Pojem genialita a tvořivost
Slovo:
genialita a tvořivost
Upozornění:
vložil uživatel neznámý a ověřil editor
Význam:
Genialita je mimořádná schopnost ke skutečné a objektivní tvůrčí činnosti a má navíc výrazný rys univerzalismu. "Genialita patří mezi nejkrásnější, ale často i nejnebezpečnější plody na stromě lidstva. Visí na nejtenčích větvích, které se snadno ulamují. Mnohdy je vývoj geniality v nepoměru, disharmonii, se zralostí zbývající osobnosti a leckdy má člověk dojem, jako by tvůrčí osobnost rostla na úkor osobnosti humánní. Někdy existuje dokonce taková diskrepance mezi géniem a jeho mravností, že se musíme ptát, zda by trochu méně nadání bývalo nebylo lepší. Co je koneckonců genialita při mravní méněcennosti (C. G. Jung)?"
Různí autoři (např. Ch. Bühlerová) si všímali také vrcholu tvůrčí činnosti u odborníků různých oborů i u umělců. Např. u filozofů byl označen za "zlatý věk" tvoření 35-39 let, u matematiků a hudebníků 30-34 roků atp. Podle Lehmana vytváří tvůrčí osobnosti své hlavní dílo většinou mezi 25-35 léty, zřídka po 40. roku, zatímco období největší kvantitativní produkce je posunuto o 5 až 10 let dále.
Tvůrčí činnost člověka je podmíněna také biologicky a to tzv. funkční nadbytečností mozku, což je schopnost vykonávat složité činnosti, které nejsou nevyhnutelné pro biologické přežití v přirozených podmínkách. Na rozdíl od jiných vyšších živočichů mozek člověka disponuje funkční super nadbytečností. Je to pojem funkční, nikoliv anatomický. Proto může narůstat podle množství nashromážděných vědomostí a formováním informativně stále rozsáhlejších pojmů, přestože anatomická stavba mozku zůstává nezměněna. Rychlý pokrok lidstva je podmíněn odevzdáváním zkušeností předků potomkům ve slovně řečové formě, kterou se člověk oddělil od zvířat. Výdobytek jedné generace se stává díky jazyky východiskovou úrovní pro následující generaci.
Tvůrčí proces má svoje etapy. Nejčastěji se uvádí těchto pět etap:
1) Explorace, orientace a příprava, informatika. Patří sem školní vzdělání, speciální školení, vytýčení problému-znamená především zaměření pozornosti na nějaký problém, který vidíme jinak než ostatní, shromažďujeme informace, analyzujeme je. Tato fáze jeho řešení je spojena s vnitřním napětím.
2) Inkubace, tlení, "zrání" - odložení problému, přerušení řešení problému, "nevědomá mozková činnost". Zdánlivé odložení problému, přechod k jiné činnosti. Inkubace bývá různě dlouhá. Tato fáze je také provázena vnitřním napětím. Závěry a myšlenky se spojují, kombinují, člověk prožívá střídavě pocity úspěchu i neúspěchu. Je tu značná vnitřní aktivita, z velké části nařízená.
3) Fáze vhledu, iluminace, inspirace, krystalizace, intuice, "osvícení". Je to myšlenkový skok v podstatě vyřešení problému, poznání podstaty věci, šťastný nápad, který bude patrně nosný a úspěšný. Až do konce této fáze prožíváme vnitřní napětí. Na konci fáze vhledu máme pocit uvolnění, uspokojení a vyřešení.
4) Specifikace a realizace zahrnuje dokončení detailů, praktické vyzkoušení nápadu, optimalizaci řešení, korekci nedostatků, propracování nápadu.
5) Evaluace, ověření, verifikace. Je to konečné vyhodnocení řešení, poslední korekce, dokončení realizace, interpretace řešení. Znamená také náměty pro další tvůrčí práci. Ověřuje význam a hodnotu tvůrčího produktu.
Často se také používá rozdělení etap tvůrčí činnosti podle G. Wallace na fáze přípravy (uvědomění a analýza), inkubace, osvícení ("insight") a ověření, realizace (prověrka či završení).
