ale vytrvalý člověk dosáhnout v těchto předmětech alespoň průměrných výkonů (v rámci své třídy). Proto nám např. nedostatečné z uvedených předmětů mohou signalizovat poruchy vůle, např. její slabost. Přechodné projevy oslabení vůle, hypobulie (a to zejména u chlapců) bývají typické pro dospívání. Do určité míry platí toto zjištění i pro jazyky (učení se slovíčkům). Naproti tomu mají zase citově a fantazií nadaní lidé výhody v předmětech vyžadujících umělecké a estetické cítění (zpěv, hudba, kreslení, ale i ruční práce, práce v dílně). Z chování a výsledků v celé řadě předmětů lze také usuzovat např. i na společenskou přizpůsobivost žáka, na stupeň jeho družnosti, na jeho schopnost spolupracovat, extravertnost, introvertovanost, smysl pro povinnost, kultivované vystupování apod. Výkony v matematice, fyzice a chemii mohou do značné míry representovat schopnost koncentrace, smysl pro abstrakci, smysl pro práci s čísly. Tělocvik, záliba ve hrách a sportu může být ukazatelem míry radosti z pohybu, resp. pohybového nadání, ale i zdravotní stavu. Výsledky v uvedených školních předmětech je však vhodné srovnávat v jednotlivých ročnících. Není vhodné vycházet pouze z jednoho roku. Zvlášť prospěch v závěrečných ročnících základní školy je často zkreslen faktem, že žák vychází. Zjišťujeme proto úroveň prospěchu i v 6. a 7. ročníku. V každém případě nám úroveň školního prospěchu odhaluje spíše schopnost přizpůsobit se a zájem o jednotlivé oblasti než inteligenci. Přitom dobrá schopnost přizpůsobit se je bezesporu stejně cenná vlastnost pro život jako vysoká inteligence. Většinou však nemůžeme výborné školní vysvědčení považovat za dostatečnou kompenzaci nedostatku zkušeností a praxe. Zkušenosti a praxe jsou často nutným předpokladem jistoty v práci, samostatnosti a do jisté míry i rozhodnosti v jednání a odpovědnosti. Literatura: KOHOUTEK, R. Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1996. 184 stran. ISBN 80-85867-94-X. | | » školní vysvědčení |
| školní, pracovní a přírodní prostředí | >> | ŠKOLNÍ A PRACOVNÍ PROSTŘEDÍ působí na osobnost a její vývoj i rozvoj obsahovou náplní, typem sociální (verbální i nonverbální) interakce a komunikace, úrovní třídy, osobnostmi učitelů, a také svou složkou materiální (vzdálenost od bydliště, vybavení apod.). Pokud jde o docházku do školy, zajímá nás např. průběh vývoje v mateřské škole, začátek školní docházky, vývoj úrovně prospěchu a chování ve škole, opakování ročníku, změny školy, zážitek šikany. O šikaně lze hovořit, jsou-li dítěti, jedincem nebo i skupinou sdělovány ošklivé či nepříjemné věci, je-li podrobeno verbální či dokonce brachiální agresivitě, je-li mu vyhrožováno, je-li uzavíráno v místnostech, musí-li odevzdávat svačiny či i finanční částky atp. Šikanují agresoři, kteří bývají fyzicky zdatní, silní a obratní a mají hype rdominantní a někdy i sadistické tendence. Nejdůležitější úlohu sehrává školní třída jako formální skupina. Školní prostředí má stimulovat a kreativizovat talentované a nejschopnější žáky, povzbuzovat méně nadané a chránit a sociálně podporovat žáky nejslabší. Hodnocení výkonů a pracovních výsledků musí být založeno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Navíc má škola rozvíjet celou osobnost žáků a vést je k všestranné, účinné a pokud možno i tvořivé komunikaci. Škola 21. století má také žáky učit rozvíjet a chránit své fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný. Zdá se, že škola má kladný vliv především na rozvoj informovanosti a vědomostí dětí a mládeže, na rozvoj jejich sociální komunikace a sociální adaptivity, na dodržování časových termínů a na některé pracovní návyky a dovednosti. Vždy se však nedaří rozvíjet adekvátní sebedůvěru žáků a studentů, toleranci vůči anxiozitě a fobiím, různým stresům a frustracím a zajistit prožitky adekvátní či optimální pohody a spokojenosti ve škole. Do školního kurikula všech škol by měla být integrována mravní výchova. Jde o to, aby učitelé svým chováním, vystupováním a celým způsobem života poskytovali identifikační vzory. Měli by žákům a studentům především zprostředkovat poznatek, že základem pro jednání člověka ve společnosti musí být vytváření vztahů úcty, důvěry a spolupráce, individuální přístup k lidem na základě dobrého poznání jejich osobnosti. Souhrnně můžeme říci, že jde o to, aby lidé jednali racionálně a v souladu se zásadami etiky (mravnosti) a estetiky. Cílem je tedy jednání altruistické, prosociální, které se vyznačuje skutky a činy, vykonávanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu. Racionální, uvážené a nesobecké morální činy však nejsou nejčastější formou lidského chování. Nezřídka je lidské chování iracionální, ovlivněné subjektivními a situačními instinkty, pudy, potřebami, emocemi, afekty, city a egoistickými tendencemi. Pokud jde o vliv pracovního prostředí je významným činitelem utváření a dotváření osobnosti pracovní skupina, typy spolupracovníků, s nimiž se člověk nejvíce stýká, celkové složení a zaměření skupiny, její úroveň a struktura, pozice a role v pracovní skupině. Už sám společenský kontakt vyvolává často soutěžení a zvyšování životní energie, umocňující individuální práceschopnost. Je však důležité, aby byla skupina harmonickou jednotkou, která pomáhá svým členům k dobré pověsti, k optimálnímu image. Důležitost objektivní analýzy vlivu jednotlivých činitelů pracovního prostředí pro poznání osobnosti pracujícího plyne z toho, že pracoviště je prostředím, kde člověk stráví prakticky třetinu dne po delší část svého života. Na pracovišti získává člověk také podstatnou část vědomostí, dovedností, zkušeností a návyků. Osobnost se utváří v činnostech při práci. Mezi spokojeností v práci a celkovou životní spokojeností je úzká souvislost. Rozhodující vliv na spokojenost v práci má často bezprostřední nadřízený. Důležitá je také vzdálenost pracoviště od bydliště. Umístění pracoviště v klidovém či rušném okolí, poblíž dopravních center, uprostřed zeleně atp. Také zachovalost budov, technické vybavení pracoviště, hygienická a estetická úroveň zařízení, to vše má vliv na spokojenost a pracovní