Pojem sociálně a pedagogicky anormativní děti

Slovo:

sociálně a pedagogicky anormativní děti


Upozornění:
vložil uživatel prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.***** a ověřil editor

Význam:

U dítěte se sociálně pedagogicky anormativním chováním se mohou vyskytovat např. tyto příznaky:
- časté konflikty se spolužáky i s dospělými,
-výrazné nedostatky, závady a poruchy v sebeovládání a deficity v sebeřízení (autoregulaci),
- urážlivost.
- výbuchy zlosti.
- ničení cizích věcí, hraček, oděvu, zařízení,
- zlomyslnost,
- vyvolávání rvaček,
-- zvýšená lhavost, podvádění, drzost, hrubost,
- krádeže,
- vulgární vyjadřování, vyhrožování,
- negativismus vůči autoritám, hádky s dospělými, odpírání poslušnosti,
- žádný nebo malý pocit vlastní viny při přestupcích,
- ztráta zájmu o školu a výuku,
- záškoláctví, toulavost,
- přespávání mimo domov ,
- členství v závadové skupině,
- volba nevhodných kamarádů,
- vedení spolužáků k odporu proti učiteli, resp. vychovateli,
- nežádoucí hodnotová orientace,
- tetování,
- kouřen,
- pití alkoholických nápojů,
- požívání drog (experimentování s drogami,
- předčasné sexuální zájmy a zkušenost,
- oplzlé řeč,
- morální depravace,
- surovost, destruktivnost,
- agresivita,
- napadání, šikanování a terorizování mladších a slabších spolužáků,
- trápení zvířat,
- ničení věcí,
- nedostatek soucitu (moral insanity),
-snaha dosahovat tzv. negativní slávy.
V dospělosti se u tohoto typu problémových jedinců objevuje např. bezohledné řízení motorových vozidel, což je také signifikantním rysem pro disociální vývoj osobnosti.
Příčiny, které mohou vyvolat disociální vývoj osobnosti, jsou velmi četné. Jsou buď vnější, nebo vnitřní, často se také kombinují.
Předpokladem adekvátního přístupu, respektive reedukace, resocializace, nápravy těchto závad a poruch je jejich kompetentní klasifikace a identifikace.
Poruchy chování v širším slova smyslu se ve školské odborné literatuře často rozdělují na specifické a nespecifické.
Pod pojmem specifické poruchy chování jsou chápány poruchy chování vzniklé vlivem pravděpodobného působení různých endogenních a exogenních faktorů na podkladě organických, neurologických či patofyziologických, dysfunkčních a genetických změn v centrální nervové soustavě. Na základních školách jsou takových dětí asi dvě procenta ze všech školních dětí.
Pod pojmem nespecifické poruchy (deficity) chování jsou chápány potíže a nedostatky vzniklé z jiných než genetických, neurologických, dysfunkčních a organických příčin a podmínek, nýbrž např. z podmínek edukativních, výchovných, sociálních a sociálně psychologických.
Příznaky (symptomy) specifických i nespecifických závad a poruch chování se často shodují nebo podobají.
Jde o nerespektování sociálních a pedagogických norem chování:
Jako nespecifické poruchy chování bývají označovány též dificility, tedy lehčí a reverzibilní závady chování, které jsou podmíněny především exogenními sociálními faktory.
U značného počtu dětí, mládeže i dospělých osob existuje deficit, nedostatečnost, omezení (redukovanost), morální, prosociální, sociabilní, adekvátně sociálně komunikativní, altruistické a empatické orientace osobnosti, který se mj. projevuje vzrůstem individuální i skupinové agresivnosti.
Již ve škole se setkáváme s verbální agresí (např. s nadávkami, dehonestujícími přezdívkami, pomluvami) i s brachiální agresí (např. s fackováním), s projevy agrese přímé (vyhrůžky, bití) i nepřímé (slovní špičkování, gesta), s agresivitou hostilní (nenávistnou), obrannou i užitkovou (původně loveckou a teritoriální), ve škole je to např. odcizování svačin spolužákům.
Agresivita se přitom šíří podobnou nákazou jako je nákaza emocionální.
Působí zde např. i verbální a nonverbální zrcadlení, obličejová zpětná vazba, sugestivní nonverbální komunikace, např. mimikou a gestikulací vedoucích agresorů.
Prosociální deficit dětí a mládeže souvisí i s hodnotovou krizí společnosti, zejména některých rodin, se společenskou adorací reprezentativních materiálních hodnot, se zvýšenou potřebou změny, neofilií, tj. s tendencí starší věci i tradice považovat za nezajímavé, kdežto věci cizokrajné nebo nové a módní (včetně změn) - za přitažlivé a hodné nejen naší pozornosti, ale i zájmu a případně i záliby a s přehnaným důrazem na individualismus, narcismus a egoismus ( podrobnou analýzu podal Mlčák, Z. Prosociální chování v kontextu dispozičních aspektů osobnosti. Ostrava: Ostravská univerzita, 2010, str. 173 a další).
