Pojem vývoj poznávání dětí ve školní edukaci
Slovo:
vývoj poznávání dětí ve školní edukaci
Upozornění:
vložil uživatel neznámý a ověřil editor
Význam:
Ve shodě s teorií konstruktivismu (Nezvalová, D. a kol., 2006) považujeme kognitivní vývoj dětí a mládeže do značné míry determinovaný kulturními a sociálními procesy, kontexty, interakcemi a komunikacemi, tedy i výchovně vzdělávacím procesem. Nejde pouze o proces biologický, geneticky determinovaný, o pouhé zrání poznávacích procesů, ale o proces psychosociobiogenetický. Biologické faktory a faktory sociálního, kulturního a přírodního prostředí na sebe vzájemně interakčně působí. Problematikou vlivu školy na kognitivní vývoj zkoumal např. německý pedagogický a dětský psycholog Franz Emanuel Weinert (2001).
Kognitivním vývojem dětí v předškolním období se zabývá publikace Predškolská a elementárna pedagogika, kterou editorovali Zuzana Kolláriková a Branislav Pupala (2001).
Zde si neklademe za úkol podrobně pojednat o kognitivním vývoji v úvodu studie široce vymezených jednotlivých poznávacích funkcí, ale chceme se omezit jen na odborné poznámky k vývoji některých poznávacích procesů ve školní edukaci a k výzkumně získaným charakteristikám psychiky a osobnosti současných žáků a studentů.
Slibný pro charakteristiku žáka současné základní školy je kvalitativní longitudinální výzkum Žák v měnících se podmínkách současné základní školy na který získala grant (grantový projekt GAČR 406/94/1417) pražská skupina školní etnografie (PSŠE), která působí na katedře pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Výzkumná skupina intenzivně zkoumala základní soubor od roku 1997 ve čtyřech třídách pražských škol (počet zkoumaných žáků byl 110). Monitorovány byly děti od jejich vstupu do školy až do devátého ročníku. Další dvě třídy (pražská a jedna venkovská) tvořily doplňkový soubor (35 dětí). Výzkumný tým tvořilo sedm odborných pracovníků na plný úvazek pracujících ve školách a další tři pracovníci participující na analýzách dat.
Výzkumnou prací se zabývali např. psychologové Miroslav Rendl, Miloš Kučera, Miroslav Klusák, Vladimír Chrz, antropologové David Doubek, Markéta Levínská (roz. Rybová), etnografka Dana Bittnerová aj. Nešlo o intervenční studii, ale o monitorování, tj. o popis současného stavu bez intervence.
Jelikož však jde o kvalitativní výzkum, jsou dosažené poznatky obtížně zobecnitelné. Sdělení o výzkumu mají zhusta esejistický ráz.
Překvapivé jsou např. výsledky výzkumu v oblasti starosti současných dětí základní školy o zevnějšek. Markéta Levínská, jedna z výzkumných pracovnic zjistila, že děti odlišuji tzv. sociální oblečení, které není podle poslední módy. Poplatnost sociálnímu oblečení vede k označování některých spolužáků za sociály. Sociálové zase označují moderně a draze oblečené děti za hloupé zbohatlíky apod. Jinak se podle zevnějšku, oblečení a stylu chování označují děti např. jako frajeři a frajerky („dámy“), intelektuály („vědce“) a intelektuálky, sportovce a sportovkyně. Vzhledem k výstřelkům dětské módy by se mělo uvažovat i o školních uniformách.
Důležitými podklady pro zobecnění o osobnosti žáka základní školy jsou výsledky Evropské longitudinální studie těhotenství a dětství (European Longitudinal Study of Pregnancy and Childhood). Na této studii se podílí i Česká republika. Podnět pro vznik a realizaci tohoto projektu vyšel ze setkání odborníků pozvaných Světovou zdravotnickou organizací (WHO) v Moskvě v roce 1985. Koordinačním centrem projektu,na kterém participovalo šest zemí (Spojené království Velké Britanie a Severního Irska, ostrov Man, Česká republika, Slovensko, Ukrajina a Ruská federace) byl určen Institut dětského zdraví v Bristolu. V České republice byl psychologický výzkum na této studii realizován Centrem výzkumu vývoje osobnosti a etnicity na FSS MU v Brně vedený psychologem prof. V. Smékalem. Jde primárně o tzv. epidemiologický výzkum, jehož cílem je identifikace rizik pro zdravý a optimální vývoj dítěte a navržení způsobu prevence. Závěry pro osobnost jedenáctiletých dětí jsou čerpány z individuálního psychologického vyšetření (trvajícího pro každé dítě dvě a půl hodiny) realizovaného u 852 jedenáctiletých dětí (chlapců bylo 435 a dívek 417). Na psychologických vyšetřeních se podílelo celkem 21 studentů a absolventů psychologie.