U problémů s nedostatkem informací nebo u takových, které vyžadují nové, nezvyklé a neobvyklé řešení, nevystačíme s logickými postupy, ale využíváme i nevědomých myšlenkových procesů, které můžeme označit za intuitivní.
Rozlišujeme dva typy intuitivního myšlení. Prvním typem je intuitivní řešení neznámého problému na základě nevědomého přeskupení informací a dat, které může být vyvoláno náhodným podnětem - tzv. nápovědí. Tento typ intuice nazval psycholog J.A. Ponomarev jako tvůrčí.
Druhým typem intuice je nalezení správného řešení nebo správná předpověď události na základě shrnutí dřívější široké zkušenosti, která však právě není uvědomována. Řešení se vtírá samo (např. průběžné řešení dopravní situace).
Jde vlastně o neverbální myšlení. Když se např. setkáme se svým přítelem z dětství, neuvažujeme o tom, jak tehdy vypadal, nesnažíme se ho popsat, ale prostě ho spatříme a poznáme. A právě toto poznání je velmi složitý úkon, který vyžaduje vybavení spousty paměťových stop a jejich porovnání s nynějším "vstupem", což potom vrcholí přijetím určitého "rozhodnutí". Zde nám pomáhá hlavně nedominantní-většinou pravá hemisféra, která je typická pro neslovní myšlení.
Kanadský endokrinolog, autor teorie stresu Hans Selye (1907-1982) rozdělil proces tvorby na 7 etap, které jsou velmi podobné jednotlivým stadiím procesu rozmnožování:
Láska nebo touha (první podmínka tvoření je vášnivé zaujetí).
Oplodnění (poznání konkrétních fakt).
Těhotenství (gravidita), zrání myšlenky.
Bolestivé předporodní křeče (tvůrce se cítí nesvůj, má pocit "blízkosti řešení").
Porod (přináší však radost a uspokojení a nikoliv bolest).
Kontrola a vyšetření (novorozenec se prověřuje, zda je životaschopný a bez anomálií).
Život (po vyzkoušení získává nová idea samostatnou existenci).
Podmínky tvořivosti
Tvořivost je podmíněna složitým a dynamickým komplexem podmínek materiální i duchovní povahy. Na tvůrčí činnosti se podílejí schopnosti a motivační faktory i vnější podmínky.
Podle J. P. Guilforda jsou s tvořivostí nejúžeji spjaty schopnosti divergentního myšlení. Kombinací operací divergentního myšlení s produkty a obsahy rozlišuje 18 faktorů. Faktorové analýzy potvrdily Guilfordovy předpoklady, a tak umožnily stanovit faktory tvořivého myšlení.
U schopnosti produkovat obsahy se rozlišují např. tyto faktory: flexibility, senzitivity a redefinice. Faktor flexibility, pružnosti, tj. schopnost měnit řešení, zbavení se konvenčních způsobů. Snad bychom sem mohli zařadit také zkracování myšlenkových operací. Využíváním stále dokonalejších pojmů člověk nepřetržitě rozšiřuje svůj intelekt. Takovým mimořádně širokým pojmem je např. pojem podmíněného reflexu. Tento pojem syntetizuje obrovské množství jiných pojmů.
Dokonalejší symbolické označení umožňuje rychlé a ekonomické zpracování i objem smyslové informace, který zůstal stejný jako dříve, přičemž původně nedokonalou symbolikou byl řešen pomalu a neekonomicky. Původně se např. používala římská čísla, arabská byla používána později a byla mnohem dokonalejší.
Zavedení nového způsobu symbolizace, stručnějšího, ekonomičtějšího, lakoničtějšího-taková práce má také tvořivý, originální charakter a vyžaduje nestandardní myšlení. Velmi podstatná je také schopnost aplikovat dovednost získanou při řešení jedné úlohy na řešení druhé, tj. umění oddělit specifické "jádro" problému od nespecifického, což je možno přenést do jiných oblastí. Je to v podstatě schopnost elaborovat, rozpracovávat zevšeobecňující strategie. Jde o hledání analogií - např. bionika přenáší do techniky, čeho si technici všimli ve stavbě živých organismu.