výkonnost. Učitelé nejčastěji oceňují tyto klady ve škole: Pocit rozmanité, zajímavé a smysluplné práce. Zážitky úspěchu v práci. Žáci (studenti) s aktivním zájmem o vyučování a učení se. Přiměřený počet žáků ve třídě. Dobré vztahy učitelů se žáky (studenty). Dobré vztahy žáků (studentů) se žáky (studenty). Pozitivní, pohodové psychosociální klima a atmosféra školy. Dobré psychosociální klima ve sborovnách. Dobré učitelské kabinety. Dobrá organizační a řídící práce na škole. Opora ve vedení školy. Dobrá spolupráce s kolegy. Dobrá spolupráce s rodiči žáků a studentů. Rodiče hodnotící učitelovu práci kladně. Dostatek didaktických pomůcek a odborné literatury na škole. Adekvátní materiální, architektonické , technické (zejména hygienické) i estetické vybavení prostředí školy. Dobré mikroklimatické podmínky školy. Čistota ve škole. Adekvátní finanční i morální hodnocení za pedagogickou práci. Průběžné vzdělávání a zvyšování kvalifikace na škole. Přiměřená vzdálenost pracoviště od bydliště, dopravní dostupnost. Optimální zdravotní stav. Dobré stravování a pitný režim ve škole. Přiměřeně dlouhé přestávky ve výuce. Dobré mimoškolní aktivity a akce (soutěže, výlety, zájezdy - i zahraniční). Dobrá psychosociální situace a opora ve vlastní rodině učitele. Učitelé si často stěžují na tyto zápory ve školách: špatné finanční ocenění. Existenční nejistota. Problémoví žáci (studenti) se závadami a poruchami chování a prožívání i poruchami osobnosti. Neomluvené absence žáků (studentů). Opakovaná nepřipravenost žáků (studentů). Nedodané domácí úkoly ve stanovených termínech. Nikotinismus, alkoholismus, narkomanie některých žáků (studentů) Nezájem žáků (studentů) o vzdělání, jejich intelektuální pasivita. Příliš vysoká psychofyzická zátěž v povolání učitele. Vysoká nekázeň a agresivita žáků (studentů). Stresující konflikty se žáky (studenty). Stresující konflikty s rodiči žáků (studentů). Stresující konflikty s kolegy. Konfliktní vztahy s vedením školy. Málo akceptovaná nebo neakceptovaná kreativita učitelů ze strany vedení školy. Mobbing i bossing na pracovišti. Poruchy sociální komunikace s vedením školy. Nevyhovující pracovní prostředí učeben (málo prostoru, tepla, světla, mnoho hluku, špatná hygiena, špatný vzduch apod). Nebezpečí častých úrazů. Nekvalitní další vzdělávání učitelů a zvyšování kvalifikace. Příliš náročná administrativa. Příliš časté suplování, přesčasy. Nedostatečné vybavení školy didaktickými pomůckami a odbornou literaturou. Záporné vztahy a postoje veřejnosti vůči učitelům. Nekvalitní stravování na některých školách. Nedostatek pohybu při práci. Nutnost pracovat i při osobních zdravotních potížích. Příliš časté hospitace a kontrolní inspekce. Příliš dlouhé pracovní porady. Špatný rozvrh. Příliš mnoho mimoškolních akcí (např. soutěží). Potíže s dojížděním do práce. Časté změny v pokynech, směrnicích a normách. V souvislosti s významem pracoviště a práce pro utváření osobnosti je vhodné připomenout myšlenku E. Fromma, že v současné společnosti se na cíle často zapomnělo pro posedlou starost o prostředky. Lidé se všemožně snaží vydělat peníze - prostředek k získání příjemných věcí - a "radost ze života se ztrácí". Mimorodinné, mimoškolní a mimopracovní prostředí Tento typ prostředí může být buď organizovaný: kluby, turistické oddíly nebo neorganizovaný: party, přátelé, divadla, kina, kavárny, vinárny, diskotéky, společenské kluby atd. Přírodní prostředí Když se vzdalujeme od společenského prostředí a blížíme se přírodě, bezděky se stáváme dětmi.. Z duše spadne všechno naučené a je taková, jako kdysi byla a jistě zase jednou bude (M. J. Lermontov). V kráse přírody je něco okouzlujícího, co působí konejšivě i na nejzastaralejší rány. Jsou to siluety, zvuky, vůně, které se člověku tak vemlouvají, že se jim podrobuje zcela nechanicky, aniž o tom ví. Neanalyzuje své pocity ani jevy, které je vyvolaly, prostě žije jako očarován a cítí, jak se jeho organismem rozlévá mír (J. M. Saltykov-Ščedrin). Na vývoj a formování osobnosti člověka působí celá řada přírodních činitelů, nejen krajina. Je např.: podnebí, kosmické vlivy, meteorologické vlivy, venkovní teplota a pocitová teplota (ta bývá nižší např. při větru), gravitační vlivy a roční období. Střídání ročních období má vliv např. na výškové a váhové přírůstky, které bývají největší na podzim a v zimě a nejmenší na sklonku jara. Na jaře a na podzim se zhoršují neurotické a depresivní potíže. Vlivy specifiky země, ve které člověk vyrůstá Patří sem vliv jazyka, národnosti, módy, morálky, vědy a umění, státního zřízení, ideologie, hustoty obyvatelstva, rasových zvláštností, ekonomické a geopolitické situace, obyčejů, tabu, zábav, duchovních a kulturních tradic, historického povědomí lidí, právního stavu, kulturního společenství daného národy, společenskými vrstvami, sociálních podmínek a prostorových podmínek. Velký materiálně-technický pokrok civilizace s sebou přináší stále více požitků a pohodlí. Tím však dochází i ke zvýšení celkové zchoulostivělosti (astenizaci) člověka. Např. hustota osídlení posiluje konkurenci, nutí k častým kontaktům mezi jednotlivci i mezi skupinami, je stimulujícím faktorem kulturního vývoje. Přelidnění (zejména ve městech) má ovšem řadu záporů, je zdrojem chudoby, psychosociálních a zdravotních poruch i vyšší narkomanie a sebevražednosti. Vzájemné působení všech sociálních, biologických aj. vlivů je u každého člověka odlišné, proto je každý člověk jiný, zvláštní, neopakovatelný. Chceme-li osobnost skutečně poznat, musíme získat nejen informace o jejím aktuálním funkčním stavu, ale i informace historické, vývojové, anamnestické. Literatura KOHOUTEK, R. a kol. Základy sociální psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1998. 182 stran. ISBN 80-7204-064-2. | | » školní |