Ve srovnání se žáky bývalé základní a kdysi obecné školy, je osobnost současného žáka a jeho vnější chování problematizováno větší rozvodovostí a krizovými situacemi české rodiny, konzumním životním stylem rodin, negativním vlivem televize i nevhodných počítačových her, častějším setkáním a experimentováním z drogami a závadovými referenčními skupinami, které jsou zatím typičtější pro velká města a velkoměsta než pro venkov.
Většina našich šestiletých dětí (asi 80 %) je každoročně na požadavky první třídy základní školy dostatečně připravená a vyspělá. Je to stadium „hodného dítěte“, které chce vyhovět sociálnímu očekávání (sociální deziderabilitě), aby bylo pozitivně hodnoceno.
Na prvním stupni základní školy je myšlení dětí úzce vázáno na skutečnost.
Přesto však děti přicházejí do školy s mnoha naivními prekoncepty, prekoncepcemi a subjektivními představami, které jsou ve škole konfrontovány s odbornými i vědeckými poznatky. Některé mylná, chybná, nepřesná pojetí učiva, naivní hypotézy a teorie, nesprávné osobní prekoncepce (miskoncepce), jsou někdy značně rezistentní vůči konceptuálním změnám. Žáci prožívají sociokognitivní konflikty, během nichž však mají možnost konceptuálně změnit, zpřesnit své původní představy, poznatky a dovednosti. Problematice konceptuální změny se věnovali např. americký profesor pedagogické psychologie Univerzity v Michiganu Paul R. Pintrich (1953-2003), profesorka kognitivní psychologie National and Katodistrian University v řeckých Athenách Stella Vosniadou (2001) a americký kognitivní psycholog a historik psychologie William F. Brewer (1987).
Vnímání se během docházky na první stupeň základní školy zpřesňuje, ale pozornost bývá často kolísavá. Děti jsou schopny operovat s představami či symboly, které mají konkrétní obsah. Je to období střízlivého realismu. Důležitou podmínkou úspěšného zvládnutí výuky je dobrá komunikativní znalost vyučovacího jazyka. Rodiny však často nechávají komunikativnost svých dětí do značné míry příliš ovlivňovat televizními a počítačovými programy a mobily. To se negativně projevuje na některých složkách verbálního myšlení a verbální řeči. Výuka po celou dobu školní docházky zpřesňuje prekoncepce a naivní teorie dítěte a snaží se napravit miskoncepce žáků a studentů.
Na druhém stupni základní školy jsou děti ještě zaměřeny převážně realisticky. Úroveň vlastního školního výkonu, vedoucí k prožitku úspěchu či neúspěchu se stává základem sebehodnocení a posléze součástí osobnostní integrity. Dítě si podle M. Vágnerové (2000) osvojuje svůj osobní styl zvládání překážek a neúspěchů a strategie, jak se vyrovnávat s problémy. Děti již dokážou vyjádřit vlastní názor a bývají často zvýšeně kritické. Počínají se také krystalizovat samostatná a kritická přesvědčení o různých problémech. Pokud jde o intelektovou úroveň žáků, měli by již na základní škole chápat význam získaných vědomostí ve vzájemných souvislostech a postupně si vytvářet ucelený obraz přírodní a společenské skutečnosti. V tomto období přes pokračující zrání kognitivních procesů však není příliš optimální stav pozornosti, obtíže jsou zejména v koncentraci pozornosti chlapců. Optimální není ani stav paměti dětí a tím učenlivosti dětí vůbec, s čímž zatím škola příliš nepočítá. Tato labilita, nestálost pozornosti (zejména v počátečním období puberty), souvisí s denním fantazijním sněním. Pro obě pohlaví je příznačné ukvapené generalizování (hyperbolizování) a preciznost formulací stále pokulhává za myšlením. Také cit pro rozlišování jemných výrazových odstínů se teprve vyvíjí.