Faktor citlivosti na problémy, senzitivita: schopnost vidět problémy, rozpoznat jádro problému a praktické problémy. Někdy se hovoří o všímavosti při hledání problémů. Z proudu vnějších podnětů vnímají lidé obyčejně jen to, co zapadá do "koordinativní sítě" jejich dosavadních vědomostí a představ, ostatní informace podvědomě zavrhují. Na vnímání mají vliv navyklé orientace, hodnocení, city a též věrnost všeobecně přijatým názorům a vnímání. Schopnost pozorovat věci, které se nevtěsnají do rámce toho, co jsme si již osvojili, to je cosi víc než jen pozorovací schopnosti. Tak svěžest pohledu a "citlivost" nejsou spojeny s bystrým zrakem nebo se zvláštnostmi sítnice, ale jsou kvalitou myšlení, protože člověk nevidí jen očima, ale především mozkem podobně jako nepíše jen rukou, ale především mozkem.
Faktor redefinice je schopnost změnit funkci, schopnost interpretovat problém nově.
Jako faktor tvořivé činnosti se uvádí také fluence, což je schopnost pohotově, lehce, v určitém časovém rozpětí vytvořit co nejvíce psychických produktů. Rozeznáváme fluenci slovní, figurální, číselnou, asociační, expresivní a myšlenkovou. Slovní fluence znamená lehké a pohotové tvoření slov, figurální fluence znamená pohotovost tvořit různé obrazce (např. z úseček a polokruhů), číselná fluence je pohotové tvoření čísel.
Umělec i vědec se potřebují odpoutat od každodenní reality, hýřit fantazií, poddat se emocím. "Jakmile chceš originálně tvořit, rozmýšlej o vedlejším". Tzv. boční (laterální) myšlení je jakási nápověď.
Pouhý myslitelský typ s převahou druhé signální soustavy patrně není ideálním tvořivým vědcem. Je však vhodným adeptem vysoké školy. Profesor psychologie PhDr.Vilém Chmelař žádal pro vysokoškoláka alespoň IQ 110.
Tvořivé myšlení je představováno specifickými schopnostmi, které jsou v různé míře závislé na výši inteligence. Při nízké inteligenci se vysoká úroveň tvořivosti těžko projeví, ale ani při vysoké inteligenci se automaticky nemusí projevit vysoká tvořivost.
Měli bychom respektovat a akceptovat častou tendenci tvořivých osob ke kritickému odstupu a nadhledu vůči realitě. Jsou často dominantní, nekonformní, nekonvenční, nezávislé, svérázné, nespokojené s tím, co je dané a zaběhnuté-jde o tzv. "konstruktivní opozici". Činí nezřídka potíže při řízení pro tendenci být neustále v opozici. Umělci bývají introvertovanější než vědci.
J. Hlavsa uvádí prahovou hranici inteligence tvořivých osob asi od IQ 100 nahoru. A. H. Luk se přiklonil k názoru H. J. Eysencka, že prahová úroveň inteligence pro tvořivou aktivitu je IQ 120. Při menší úrovni považuje Luk tvořivé schopnosti za nerealizovatelné. Avšak ani IQ dosahující nadprahovou úroveň prý tvořivé možnosti člověka nezvyšuje. Zdá se, že prahová úroveň inteligence nutná pro tvořivost je teprve ve fázi diskuse. Terman sledoval vysoce nadané jedince s IQ 135 a výše a nazval je nadnormálními (nikoliv abnormálními). D. W. Mac Kinnon zkoumal skupinu čtyřiceti architektů, kteří patřili mezi nejtvořivější. Tito architekti neměli vyšší obecnou inteligenci, nevykazovali ani horší duševní zdraví, měli široké zájmy. Na vysoké škole byli průměrní, ale nonkonformní, nechtěli nic přijímat bez odůvodnění.
Přiměřený stupeň inteligence je pouze jednou z většího množství podmínek tvořivosti, včetně její motivace. Celková inteligence by patrně musela klesnout pod úroveň průměru, aby se to projevilo na tvořivosti, která nemusí mít maximální frekvenci ani obrovskou všelidskou kvantitu. I drobná zlepšení v řídící či jiné pracovní činnosti mohou mít tvořivý charakter. Umělecký i vědecký talent a tvořivost předpokládají jistý práh konvergentní inteligence, ale v obou případech je významný i faktor divergentní inteligence. Bystrá úroveň konvergentní inteligence sama nezajišťuje utváření originálních výtvorů, ať již myšlenkových nebo materiálních.