| školská poradenská psychologie | >> | ŠKOLSKÁ PORADENSKÁ PSYCHOLOGIE se zabývá především problematikou učební, studijní a sociální adaptace u normálních osob, poradenství při volbě dalšího studia nebo povolání, a to za aplikace psychodiagnostických metod, a adekvátních psychologických intervenčních metod. Poradenské instituce by přitom měly úzce spolupracovat s institucemi klinicko-psychologické péče a institucemi zdravotnickými. V současné době používají psychologové při své práci v poradnách podle svého založení v různém rozsahu jak psychometrický, tak klinicko- psychologický (kasuistický) přístup. Teorie a metodologie diagnostiky i intervencí poradenské psychologie je již propracovaná na vysoké úrovni, což umožňuje dosáhnout kým psychologům v praxi velmi dobrých a pro klienty velmi užitečných výsledků. Hlavní metodou při tvorbě psychologické případové diagnózy by podle našeho názoru měla být metoda kasuistická. V konkrétních jednorázových akcích by mohla převládat metoda poradenská. Vedle kasuistického vedení a porad (konzultací) by přitom měla mít všechna poradenská zařízení k dispozici řadu dalších diagnostických a intervenčních metod a technik, včetně laboratorních a přístrojových pomůcek. Odborná porada (konzultace) přitom musí splňovat několik nezbytných předpokladů, má-li být efektivní a mít praktický význam: především předpokládá někoho, kdo o takovou radu skutečně stojí, dále předpokládá, že je schopen radu správně pochopit a má snahu i dovednost ji realizovat a konečně předpokládá, že radu dokáže důsledně realizovat. Psychologové pracující ve školském poradenství musí vedle psychologie znát i pedagogiku a příslušnou školu, podobně jako psychologové ve zdravotnictví musí mít orientační informace o medicíně a zdravotnickém zařízení. Také etika a etická výchova mají nezastupitelné místo v učebních programech škol. Etiku chápeme jako filozofickou disciplinu zabývající se odpovědným jednáním uvnitř lidského spolubytí (Velký sociologický slovník, 1996, 1. díl, s. 269). Základní etické kategorie jsou morální princip, norma, hodnota, ctnost, odpovědnost, povinnost, čest, svědomí, cíl a účel (tj. dobro, kterého má být jednáním dosaženo, resp. zlo, které má být jednáním odvráceno). Utváření humánních a skutečně etických vztahů mezi lidmi i v řídící práci patří k nejaktuálnějším výzvám posttotalitní přítomnosti. Podcenění této skutečnosti počátkem 90. let minulého století vedlo nesporně k celé řadě problémů v celospolečenském dosahu. Je ovšem současně faktem, že osobnost se snadněji negativně deformuje, než pozitivně formuje. Cesta k nápravě je tak podstatně obtížnější, než cesta k devastaci či dehonestaci morálních hodnot. Jde o to, aby co nejvíce lidí bylo ve svém chování a jednání determinováno především kulturními a morálními normami, nikoliv egoismy a biologickými vzorci chování. Zdůraznili bychom slova "co nejvíce". Nikdy to totiž nebudou všichni lidé, a dokonce patrně ani většina, kdo budou upřednostňovat morální hodnoty. Z tohoto faktu patrně vycházel poststrukturalista a postmodernistický německý sociolog N. Luhmann (1927 - 1998), který došel k závěru, že je třeba delegitimizovat morálku jako nejvyššího soudce lidského jednání a "odmoralizovat společnost", protože většina lidí stejně morálně nejedná a morálka je akt společensky nefunkční, její závaznost a platnost stejně nikdo nebere vážně. S tímto názorem však nemůžeme souhlasit. To, že morálku "nikdo nebere vážně", ještě nic nevypovídá o její nefunkčnosti. Absence morálky je totiž rovněž funkční - totiž destruktivně funkční. A destrukci civilizačních hodnot je třeba bránit, to je sebezáchovný akt. Podobné relativistické a skeptistické názory mají např. postmoderní filozofové a poststrukturalisté jako jsou: Jacques Derride (1930-2004), který filozofii označil za destrukci proměnlivých významů, Jean F. Lyothard (1924-1998) propagující např. dissensus (nikoliv konsenszus) a radikální pluralitu vědění, Michel Foucalt (1926-1984) a Wolfgang Welsch. Návrat mravnosti, morálky a rozvoj solidarity, soudržnosti, širší odpovědnosti (responzibility) a spravedlnosti (ekvity) ve společnosti 3. tisíciletí považujeme za nutnost, a to proto, že je tendence k růstu někdy až extrémnímu individualismu. Společnost, ve které probíhá mravní devastace například v podobě zásadních kompromisů se zlem a jeho politické krytí, je totiž ohrožena ve své existenci. Nepovažujeme za správné zdůrazňovat, že současná doba je post etická, postmoralistní, i když připouštíme, že současná společnost je v morální krizi, které bývají typické pro převratové a popřevratové etapy vývoje společnosti. Z této krize je třeba hledat východisko novým důrazem na potřebu etických norem, etického sdělování, informování a rozhodování ve vztahu mezi lidmi i ve vztahu člověka k přírodě a programově rozšířit kompetence etiky, vztahovou odpovědnost a povinnosti člověka, má-li být dosaženo mravního pokroku v současnosti a budoucnosti. G. Lipovetski vyjádřil názor, že 21. století bude buď etické, nebo nebude vůbec. Etický přístup ke světu a životu je nezbytný, nemá-li se naplnit obava, kterou formuloval sociolog Max Weber (1864 - 1920), že se z moderního člověka stane "specialista bez ducha a konzument bez srdce", který bude nejen věci, ale i lidi považovat za zboží. Někteří futurologové např. A. Toffler (1980) hovoří o nutnosti globální revoluce duchovní srovnatelné svým významem s revolucí průmyslovou. Na ní závisí rozvoj společnosti (komunity) a i její přežití. Identifikujeme se s etikou odpovědnosti židovského filozofa německého původu Hanse Jonase (1903-1993), který považuje princip sociální odpovědnosti za základ nové etiky pro technologickou civilizaci, a to pro jednotlivce i skupiny. Do popředí se dostává ovšem i otázka odpovědnosti směrem k budoucnosti. Jonas rozlišuje smluvní zodpovědnost a přirozenou zodpovědnost. Smluvní zodpovědnost vyplývá např. ze sňatku, přirozená zodpovědnost je kupříkladu odpovědnost rodičů vůči dětem. Naše úsilí musí směřovat k propracovávání teorie i praxe etiky a etické komunikace a výchovy na všech školách. Etika na vysokých školách České a Slovenské republiky (zejména na vysokých školách ekonomických) se přitom vyučuje od roku 1992. Program rozvoje vzdělávací soustavy České republiky (kap. I) správně ve svých hlavních zásadách transformace školství po listopadu 1989 uvádí: "Posláním vzdělávací soustavy je poskytnout každému jedinci