Od sociálně pedagogicky anormativního chování je třeba odlišit disociální poruchu osobnosti (v Mezinárodní klasifikaci nemoci je vedena pod značkou F 60.2), která se projevuje například trvalou podrážděností a poruchou chování během dětství a v adolescenci, lhostejností k citům druhých, naprostou a trvalou nezodpovědností a nerespektováním sociálních norem, pravidel a závazků, nízkou frustrační tolerancí a nízkým prahem pro spuštění agrese, výraznou tendencí ke svádění viny na jiné (extrapunitivita) a vážnouporuchu chování (F 91), která obsahuje velmi vážné příznaky, kdy problémový jedinec např. používá zbraň, jež může jiným lidem způsobit vážné tělesné poškození (např. pálku, cihlu, rozbitou láhev, nůž, střelnou zbraň), projevuje tělesnou krutost k jiným lidem (např. oběti svazuje, řeže nebo pálí), schválně zakládá požáry s rizikem, že způsobí vážnou škodu nebo s úmyslem ji způsobit, spáchá zločin, kde dochází ke konfrontaci s obětí (včetně vytržení kabelky, vydírání, přepadení zezadsociu a škrcení), nutí jinou osobu k sexuální aktivitě, vnikne do domu, budovy nebo auta někoho jiného.
Výskyt sociálně pedagogicky normativního chování, resp. disociálního vývoje osobnosti u dětí a mládeže bývá vyšší ve městech než na venkově, a je častější u chlapců než u dívek.
Anormativní či disociální chování bylo opakovaně zjištěno jako typické zejména pro chlapce. Je to zřejmé již z výzkumu závad a poruch chování psychiatra Pavla Vodáka a pedagoga Antonína Šulce (1964).
U značného počtu dětí, mládeže i dospělých osob existuje deficit, nedostatečnost, redukovanost, morální, prosociální, adekvátně sociálně komunikativní, altruistické a empatické orientace osobnosti, který se mj. projevuje vzrůstem individuální i skupinové agresivnosti.
Již ve škole se setkáváme s verbální agresí (např. s nadávkami, dehonestujícími přezdívkami, pomluvami) i s brachiální agresí (např. s fackováním), s projevy agrese přímé (vyhrůžky, bití) i nepřímé (slovní špičkování, gesta), s agresivitou hostilní (nenávistnou), obrannou i užitkovou (původně loveckou a teritoriální), ve škole je to např. odcizování svačin spolužákům.
Agresivita se přitom šíří podobnou nákazou jako je nákaza emocionální.
Působí zde např. i verbální a nonverbální zrcadlení, obličejová zpětná vazba, sugestivní nonverbální komunikace např. mimikou a gestikulací vedoucích agresorů.
Děti s prosociálním deficitem a disociálním vývojem osobnosti mají často neuspořádané rodinné poměry (alkoholismus, konflikty, rozvody, edukativní insuficience i nedostatečná péče rodičů o výživu, hygienu a zdraví dětí).
Příčiny, které mohou vyvolat disociální vývoj osobnosti, jsou velmi četné. Jsou buď vnější nebo vnitřní, často se také kombinují.
Doposud chybí v oblasti anormativního chování nosná teorie, která by postihla všechny příčinné, etiologické vztahy a souvislosti, které určují rozvoj závad a poruch chování dětí a mládeže. Dosavadní teorie nebyly nijak mimořádně úspěšné. Nebyla úspěšná ani Lombrosova biologizující hypotéza o degenerativních typech, např. prostitutky, vraha, kriminálníka s vystouplými lícními kostmi, s čelem ustupujícím dozadu a s velkými boltci, ani Sheldonova teorie anatomicko-fyziologických znaků zločinnosti. Dědičnost hraje rozhodující roli patrně pouze v patologických a hraničních případech. Organismus a prostředí tvoří nedílnou jednotu. Změněnými podmínkami života, odpovídají-li zákonitostem vývoje organismu, lze organismus měnit. Člověk přitom není pasivním produktem vnějších sil. Je aktivní, činný. Sám působí na prostředí i na sebe sama.
Očekávaný úspěch nepřinesla ani endogenní biologická teorie vysvětlující delikvenci jako projev organického poškození tkáně či patologické funkce některého dílčího systému organismu.
Biologický přístup příliš zdůrazňuje myšlenku, že duševní poruchy jsou způsobeny především biologickými faktory. Hledají se abnormality ve specifických částech mozku, defekty v neurotransmisi a poruchy funkce autonomního nervového systému. Očekává se, že lék schopný ovlivnit funkci některého z receptorových systémů může být účinný při léčbě nebo prevenci vzniku duševní poruchy.