Dítě na střední škole si získávané poznatky již někdy přezkoumává. Projevuje se radikalismus, nekompromisnost, tendence k simplifikacím. Myšlení je analytické, logické, objevuje se úsilí systemizovat poznatky, tvořit si poznatkové mozaiky. Učitelé usilují o rozvíjení poznávacích procesů a utváření znalostí a dovedností moderními psychodidaktickými metodami ve shodě s integrativním pojetím kognitivního vývoje.
Dnešní škola je liberální a demokratická a usiluje o humanizaci, což sebou nese větší asertivnost, sebeprosazování žáků. Výzkum S. Štecha (2005) na vzorku velkoměstských (pražských) dětí ukázal např. na zvýšený individualismus, zvýšenou kritičnost (zejména vůči škole a učitelům) a slabší smysl pro dodržování norem a pravidel optimální sociální komunikace. Potřebovali bychom ještě seriozní výzkum prožívání a chování současných venkovských dětí. U městských dětí někdy pozorujeme také větší dávku především verbální agresivity a neomalenosti,než to bylo ve škole minulosti.
Žáci současné základní školy se jeví i jako vulgárnější než žáci základní školy v minulosti. Také tolerance učitelů a ostatních dospělých osob vůči vulgarizaci je zřejmě větší než dříve.
V mezinárodním výzkumu PISA (Program for International Student Assesment) v letech 2000,2003,2006, který zjišťuje v řadě zemí světa, jakou mají školní výkonnost, (a to zejména ve čtení a přírodovědných předmětech) děti v 15 letech, bylo opakovaně zjištěno velmi dobré, nadprůměrné
umístění českých patnáctiletých žáků (až na porozumění čteného textu).
Prioritním cílem učitele by měl být rozvoj osobnosti žáka, který bude vzdělán a vybaven nejen potřebnými znalostmi, ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti.
V současné době už nejde při učení a vyučování jen o osvojení poznatků, ale také o vytvoření a dovedné uplatňování obecnějších způsobilostí (kompetencí), ale i konkrétních a efektivních technik duševní práce přesahujících i do mimoškolního prostředí.
K tomu je zapotřebí, aby učitelé překonali setrvačnost tradičních postupů a naučili se používat nové, konstruktivistické vyučovací styly a pro současnost a budoucnost adekvátní vyučovací postupy, aby škola byla pro žáky přitažlivá. Děti by si měly již během základního vzdělávání osvojit potřebné strategie učení, naučit se vybírat pro efektivní učení a kognitivní rozvoj vhodné způsoby, metody a nakonec plánovat a organizovat i řídit vlastní samostatné, v maximálně možné míře autonomní celoživotní učení a sebevzdělávání ( Ďurdiak a Porubská, 2005, Švec, V., 1996).
Učitel by neměl žákům nabízet jen poznatky v již hotové podobě (pojmy, vzorce, postupy, algoritmy), ale tak, aby je žáci objevovali sami, pomocí tzv. subjektivní tvořivosti.
Podle slovenského psychologa Mirona Zeliny (1994) a slovenské autorky M. Zelinové (2004) by měli všichni pedagogové rozvíjet osobnost žáků několika ideálními cílovými pedagogickými (edukativními) strategiemi, které mají akronym KEMSAK:
kognitivizací by měli naučit žáky poznávat, samostatně myslet a řešit problémy,
emocionalizací by měli naučit žáky prožívat, cítit a rozvíjet své emoce a city,
motivací by měli u žáků rozvíjet zájmy, potřeby, tendence, snahy, aktivity,
socializací by měli učit soužití s druhými lidmi, adekvátní komunikaci,
axiologizací by měli žáky rozvíjet žádoucí hodnotovou orientaci a
kreativizací by měli u žáků rozvíjet originální, tvořivý styl života.
Zmíněné edukativní strategie jsou v některých případech velmi obtížně, a ne vždy s úspěchem aplikovatelné nejsou-li kompatibilní s učebními strategiemi žáků a jejich subjektem možným (psychickou a osobnostní potencionalitou).
Komentáře ke slovu vývoj poznávání dětí ve školní edukaci
Zatím žádné komentáře.
Navigace
předchozí slovo: » vývoj lidského jedincenásledující slovo: » vývoj, výchova a učení
slovo se nachází na stránce: přidáno-návštěvníky:3377
krok zpět: » zpět
hledat jiné cizí slovo: » hledání
upravit (opravit) toto slovo: » upravit
přidat do slovníku nové slovo: » přidat