vzdělání, které rozvine jeho schopnosti a kultivuje jeho charakter i jeho postoje. Vybaví jej znalostmi a dovednostmi tak, aby se v životě co nejdříve uplatnil a dokázal užívat svých práv a plnit povinnosti svobodného občana demokratické společnosti. Cílem vzdělávání je přispět k utváření osobnosti, spojující v sobě svobodu se zodpovědností." V našem výzkumu osobnosti studentů na VUT v Brně jsme se zabývali také zkoumáním úrovně zodpovědnosti (responzibility) studentů. Použili jsme u 128 studentů a studentek metodu interpersonální diagnózy ICL T. Learyho a kol. Výsledek 6,9 svědčí o nadprůměrné úrovni zodpovědnosti studentů VUT v Brně. Společenská zodpovědnost a spoluzodpovědnost v pracovních procesech je předpokladem ekonomicky a politicky stabilní demokratické prosperující společnosti. Společenská odpovědnost v ekonomice souvisí s teorií "podniku jako řádného občana", což znamená aktivní podíl podniku na procesu rozvíjení veřejného blaha (prospěchu). Za základní složku výchovy na školách byla tradičně a právem považována mravní výchova, což je takové multikondicionální výchovné působení na rozum, city i vůli a jednání, názory, postoje a představivost, aby byly v souladu s uznávanými zásadami a normami práva, milosrdenství, dobra a etiky. Mravní výchova na vysokých školách by měla mít ráz výchovy k prosociálnímu a suportivnímu (podpůrnému) komunikačnímu klimatu (tj. k sociální vstřícnosti a sociálně podpoře), v němž se účastníci navzájem respektují, kde komunikují a vstřícně komentují své názory a pocity, kde jsou otevírána i eticky relevantní témata, která se svobodně prodiskutovávají a z nichž jsou pak vyvozována adekvátní etická pravidla. Etická témata procházejí napříč různými předměty a různými životními situacemi nejen ve škole, ale i mimo školu (zejména v rodině). Nositelem etické výchovy a stimulátorem etické sebevýchovy studentů by měl být každý učitel bez ohledu na jeho speciální odborné zaměření. Pokud jde o mravní výchovu a sebevýchovu žáků a studentů, vycházíme z teze předního českého pedagoga prof. Jana Průchy (1997), že hlavním ukazatelem výchovné, ale i vzdělávací kvality školy je psychosociální klima ve škole, někdy nazývané "étos" školy, komunikační klima, atmosféra, mravní ovzduší. Tento požadavek je v souladu s moderními biopsychologickými teoriemi o funkcích mozku. Jde vlastně o docenění významu funkcionální stimulace nejen levé, ale i pravé hemisféry našeho mozku. Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá nedominantní hemisféra typická pro percepci, zpracování, apercepci emocionálních stimulů, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro percepci zpracování a apercepci kognitivních stimulů. Nedominantní pravá hemisféra má navíc roli výběrového a hodnotícího emocionálního filtru všech podnětů (rozumových, citových a volních), které na psychiku a osobnost člověka působí. Má-li být výuka etiky a etická výchova na školách úspěšná, vyžaduje kompetentní pedagogický přístup všech typů učitelů vůči všem žákům a studentům. Každá správná výchova, musí být stimulátorem či katalyzátorem k sebevýchově, musí respektovat svobodu a jedinečnost lidské osobnosti. Mravní výchova je vlastně výchovou charakteru a v dospělosti by měla přejít v autoregulaci. V psychologii osobnosti se definuje morální charakter (ethos) jako stabilní pohotovost člověka jednat podle určitých etických principů, tj. vyjadřuje takové vlastnosti, jako je disciplinovanost, odpovědnost, čestnost (Milan Nakonečný, 1993). Jde o systémový psychický regulátor (Kováč, D., 2002). Již Herakleitos uvedl, že charakter je osudem člověka (ETHOS ANTHROPOI DAIMON). Nedostatek morálních charakterů vede k ohrožení společnosti a civilizace v důsledku její mravní devastace. Hrozí pak návrat do "morální doby kamenné" (J. Šolc, 2001). Morální, etický charakter člověka je důležitým předpokladem pro dosažení vnitřní pohody, vnitřního blaha (eudaimonie). Důležitou součástí charakteru je vůle, která souvisí s aktivním prosazováním individuálních životních cílů, které jsou založeny na dominanci určitých hodnot v osobní hodnotové orientaci, v individuálním hodnotovém systému člověka, jež jsou pokládány za žádoucí (např. zdravý životní styl, altruismus, ale i zisk, osobní vlastnictví atd.). V hodnotové struktuře jednotlivců jsou hodnoty zařazeny v určitém pyramidálním pořadí. Přitom dominantní hodnoty v osobní hodnotové struktuře člověka mají ráz příčin lidského chování a jednání, tedy motivů a cílů člověka. Individuální hodnotové struktury jsou patrně rozhodujícími faktory vývoje osobnosti. Jsou to hlavní intencionální dispozice a tendence člověka. U studentů stejně jako u všech mladých osob musíme předpokládat koexistenci různých hodnot a posuny v jejich individuálních hodnotových strukturách. Je to přirozený fenomén antropogeneze. Proces etické evoluce osobnosti je procesem zrodu i ztrát různých etických hodnot. Je to proces stálých změn a zrání. Pro jakoukoliv etickou teoretickou koncepci charakteru je právem považována problematika životních hodnot a hodnotové orientace za klíčovou. Osobní hierarchie hodnot však nemusí být vždy eticky pozitivně hodnotitelná. Může nabývat i eticky záporných hodnot. Struktura základních osobních hodnot - ať již jsou společensky žádoucí či nežádoucí - je motivačním systémem každé osobnosti a usměrňuje její rozhodování a jednání. Osobní hodnoty jsou dynamické personální tendence, cíle člověka. Již americký psycholog osobnosti Gordon W. Allport zastával názor, že dokonce i vjemy, úsudky a formy adaptace jsou ovlivněny nebo dokonce i řízeny právě hodnotami ze struktury základní axiologické orientace osobnosti. Osobní struktura hodnot je často určující pro veškeré jednání člověka. Systémy vyšší úrovně přitom určují chod systému nižších a speciálnějších. Výjimky jsou ovšem také možné a někdy i časté. V souladu s vlastní strukturou osobních hodnot člověk sociálně vnímá, radí se se svým svědomím, respektive utlumuje pudové tendence chování. Ztráta nebo změna hodnot může být buď příčinou onemocnění, nebo alespoň činitelem, který ovlivňuje průběh choroby, projevem