Zdá se, že určitá horní a dolní hranice tvůrčích schopností je vrozená. Tvůrčí činnost na jedné straně nemůže být vyhlazena: ani těžkými překážkami, ale na druhé straně nedosahujeme tvůrčí činnosti ani vydatným tréninkem. Základní schopnosti k tvůrčímu myšlení nemohou být zprostředkovány. Platí přitom nežádoucí zákonitost, že kreativní žáci jsou u učitelů méně oblíbení, jestliže oni sami nejsou kreativní. Učitelé často odměňují spíše konformitu. Tvůrčí děti bývají nezávislé, což komplikuje výchovu. Obliba žáků se silně projevuje v jejich klasifikaci pedagogem. Dá se proto očekávat, že kreativní žáci pro některé své nonkonformní osobnostní rysy budou klasifikováni učiteli méně příznivě než žáci konformní, ale méně kreativní. Zatímco inteligence a školní výsledky mívají kladnou korelaci, souvislost, neprojevuje se statisticky významný vztah mezi kreativitou a školními výkony. Dokonce ani z průměrných a podprůměrných klasifikačních výsledků nemůžeme usuzovat na nízkou kreativitu žáků. Zajímavý je vztah kreativity a samostatnosti žáků ve školní práci.
Podle J. Velikaniče můžeme rozlišit tři vývojové stupně samostatné práce žáků:
1) samostatně reproduktivní (opírá se především o paměť),
2) kriticky reproduktivní,
3) kriticko-tvořivý (nejenom kriticky přistupuje k poznatkům, ale už i tvořivě myslí).
Tvůrčí proces je závislý na mnoha vnějších i vnitřních podmínkách. Je proto výhodné, můžeme-li využít kladných podmínek a vyhnout se podmínkám záporným. Rozdělení podmínek na kladné a záporné pro tvůrčí proces, může být většinou užitečné, ale někdy bývá příčinou omylů: kladné nebo záporné podmínky mohou vystupovat občas i v opačné roli. Nejprve si uvedeme příklady antikreativních a prokreativních faktorů.
J. Hlavsa ve své práci o výchově k tvořivosti uvádí podrobný seznam antikreativních a tzv. prokreativních podmínek.
Antikreativní faktory (bariéry tvořivosti)
- nedostatek autonomie, postojová uzavřenost
- přílišné zdůrazňování verbálně orientovaných logicko-analytických kognitivních způsobů výchovy
- nacvičování myšlení v hlavním směru (vertikalita)
- nacvičování koncentrované pozornosti
- potlačená spontaneita, potlačené intuice
- destruktivní kritika, závist, nevraživost v sociálním prostředí
- nesprávné informace nebo jejich nedostatek
- malá frustrační tolerance
- sklon učitelů udílet vyšší odměny za kázeň, zdvořilost, intelektuální konformitu,
- přílišný důraz (např. ze strany rodičů) na sociální pravidla a normy
- nedostatek zájmů, přeceňování tradice
- časové limity, časová tíseň
- neúměrný důraz okolí na praktičnost a užitečnost
- lenost, nervozita, neklid, úzkost, stres, tréma, strach z omylu a chaosu.
Prokreativní faktory
- spontaneita, invence, inspirace, využívání intuice
- prožívání světa osobitým, specifickým jakoby dětským způsobem
- receptivita, přístupnost podnětům, senzitivita, citlivost pro problémy, "otevřená mysl"
- potřeba seberealizace využitím vlastního potenciálu a svých schopností (sebeaktualizace)
- vysoká frustrační tolerance, velká vitalita, odvaha překračovat hranice konvencí
- dostupnost nevědomého a podvědomého materiálu
- schopnost nechat své nápady, myšlenky, pocity, dispozice volně vyvěrat z vlastního podvědomí
- radost z činnosti při zavádění něčeho nového
- zmírnění obranných mechanismů, inhibic, nízká defenzivita
- snaha zavést systém tam, kde nebyl, uspořádat věci
- jakoby dětská, hravá schopnost fantazírovat, flexibilita, pružnost představ
- schopnost laterálního myšlení - tzn. myšlení ve vedlejším směru, schopnost myslit nekonvenčně, původně, originálně, spojovat zdánlivé nesouvisející věci
- orientace na pocity vnitřní svobody a jistoty
- dominance s vysokou energií, vytváření sebeobrazu jako odpovědné osoby, rozhodnost, pozitivní vztah k sobě, sebeúcta, sebedůvěra, sebevědomí, ctižádost
- porozumění sobě samému, víra v úspěch
- nezávislé myšlení, postoje, úsudky a jednání, schopnost osobitě interpretovat, redefinovat problém
- velká důvěra ve spolehlivost svého vlastního vnímání, myšlení a svých vlastních psychických procesů vůbec
- někdy až určitá arogance, schopnost a dovednost hájit své názory a přít se o ně
- menší vazba na sociální a kulturní podmíněnost, malá konformita
- společenská duchapřítomnost
- mírný tělesný pohyb při myšlení, např. chůze.