onemocnění, ale také projevem uzdravování. Je třeba počítat také s faktem, že každá doba a každá společnost má svoji specifickou hodnotovou orientaci), stejně jako jednotlivé sociální skupiny včetně skupin studentských. Miriam Martinkovičová z Univerzity Mateje Bela v Bánské Bystrici rozlišuje skupinové hodnoty operační (člověk si vybírá určité objekty a jiné odmítá), dále představované hodnoty (preferuje se nějaký symbolický objekt např. upřímnost) a konečně hodnoty objektivní (to jsou ty, které mají objektivně přednost např. vzdělání). Osobní struktura hodnot dynamicky ovlivňuje každodenní chování člověka, jeho osobnost, jeho životní individuální sloh, tj. pevnou osobitou linii (scénář) jeho chování. Často se pro osobní strukturu hodnot používá termín hodnotová orientace. Vnitřní hodnotový systém člověka ovlivňuje jeho činy a chování. "Když hovoříme o hodnotách, máme na mysli nejen to, co je k životu nutné, potřebné a užitečné, ale i to, čeho si vážíme, co obdivujeme, co ctíme, i to, co milujeme, co je nám drahé, milé, co je blízké našemu srdci" (Kučerová, 1996). Hodnotová orientace je považována za nejdůležitější faktor ve výchově i v lidském životě (Blížkovský, 1997). Významnou pomoc při utváření osobní struktury hodnot mohou na školách poskytnout učitelé humanitních předmětů a pracovníci pedagogicko-psychologického poradenství. Rozhodující vliv však pravděpodobně má úroveň etické infrastruktury školy a tradice školy (Šulek, 2002), která působí primárně, funkcionálně. Významné podněty pro činnost psychologických poradců na školách (včetně vysokých škol) máme již od pedagoga a psychologa, profesora Václava Příhody (1889-1979), který publikoval např. monografie: Psychologie a hygiena zkoušky (1924), Psychologický výběr ve výchově (1925), Psychologický výběr na školách amerických (1927), Dvě studie o lidském chování ( 1927), Teorie školského měření (1930, Úvod do pedagogické psychologie (1956) a Ontogenezi lidské psychiky (1977). Významný pro rozvoj školského psychologického poradenství byl také slovenský psycholog a vysokoškolský učitel a poradce pro vysokoškolské a středoškolské studenty prof. PhDr. Julius Boroš, DrSc. se narodil 19.04.1934 v Turičkách (tč. Cinobaňa, okres Poltár, kraj Banskobystrický) v rodině rolníka. Měl čtyři sourozence. Základní školu absolvoval v rodné obci a v Lučenci. V letech 1948-1952 studoval na pedagogickém gymnáziu v Lučenci. Od roku 1952 do roku 1957 studoval na Filozofické fakultě Univerzity Komenského v Bratislavě mj. psychologii a poté se stal asistentem na Vysoké škole v Banské Bystrici. Od roku 1963 byl odborným asistentem na Katedře psychologie Filozofické fakulty v Bratislavě a později také jako vědecký pracovník v Ústavu experimentální psychologie Slovenské akademie věd. Od roku 1968 působil jako vysokoškolský učitel na Univerzitě v Trnavě a později i na Univerzitě Alexandra Dubčeka v Trenčíně (též jako prorektor). Byl vedoucím autorského kolektivu celostátní koncepce výuky experimentální psychologie na vysokých školách v Československé federativní republice. Přispíval svými odbornými a vědeckými články do mnoha časopisů a také do Slovenského rozhlasu a televize. Zemřel 13.11. 2004 v Trenčíně. Publikační činnost profesora J. Boroše (výběr): Základy všeobecnej psychológie (1975). Základy psychologie (1976 a 1982). Rozumietě dospievajúcim? (1977). Psychológia pre mladých (1983,1986). Experimentálna psychológia (1986) - vysokoškolská učebnice (s kolektivem spolupracovníků). Citový svet mladého človeka (1988). Som puberťák-Teda som alebo Som puberťák-Kto je viac (1998). Psychologia (1999). Základy sociálnej psychológie (2001)- (Pre študujúcich humánne, sociálne a ekonomické vedy). Úvod do psychologie (2002). Management lúdských zdrojov a organizačne správanie (2004), zde spolupracovali též Julius Alexy a Rudolf Sivák. Učebnice a příručky profesora Júlia Boroša byly studenty oblíbené. Uváděli systematicky, přehledně, srozumitelným a zajímavým způsobem do psychologických věd. Svědčí to o jeho nadání efektivně didakticky předávat vybrané a užitečné poznatky čtenářům pro zdokonalení jejich studia, práce a života, a to nejenom zájemcům z okruhu studentů humanitních a zdravotnických věd, pedagogiky a psychologie, ale i ze široké veřejnosti. Ve středoškolském i vysokoškolském poradenství jsou často využívány vedle anamnézy, pozorování a rozhovoru např. tyto diagnostické psychologické metody a testy pro poznávání osobnosti posluchačů a posluchaček: 1. Dotazník 16 PF Raymonda B. Cattella (1905-1998). 2. Test struktury intelektu (TSI) Rudolfa Amthauera (1920-1989). 3. Osobnostní dotazník (EOD) Hanse Jürgena Eysencka (1916-1997). Cattellova metoda 16 PF obsahuje šestnáct osobnostních faktorů. R.B. Cattell je nazval "pramenné rysy osobnosti" a označil je písmeny abecedy. Jednotlivé faktory osobnosti jsou popsány nejenom kvalitativně, ale také kvantitativně (na desetibodové škále, což usnadňuje srovnání testových výsledků a předběžného odhadu výsledku sebehodnocení). Body 1 až 5 znamenají např. u faktoru A rezervovanost, odstup, chlad. Body 6 až 9 znamenají otevřenost, účastnost, bezprostřednost. Sebepojetí je za příznivých okolností kvantifikující dotazníkové metodě přístupno. Amthauerův test struktury intelektu (TSI) je poměrně obtížnou a náročnou psychologicko-diagnostickou metodou, zjišťující strukturu schopnosti a nadání. Při řešení devíti subtestů zkoušky Rudolfa Amthauera (celá zkouška trvá 90 minut) se uplatňují tyto psychické funkce: konkrétně praktické usuzování, jazykový cit, kombinační schopnost, schopnost abstrakce, paměť pro slova, praktické početní myšlení, teoretické početní myšlení, plošná představivost, prostorová představivost. Dále jsme uvedli, že z dílčích výsledků v těchto subtestech lze sumarizovat také celkovou úroveň intelektu vyjádřenou v inteligenčních kvocientech. Eysenckův osobnostní dotazník (EOD) je poznávací metoda, která má za cíl měřit dvě hlavní dimenze osobnosti: extraverzi (E) a neuroticismus (N). Pokud jde o neuroticismus, ten vymezil H. J. Eysenck již v roce 1947 jako poruchu integrace osobnosti, emoční instabilitu a neurotičnost. Později (1960) zdůrazňoval Eysenck v obsahu tohoto pojmu zejména emocionalitu. Navíc obsahuje EOD stupnici zjišťující upřímnost zkoumané osoby (tzv. škálu lživosti). Eysenckův osobnostní dotazník lze využít i pro diagnostiku klasických temperamentů (sangvinik, flegmatik, cholerik, melancholik) a to tak, že se dá do vztahu kvantita extraverze, resp. introverze a emocionální labilita, resp. stabilita. Např. jedinec extravertovaný a současně emočně labilní patří mezi temperamentový typ cholerika. Vedle těchto diagnostických metod, které kvalifikovaní psychologové aplikují mezinárodně, se v psychologické praxi často využívá mnoho dalších diagnostických pomůcek a rovněž intervenčních postupů (např. persuáze, poučení o příznivých i nepříznivých stránkách individuálního chování a prožívání, o psychické výkonnostní kapacitě, odborné redefinování a reinterpretace prožívaných problémů, psychokorekce, psychorehabilitace i psychoterapie, krizové intervence, odborné konzultace o psychice s osobnosti žákyně či žáka s učiteli a učitelkami a poradenské vedení rodičů či jiných zákonných zástupců dětí a mládeže). Literatura KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Akademické nakladatelství CERM. Brno, 2002. 544 stran. ISBN 80-214-22203-3. | | » školská poradenská psychologie |
| školský management | >> | aplikovaná humanitní věda zabývající se řízením a vedením škol a školských zařízení | | » školský management |
| školy podporující zdraví | >> | Program Škol podporujících zdraví znamenal po roce 1989 pro české školy a evropské školy ucelenou programovou vizi postupné změny hlavního proudu edukace, školy a pedagogiky z hlediska nových perspektiv společenského vývoje. Světová zdravotnická organizace (WHO), přijala program Zdraví pro všechny ve 21. století. Jedná se o komplexní strategii jak dosáhnout v prvních dvou desetiletích 21. století podstatného zlepšení zdraví v evropských státech. Klíčovým principem programu Škol podporujících zdraví přitom je podpora holisticky pojatého zdraví v prostředí a veškeré edukativní činnosti školy. Holistická (interakční) filozofie zdraví se týká interakce mezi všemi složkami zdraví jednotlivce, interakce mezi zdravím jedince a komunity a interakce mezi zdravím jedince a světa, společnosti a přírody. Vše, co se ve škole dělá záměrně (vyučované kurikulum, kultura či étos školy) a také vše, co se ve škole děje živelně, funkcionálně (skryté kurikulum, kultura či étos školy), se pedagogové Školy podporující zdraví snaží ovlivňovat tak, aby důsledky záměrného i živelného působení měly pozitivní (protektivní, zdraví podporující) dopad, nikoliv dopad negativní (rizikový, ohrožující zdraví). Za jeden z hlavních cílů škol podporujících zdraví je přitom považováno pozitivní sociální klima. Program Škola podporující zdraví byl v roce 1986 vytvořen a zahájen ve Skotsku, v roce 1989 byl převzat WHO pro evropské země, v roce 1991 nabídnut zemím Střední Evropy a v roce 1992 přijat a zahájen v České republice. Garantem v České republice je tč. Státní zdravotnický ústav (SZÚ) a partnerem v České republice je Národní síť Zdravých měst. (NSZM). Garantem v Evropě je WHO, CEU (Central European University) a CE (Council of Europe - Rada Evropy). Národním koordinátorem projektu Škola podporující zdraví je v České republice M.Havlínová. Program má v plánu splnit tři etapy podpory zdraví na školách: první - pilotní etapa již proběhla, a to v letech 1992 - 1999. Výzkum potvrdil základní předpoklad, že sociální klima je ve školách podporujících zdraví statisticky významně příznivější než ve školách kontrolních. Proběhla etapa druhá - strategická (2000 - 2007) po níž následovala etapa třetí, integrační (2008- 2015). Základním cílem tohoto programu je dosáhnout toho, aby respekt ke zdraví a schopnost a dovednost chovat se odpovědně ke zdraví svému i druhých osob patřily mezi celoživotní priority člověka již od školního věku. Základními integrujícími principy činnosti školy podporující zdraví jsou respekt k přirozeným potřebám jednotlivce a rozvíjení komunikace a spolupráce (kooperace). Tři základními pilíři Školy podporující zdraví: První pilíř je pohoda prostředí (věcného, sociálního a organizačního), druhý pilíř je zdravé učení (přesněji řečeno zdravé vyučování) a třetí pilíř je tzv. otevřené partnerství. V roce 2007 jsme požádali 115 náhodně vybraných studentů a studentek /z toho 93 % (107) bylo žen a 7 % (8) bylo mužů/ prvního ročníku pedagogické fakulty, Masarykovy univerzity v Brně, aby nám vyjádřili svůj názor na všechny školy, které dosud absolvovali (mateřské, základní, střední), a to z hlediska kladů, i záporů možného dopadu na jejich zdraví definovaného jako tělesná, duševní a sociální pohoda, nejen nepřítomnost nemoci. Získané písemné odpovědi jsme si v některých případech doplňovali metodou rozhovoru. V tomto příspěvku informujeme o kladech i záporech, tedy o pohodě i nepohodě, kterou studenti prožívali na základní škole. Ve vztahu k mateřské škole se jenom zmíníme o očekávaném zjištění že pohoda dětí chodících do mateřské školy je velmi závislá na osobnosti učitelky mateřské školy. Překvapivé bylo zjištění, že většina mateřskou školu navštěvujících respondentů vnímala negativně až traumaticky povinný klid, polední spánek v mateřské škole a nucené dojídání všech jídel i těch, ke kterým měli nepřekonatelný odpor (např. dopíjení mléčných nápojů i se škraloupem). Kvalitativní a kvantitativní výsledky Pokud jde o prostředí, má tento první základní pilíř tři součásti: prostředí věcné, sociální a organizační. Popíšeme nejdříve věcné prostředí. Mezi dosavadní oficiální kriteria kvalitativního posuzování Školy podporující zdraví patří: Hygienická nezávadnost. Bezpečí ve věcném slova smyslu. Funkčnost a účelnost. Podnětnost (motivace k činnostem v daném prostředí). Estetičnost a zabydlenost. Dostupnost všech prostor školy k pohybu a užívání. Nabídka osobního prostoru (trochu místa pro vlastní věci). Některé klady, pohodu na svých školách z hlediska věcného prostředí našlo 62 % (71) zkoumaných studentek a studentů (uvedlo 145 kladů), 38 % (44) studentek a studentů klady v tomto směru neuvedlo žádné. Za klady věcného prostředí byly označeny: prostorné vnitřní uspořádání školy (28 kladů, které uvedlo 24 % studentek a studentů), dobře vybavené třídy ( 20 kladů, tj. 17 % studenek a studentů, dobré pomůcky (19 kladů, které uvedlo 16% studentek a studentů), výzdoba interiéru (17 kladů, které uvedlo 15 % studentek a studentů), čistota interiéru (15 kladů, které uvedlo, 13 % studentek a studentů), sportovní areály (13 kladů, které uvedlo 11% studentů a studentek), velké a dobře zařízené tělocvičny (10 kladů, které uvedlo 9% studentek a studentů), hřiště a bazény (9 kladů, které uvedlo 8% studentek a studentů, prostorné a dobře vedené jídelny, hygienické toalety (8 kladů, které uvedlo 7 % studentek a studentů), a konečně i vnější stav a vzhled budovy (6 kladů, které uvedlo 5 % studentek a studentů). 