Třídění talentů
Talenty můžeme třídit na naukové, umělecké, sociálně praktické a pohybové. Naukové, poznávací talenty můžeme dále třídit na jazykové, matematické, teoretické, filozofické, přírodovědné a technicko-konstrukční, resp. mechanické či technické-vymýšlení nových strojů, nových projektů. Naukové talenty charakterizuje vyspělost myšlenkových pochodů v určité oblasti poznávání, zejména v oblasti abstrakce. Naukové talenty mívají zájem o studium, shromažďování poznatků, intelektuální hry a rozhovory.
Naukový talent může být všeobecný (univerzální) nebo speciální (víceméně jednostranný), např. jazykový nebo matematický. Naukově talentované osoby mají tvůrčí schopnosti v oblasti rozumové.
Pro naukové talenty je velmi důležitá úroveň všeobecné rozumové schopnosti. Existují přitom dvě různé a relativně autonomní formy obecné rozumové schopnosti. Forma slovní, můžeme říci pojmová a forma názorová, můžeme říci představová. Obě formy mohou podle své celkové úrovně sahat od defektu až po genialitu.
Obě formy obecné (či všeobecné) rozumové schopnosti mívají obvykle u téhož člověka téměř stejnou kvantitativní úroveň. Mohou se však v některých případech svou úrovní od sebe i výrazně lišit, mohou být v disharmonii. Pro práci ve škole je výhodnější, je-li slovní forma intelektu dobře rozvinuta. Práce ve škole klade důraz na obratné, rychlé a pohotové myšlení a vyjadřování.
I lidé, kteří se projevují jako pomalí a málo slovně obratní, mohou být talentovaní, a to právě v oblasti neslovní obecné rozumové schopnosti.
Tvořivý potenciál naukově nadaného člověka se většinou hodnotí podle počtu publikovaných prací, Toto hodnocení se ještě doplňuje "Indexem citovanosti": počítá se počet odkazů na publikované práce v dílech jiných autorů. Avšak index citovanosti, i když je cennější než aritmetický součet prací, není také úplně spolehlivý. Užívá se ještě tzv. ukazatel vědeckého ohlasu: v čitateli jsou ohlasy a ve jmenovateli počet publikovaných prací.
Tvůrčí činnost je třeba podněcovat již od dětství: možností tvůrčích her, podporováním fantazie a odvahy nekonvenčně myslet i jednat a podněcováním zájmů, včetně zájmu o četbu.
Jazykovým talentem se zabýval např. švýcarský psycholog Richard Meili (1900-1991). Vyšel z poznatku, že jsou lidé, kteří řeší problémy dané v řečové podobě snadněji než problémy praktické nebo matematické povahy. Doporučil proto určovat ráz nebo formu nadání podle výsledků srovnání tzv. názorových (performačních) a slovních (verbálních) psychologických diagnostických zkoušek.
U řečově nadaných osob zjistil R. Meili:
- výraznou schopnost porozumění jazykově formulovaného,
- výrazně bohatší slovní zásobu a
- snadnost a dokonalost slovního vyjadřování, snadný tok řeči.
Pokud jde o další zvláštnosti tvořivých osobností, uveďme ještě alespoň soustavnost myšlení, impulsivnost, vznětlivost, kritický vztah k učitelům a ke škole, smysl pro humor a náklonnost ke "hře, nespoutanost myšlení, lehkost asociací, sebedůvěru, pocit vlastní důstojnosti.
Matematický talent: pokud jde o matematické talenty, shoduje se zkušenost s psychologickými experimenty v tom, že lze oprávněně hovořit o matematickém nadání, o všeobecné matematické schopnosti, která sice souvisí s všeobecnou schopností rozumovou, ale není s ní zcela totožná. Všeobecná matematická schopnost se projevuje schopností zkracovat matematické úsudky a operace a schopností přecházet od přímých matematických vztahů k obráceným.
Všeobecnou matematickou schopnost nesmíme zaměňovat se specifickými matematickými schopnostmi, a to se schopností provádět elementární numerické operace a se schopností operovat s prostorovými představami.
Experimentálně prokázané matematické nadání potvrzuje už dávno známý fakt, že někteří lidé, kteří jsou velmi inteligentní, nemusí být v matematice tak schopní jako v jiných oborech a na druhé straně zase jsou lidé, kteří jsou v matematice výrazně disponovanější než v jiných oborech, i když v těchto dalších oborech zpravidla nezapřou své nadání. Vždy však toto nadání není tak vynikající jako v matematice. Je možno uzavřít, že vyšší stupeň všeobecné rozumové schopnosti nebývá vždy provázen vyšším stupněm schopnosti matematické.
Matematika svými přesně vymezenými předměty je přístupná myšlení analytickému.Umění nebo psychologická praxe je přístupnější myšlení syntetickému, celkovému. Při stejné obecné úrovni myšlenkových operací je krajnímu typu syntetickému, celkovému méně snadné myslet matematicky a nemívá k tomu ani mnoho chuti či zájmu (např. J. W. Goethe).
Psychologie se svými performačními a verbálními diagnostickými zkouškami se snaží postihnout jak úroveň obecných myšlenkových procesů, tak typ nadání, specifické schopnosti nebo případně neschopnosti jednotlivých lidí.
Závislost schopnosti na vzdělání je v podstatě dvojí:
Určitá míra schopnosti vyžaduje určitý minimální stupeň vzdělání i při velké vrozené kapacitě dispozic.
Specifickým vzděláním do jisté míry roste specifická schopnost, zvlášť je-li vrozená kapacita velká.
Závislost rozvoje schopností na vzdělání je ovšem u jednotlivých osob různá a nikdy nedosahuje toho významu, jaký má výcvik pro osvojení mechanických vědomostí a dovedností.
Výchovně vzdělávací proces, který má být efektivní pro rozvíjení tvořivosti dětí, musí v nich budit samostatnost, vytrvalost a víru ve vlastní síly, iniciativnost, musí dávat dětem možnost jít vlastní cestou. Důležitým stimulem tvořivého myšlení je soutěžení.
Seznamy zvláštností tvořivých osobností zahrnují některé rysy, které ztěžují komunikaci, vyvolávají nespokojenost spolupracovníků i učitelů: např. nedisciplinovanost, nepoddajnost, pochybovačnost o obecně uznaných pravdách, zavrhování tradice, rebelantství.
Umělecký talent charakterizuje jemná analyzační schopnost a diferenciace smyslově emočních podnětů. Umělecky talentovaní lidé intenzivně prožívají emoce, city, mají schopnost vcítění, jsou citově vnímaví. Rádi malují, kreslí, fotografují, modelují, hrají divadlo, tančí, zpívají, hrají na hudební nástroje, dobře se oblékají, umějí šít, háčkovat, prostírat. Někdy se hovoří o smyslově-emočním talentu.
Zvýšená snaha přesvědčovat se o vlastní ceně, kterou projevuje tvořivá osobnost, může vést k nevraživosti vůči cizím úspěchům, závistí a nepřátelskosti ke kolegům, neuznávání zásluh kolegů a konkurentů.
Někteří tvořiví jedinci jsou až anarchičtí, navenek nedisciplinovaní, občas lehkomyslní a nezodpovědní, dovolují si dětinské kousky atd.