60 % (68) zkoumaných studentek a studentů uvedlo 121 záporů a závad ve věcném prostředí základních škol:. příliš malé třídy (31 záporů uvedlo 26 % studentek a studentů), nedostatečně vybavené třídy ( 29 záporů uvedlo 25 % studentek a studentů), nevyhovující tělocvičny velikostí i vybavením (21 záporů uvedlo 18 % studentek a studentů), společné šatny (12 záporů uvedlo 10% studentek a studentů), malé šatny hochů a dívek (11 záporů uvedlo 9 % studentek a studentů), nedostatek počítačů ( 9 záporů uvedlo 8 % studentek a studentů), nedostatek didaktických pomůcek ( 8 záporů uvedlo 7 % studentek a studentů). 40% (47 studentek a studentů) neuvedlo žádné věcné závady. Studenti navíc doplnili původní kriteria věcného prostředí o tato další kvalitativní kriteria: adekvátní vybavení školy internetem a kopírovacími zařízením, automaty s nápoji a mléčnými výrobky v areálu škol, výstavy výtvorů žáků, dostatečně prostorné osobní schránky na soukromé věci studentů. Pokud jde o pohodu a nepohodu sociálního prostředí, patří mezi oficiální kriteria tato hlediska: Rozvíjení humanistických postojů jako součást vzdělávání a osobního rozvoje učitelů i dětí Úcta, důvěra a snášenlivost. Uznání, účast, empatie. Otevřenost a vstřícnost. Vůle ke spolupráci a pomoci. 80 % (92) studentek a studentů pedagogické fakulty se vyjádřili ke kladům základní školy v oblasti sociálního prostředí ( 151 připomínkami). Pouze 20 % (23) studentek a studentů se nevyjádřilo. Uváděným klady bylo: pozitivní posouzení vlastností osobnosti učitelů (61 kladů, které uvedlo 53 % studentek a studentů), pozitivní komunikační styl pedagogů ( 42 kladů, které uvedlo 36 % studentek a studentů), ocenění přátelských a kamarádských vztahů mezi spolužáky (39 kladů uvedlo 34 % studentek a studentů), možnost vyslovit svůj vlastní osobní názor ve třídě (9 kladů uvedlo 8 % studentek a studentů). 36 % (41) studentek a studentů pedagogické fakulty si na nepohodu v oblasti sociálního prostředí základní školy nestěžovalo. Avšak 64 % (74) studentek a studentů uvedlo v 88 případech nepohodu na základní škole. Uváděli nepříjemnou komunikaci s učiteli a ostatními zaměstnanci školy, např. se školníkem, uklizečkami a kuchařkami (45 záporů uvedlo 39 % studentek a studentů), zaujatost, nadržování, ironizování, povýšenost až šikanu (22 záporů uvedlo 19 % studentek a studentů), nervozitu (11 záporů uvedlo 10 % studentek a studentů), křik (10 záporů uvedlo 9 % studentek a studentů). Hlediska posuzování sociálního prostředí studenti navrhli rozšířit o tyto další kriteriální údaje: rozvíjení pozitivního a kooperativního stylu komunikace mezi žáky a pedagogy, možnosti obrany proti nespravedlivostem (např. ze strany vedení školy, anonymní schránka na oznamování nedostatků školy, úsilí o pozitivní klima třídy a školy. Pokud jde o pohodu a nepohodu organizačního prostředí, patří mezi oficiální kriteria: režim dne respektující biorytmy. Režim dne respektující fyziologické potřeby, duševní pohodu. Režim dne respektující nutnost volného času. Zdravá výživa. Pohybová aktivita - holisticky pojatá tělesná výchova. 77 % (88) studentek a studentů pedagogické fakulty se zmiňuje o pohodových a kladných organizačních aspektech (uvedli 180 vyjádření, a to svém pozitivním vztahu: ke školním aktivitám (64 kladů uvedlo 57 % studentek a studentů) k mimoškolním kulturním a sportovním aktivitám (43 kladů uvedlo 37% studentek a studentů), k výletům a zájezdům v tuzemsku i do zahraničí (32 kladů uvedlo 28 % studentek a studentů), k organizaci zájmových kroužků a kurzů (25 kladů uvedlo 22 % studentek a studentů), ke stravování ve škole (16 kladů uvedlo 14 % studentek a studentů). 23 % (27) studentek a studentů o kladech nehovořilo. 40 % (46) studentek a studentů pedagogické fakulty si nestěžovalo na organizační prostředí školy, avšak 60 % (69) studentek a studentů uvedlo 75 stížností, a to: na školní stravování (31 záporů uvedlo 27 % studentek a studentů), stále stejné hry v tělocviku (15 záporů uvedlo 13 % studentek a studentů), mnoho domácích úkolů (12 záporů uvedlo 10 % studentek a studentů), časté odpadávání vyučování (9 záporů uvedlo 8 % studentek a studentů), nerespektování stanovené délky výuky a přestávek (8 záporů uvedlo 7 % studentek a studentů). Kriteria posuzování zdravé školy navrhli studenti a studenti rozšířit o: respektování stanovené délky výuky, respektování stanovené délky přestávek, stravování i příprava jídel přímo ve škole, možnost kdykoliv si připravit teplý nápoj (varné konvice k dispozici žákům), dbalost o pitný režim žáků, možnosti sportovních aktivit v areálu školy, organizování pravidelných školních výletů, exkurzí a návštěv kulturních podniků. Druhý základní pilíř Školy podporující zdraví je tzv. zdravé učení, resp. zdravé vyučování. Má čtyři oficiální součásti: Smysluplnost výuky. Možnost výběru a přiměřenost výuky. Spoluúčast a spolupráce ve výuce. Motivující hodnocení žáka. 36 % (41) námi zkoumaných studentů nemělo žádné stížnosti v oblasti zdravého učení. 64 % (74) studentek a studentů si stěžovalo (uvedlo 112 závad), a to na: velmi slabou výuku cizích jazyků (zejména angličtiny) 37 záporů uvedlo 32 % studentek a studentů, nedostatečnou smysluplnost a praktickou využitelnost výuky (28 záporů uvedlo 24 % studentek a studentů), nudný, nezajímavý a nemotivující způsob výuky( 11 záporů uvedlo 9 % studentek a studentů), malou spoluúčast a spolupráci ve výuce (9 záporů uvedlo 8 % studentek a studentů), dominanta v memorování vyučované látky ( 5 záporů uvedlo 4% studentek studentů). Všimneme si podrobněji postupně každé z oficiálních čtyř součástí zdravého učení: Smysluplnost vyučování. Autentické učení. Přiblížení školy skutečnému životu. Prožitkové učení-přímá zkušenost. Navazující tematické celky. Využití zdrojů v blízkosti školy. Studenti pedagogické fakulty navrhli tento bod rozšířit: o spolupráci s odbornými poradenskými zařízeními, (zejména pedagogicko-psychologickými a speciálně pedagogickými). Možnost výběru, přiměřenost výuky. Právo individuálního či skupinového výběru určité obsahové části učiva. Volitelné a nepovinné předměty. Možnost výběru způsobu učení. Přiměřenost vzhledem k věku a individuálním možnostem. Rychleji postupující žáci. Žáci se speciálními potřebami a výukovými problémy. Proporcionalita rozumové, citové a sociální složky. Studenti pedagogické fakulty navrhli tento bod rozšířit: o rozvoj tvořivosti, a to primárně subjektivní tvořivosti, ale i tvořivosti objektivní, o biodromální vzdělávání pedagogů, o požadování adekvátní kvantity samostudia po žácích. Spoluúčast a spolupráce Duch demokracie a přátelství. Jasná pravidla soužití v písemné podobě. Existence volených orgánů - spoluúčast na dění školy. Participační styl řízení - spolupráce učitelů na řízení školy. Otevřenost školy vůči partnerům (rodiče, obec, sponzoři). Komunikace jako předpoklad spolupráce. Spolupráce ve výuce - kooperativní učení. Studenti pedagogické fakulty navrhli tento bod rozšířit: o spolupráci školy s dalšími organizacemi (např. BESIP), o spolupráci školy s rodiči (viz též otevřené partnerství). Motivující hodnocení. Nepodmíněné uznání - vzájemná úcta. Hodnocení formou poskytování věcné zpětné vazby (především v průběhu výuky). Slovní hodnocení. Studenti pedagogické fakulty navrhli tento bod rozšířit o: hodnocení beroucí v úvahu individuální potencionalitu (subjekt možný) žáka, slovní hodnocení bez ironie, vulgarismů a verbální agresivity, systematické rozvíjení adekvátního sebevědomí a autoregulace žáka, úsilí o komplexní osobnostní rozvoj žáků. Třetí základní pilíř Školy podporující zdraví tvoří otevřené partnerství, které má dvě součásti: škola jako demokratické společenství. Škola jako kulturní a vzdělávací středisko obce. K této oblasti se formou 29 stížností vyjadřovalo pouze 17 % (19) studentek a studentů, celých 83 % (96) se touto problematikou z hlediska záporů nezabývalo. Stížnosti se týkaly: nedostatečných kontaktů a výměnných akcí se zahraničními družebními školami (11 záporů, které uvedlo 10 % studentů), nedostatečných a výměnných akcí se zahraničními i tuzemskými družebními školami (8 záporů uvedlo 7 % studentek studentů), upřednostňování žáků těch rodičů, kteří měli funkce (např. v zastupitelstvu), 5 záporů uvedlo 4 % studentek a studentů, tvoření nedemokratických skupinek ve třídách a jejich malé kooperace (2 stížnosti uvedlo 2 % studentek a studentů), malé spolupráce školy s místními orgány a institucemi (2 zápory uvedlo 2 % studentek a studentů), neexistence Klubu rodičů (2 zápory uvedlo 2 % studentek a studentů). Škola jako demokratické společenství Demokratická komunita. Chování respektující jednotlivce. Participace. Spolupráce v týmu. Zde studenti navrhli doplnění a to zajistit aby: -ve škole byl Klub rodičů, - rodiče měli možnost návštěvy ve vyučování, - byl umožněn vliv rodičů na stravování ve škole, - se rozšířily možnosti studia v zahraničí, - jednotlivé třídy a školy měly i žákovskou samosprávu (žákovskou radu, parlament), - ve škole byla schránka důvěry pro žáky, - byl vydáván školní časopis (alespoň formou nástěnky). Škola jako kulturní a vzdělávací středisko obce Zde studenti doporučili doplnit hodnocení, jak škola: je zapojena do dění obce, města, okresu i kraje, spolupracuje s knihovnami, spolupracuje se sportovními organizacemi, pořádá plesy a jiné kulturní akce, spolupracuje s mateřskými školami, spolupracuje se školami v síti škol podporujících zdraví. Obdobné názory byly získány i na klady a zápory střední školy. Pouze názory na klady a zápory vysoké školy vyžadují zvláštní pojednání. Závěry a shrnutí Z psychologicky koncipovaného průzkumu 115 posluchaček a posluchačů pedagogické fakulty (107 žen a 8 mužů) v roce 2007 vyplynulo, že nejvíce názorů (ať již kladných nebo záporných z hlediska možného ovlivnění jejich zdraví) se týkalo prostředí školy (věcného, sociálního a organizačního). Značné množství kladných ohodnocení i stížností se týkalo způsobu vyučování a minimum kladných i záporných názorů se vztahovalo k tzv. otevřeného partnerství (např. aktivní spoluúčasti školy na životě obce). Některé studentské návrhy nových kriterií na posuzování škol znamenají odborné obohacení dosud uváděných kriterií WHO a EU pro hodnocení Školy podporující zdraví. Dotazníkové a hlavně rozhovorové zjišťování osobních zkušeností a názorů žáků a žaček, studentů a studentek na klady a zápory, které pozorovali a prožívali v daném typu školy (mateřské, základní, střední i vysoké) považujeme za velmi důležité jak z hlediska adekvátního zdokonalování dané školy, tak i z hlediska podnětů pro průběžné podporování zdraví žáků, tzn. jejich somatické, psychické i sociální pohody. Literatura: KOHOUTEK, R. Health promoting schools seen from university students prospectives. In School and Health , 3, Brno, 2008. | | » školy podporující zdraví |
| škopek | >> | slangový výraz pro pivo; druh nádoby | 1 komentář | » škopek |
| škorpion, škorpión | >> | štír | » škorpion | |
| škrapy | >> | (geol.) rýhy a hřebínky vzniklé na povrchu vápencových skal stékáním dešťové vody | | » škrapy |
| škrpál, škrbál, škarpál, škarbal, škarbál | >> | (z it.) ob. expr. opotřebovaná, nevzhledná (těžká) bota; křáp (špatná, stará, obnošená bota) | | » škrpál |
Stránky: <<předešlá-- --následující>>
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501