Pokud jde o kreslení, malování a vůbec o výtvarnou činnost, je nesprávné tuto činnost zamítat se zdůvodněním, že pro ni člověk nemá speciální nadání. Každý člověk se totiž může naučit výtvarně pracovat v mezích daných osnovou během povinné školní docházky, i když skutečně talentovaných výtvarníků je málo. Výtvarná činnost má navíc z hlediska psychologického velký význam pro duševní trénink. Výtvarně talentované osoby by však měly svůj talent rozvíjet ve speciálních zájmových skupinách, např. kreslířské, modelářské, pěvecké, hudební, rukodělné, měly by se zúčastňovat soutěží a výstav.
Lidé se sociálně praktickým talentem mají nadání pro úspěšnou komunikaci s lidmi, kterému se někdy říká společenský takt či sociální inteligence. Patří sem lidé podpůrného (suportivního) typu, kteří rádi poskytují osobám ve svém okolí podporu, a lidé dominantního typu, kteří mívají dobré organizační schopnosti, provázené často pedagogickým talentem.
Obrazně bychom mohli říci, že člověk se sociálně praktickým talentem je vlastně talentovaný citem, srdcem. Zejména některé ženy mívají pozoruhodný stupeň vcítění, které jim umožní velké sociální přizpůsobení.
Osoby psychomotoricky a pohybově nadané, "sportovní a manuální talenty" mívají řadu společenských rysů s osobami nadanými smyslově-emočně. Např. malíři musí mít vedle senzitivity i vysokou schopnost jemných, přesných pohybů.
Podle úrovně a formy tvůrčího projevu bývají tvořivé osoby rozlišovány na dva typy: adaptéry (zlepšovatele) a inovátory. Kirton uvádí, že zlepšovatelé bývají častěji ženy nebo starší muži, kdežto inovátoři bývají častěji muži, zejména mladší. Zlepšovatelé zaujímají ukázněný, přesný a metodický přístup, kdežto inovátoři objevují problémy i metody jejich řešení. Adaptéři se snaží především o zdokonalení současných postupů, zatímco inovátoři zpochybňují základní předpoklady současné praxe. Adaptér je většinou orientován na prostředky, kdežto inovátora prostředky téměř nezajímají. Zlepšovatel snáší rutinní práce, kdežto inovátor je snáší obtížně. Zlepšovateli záleží na skupinové soudržnosti a spolupráci, zatímco inovátorovi na shodě názorů téměř nezáleží a často je k ostatním necitlivý.
Ve školách se uvažuje o formování žáků typu "O" (origin). Předpokládá se přesun akcentu z paměťového vyučování, algoritmizovatelných myšlenkových procesů na vyšší kognitivní procesy, jmenovitě na systematické rozvíjení hodnotícího a tvořivého myšlení, zdůrazňuje se formování takových vlastností osobnosti, jakými jsou citová vyspělost (procesem . emocionalizace, tj. citové výchovy), socializace člověka, vybudování progresivních motivačních systémů, které by vedly k rozvoji člověka na celý život.
Výchova tvořivosti
Současná výchova často nejen tvořivost nerozvíjí, ale výslovně ji potlačuje. Není však dosud jednoznačně zjištěno, nakolik je úbytek tvořivosti s věkem přirozeným jevem vývoje a nakolik je možno tento úbytek připisovat výchově a dané kultuře. Tvořivé schopnosti ubývají kolem 5. roku, rostou v 1., 2. a 3. ročníku a v 8. ročníku základní školy. Kolem 6. a 7. ročníku je patrný pokles tvořivého myšlení. V každém případě však platí, že výchova nezřídka nerozvíjí všechny intelektuální schopnosti. Zanedbávají se hlavně schopnosti divergentního myšlení. Nejčastěji je kritizována výuka a výchova autoritativními způsoby, předkládání "fixního, rigidního programu", který člověka vede k pasivitě.
Při výchově schopností obsažených v Guilfordových faktorech divergentního, tvořivého myšlení, je třeba dbát na to, aby se nevytvářely zavedená schémata myšlení, fixní myšlenkové vzory, "prefabrikáty", aby se potlačovaly návyky uvažovat pouze v mezích daných minulou zkušeností. Je třeba vychovávat schopnost a dovednost být citlivý k problémům a nacházet netradiční přístupy k řešení problémů. Důležitý je i transfer tréninku z jednoho předmětu na druhý, nalézání společných principů. To vede k rozvíjení schopností flexibility, redefinice a originality.
Někdy je však nebezpečný i příliš kritický úsudek, který se často uplatňuje při posuzování nových myšlenek a činností, čímž se jednat mohou vyloučit mnohé oblasti zkušeností, jednak se může už v zárodku potlačit tvořivý nápad.
Učitelé by neměli trvat na doslovné reprodukci svých myšlenek, bez uvádění myšlenkových "vztahů" žáka. V praxi lze pozorovat, že např. někteří učitelé dost silně potlačují zvýšenou spontaneitu žáků i svých dětí. Zvláště u vlastních dětí mají obavy, aby projevy zvýšené fantazie a spontaneity nebyly považovány za projevy nenormálnosti. Srovnávají stále své děti s jinými a tím spoutávají jejich spontaneitu a tvořivost.
Je třeba odstraňovat ty vlastnosti osobnosti, které mají nepříznivý vliv na tvořivost, jako je nedostatek sebedůvěry, nedostatek víry ve své schopnosti, pochybnosti o svých tvůrčích schopnostech, snahu o perfektnost, bázlivost a úsilí o konformitu. Je třeba více upřednostňovat fantazii, vizualizaci, vcítění a spontaneitu před opatrným uvažováním, vlastní objevování před identifikací s autoritou.
To by si měli dobře uvědomovat rodiče a vychovatelé všeho druhu, kteří spontánnost a fantazii často nedoceňují a zaměňují je za nekázeň.
Mělo by se v hojnější míře vyučovat tvořivými způsoby, jako je experiment, manipulace, pátrání. Mělo by se rozvíjet učení z vlastní iniciativy, cvičení v samostatném myšlení spolu s rozvíjením dovednosti, jak se učit svou vlastní metodou podle svého. Učitel by měl vytvářet takovou atmosféru vyučování, která vyvolává u žáků zvídavost a úsilí učit se.
K nejvážnějším inhibičním činitelům tvořivosti patří patrně postihy za přerušování výkladu učitele otázkami žáků. Bylo by asi třeba zavést do vyučování prvek diskuse mezi učitelem a žáky. Žáci by se měli více tázat, a dokonce moci projevovat i svůj nesouhlas s tím, co se jim předkládá jako hotové. K tomu by ovšem bylo žádoucí snížit počty žáků ve třídách.
Metodu tvůrčí práce může studentům nejlépe vštípit ten učitel, který má sám blízko k tvůrčí vědecké práci nebo umění. Učitel, který "jen učí", předává zpravidla pouze faktografické znalosti.
Výchozím metodologickým základem pro vyhledávání talentované mládeže na školách musí být především osvojení odpovídajících odborně pedagogických a psychologických znalostí pedagogickými pracovníky a vychovateli. V tomto smyslu půjde především o seznámení s příslušnými poznatky vývojové psychologie, psychologie osobnosti a sociální psychologie mládeže.
Zvláštní schopnosti se u dětí projeví obvykle během školní docházky, nejčastěji ve vyšších ročnících základní školy. Na talentované žáky může nejdříve upozornit třídní učitel nebo některý z ostatních specializovaných vyučujících. Výchovný poradce by měl zavést evidenci talentovaných žáků, sledovat jejich další rozvoj a usměrňovat jej ve spolupráci s ostatními učiteli, a to během celé školní docházky.
V oblasti výchovného poradenství a zejména v činnosti pedagogicko-psychologických poraden lze používat specifických metod k zjišťování vloh a jejich dané úrovně. V tomto smyslu by měly prohloubit spolupráci s těmito pracovišti školy (třídní učitelé a výchovní poradci) a více využívat odborné kapacity poradenských pracovníků, zvláště psychologů zejména v těch případech, kdy se jedná o všestranně nadaného žáka nebo studenta, kterému bude třeba přesněji vymezit za pomoci diagnostických metod jeho správnou uměleckou nebo vědecko-technickou orientaci v rámci volby povolání či studia.
Navigace
předchozí slovo: » genialitanásledující slovo: » geniální
slovo se nachází na stránce: přidáno-návštěvníky:1106
krok zpět: » zpět
hledat jiné cizí slovo: » hledání
upravit (opravit) toto slovo: » upravit
přidat do slovníku nové slovo: » přidat