Hlubinně psychologické teorie zdůrazňují význam nejranějšího dětství a základní konflikt mezi živočišnou povahou malého dítěte a nároky, které na ně vkládá civilizovaná společnost. Tyto teorie nedoceňují širší kontext společenských vztahů pro interpretaci chování člověka a chápou psychiku příliš individualisticky.
Behaviorální přístup, založený na teorii učení, předpokládá, že maladaptivní chování je naučený nevhodný způsob zvládání stresu. Behavioristé zkoumají, jakou roli při vzniku a přetrvávání nevhodného chování hraje posilování.
Kognitivní přístup klade důraz na vědomé duševní procesy. Z kognitivního hlediska některé duševní poruchy vznikají na základě poškozených kognitivních procesů a lze je ovlivnit změnou tohoto chybného poznávání. Kognitivisté uvádějí do vzájemného vztahu způsob, jakým o sobě lidé přemýšlejí, jakým např. hodnotí stresovou situaci a strategie zvládání těchto situací.
Nosné jsou teorie kulturologické, které osobnost považují za individualizovaný systém kultury, do kterého se člověk zapojuje v procesu svého zkulturňování
Tyto teorie rozlišují osobnost jako produkt individuální adaptace na vnější situace a její obecnou bázi jako archetyp, který se u člověka objevuje od dětství vlivem rysů typických pro danou rasu, národnost, sociální skupinu atd.
Významnou úlohu při objasňování etiologie dificilního chování tvoří deprivační teorie. Pro charakteristiku některých forem anormativního chování má velký význam psychická deprivace (a subdeprivace), zejména deprivace - strádání v oblasti emoční v důsledku nedostatečného uspokojování základních psychických, afektivně sociálních potřeb, jako je potřeba emočního vztahu, sociální akceptace, bezpečí atp. Základní podmínky deprivace mohou vycházet z negativních vlivů prostředí (zejména rodinného - jde o jakýsi rodinný hospitalismus), ale také z hereditárních zvláštností nebo defektů, resp. vývojových disharmonií.
Pozdní následky psychické deprivace bývají obtížnější než následky časné-vývojové opoždění.
U pozdních následků jde v podstatě o neschopnost dítěte rozvinout k lidem kladný citový vztah, z níž se mohou někdy vyvinout anomální povahové rysy, které mohou vést i k vývoji projevů disociálních a později k delikvenci.
Normální, zdravá osobnost je rozhodujícím způsobem utvářená společností, ve které žije, je formována především společenskými vlivy, tj. utváří se v meziosobních vztazích a aktivitách, v interakcích. Určující je působení sociálních podmínek života a činnosti při formování osobnosti, aniž však přitom lze ignorovat biologické zvláštnosti organismu. Význam biologických předpokladů (včetně zděděných komponent) lze pochopit jen v kontextu zrání a individuálního rozvoje. Kvalitativní přestavba osobnosti dítěte se děje na základě jeho aktivní činnosti a působením mravní výchovy. Vždy nás musí zajímat využívání volného času dětmi a mládeží. Vývoj však není možné redukovat na osvojování sociálních zkušeností.
Společenské podmínky působí nezřídka na vývoj osobnosti záporně, disharmonicky. Nevhodný způsob výchovy nevede např. k rozvoji sebekázně dítěte a k vytvoření určitého řádu a pravidelnosti v jeho životním režimu. Bývá to způsobeno např. vysokou rozvodovostí i vysokou zaměstnaností matek, extrémní demobilizací rodinného života, spojenou s rozkolísáním výchovné autority otce, s nízkou vychovatelskou uvědomělostí, připraveností a snahou rodičů. Nežádoucí příklad členů rodiny v konzumním životním stylu a nevhodné party jsou činiteli usnadňujícími vývoj k závažným poruchám chování. Oblast sociálních interakcí (ať již jde o vztah jednoho člověka k jinému člověku nebo vztah jednotlivce ke skupině - např. k rodině, či vztah skupiny k jiné skupině), je důležitým zdrojem pro poznávání každé osobnosti a jedince s poruchami chování zvláště. Výsledek výchovy či nápravného vedení je ovšem určován i zvláštnostmi tělesného a duševního vývoje osobnosti s poruchami chování. Důležitý je i momentální stav morální úrovně dané společnosti.
Za patogenetickou podstatu nespecifických poruch chování (dificilit) bývá přitom považováno chybné učení a jeho výsledky. Nesmíme však podceňovat ani vnitřní podmínky osobnosti těchto dětí, protože i jejich nepřiměřenost má značný vliv na vznik poruch chování, resp. disproporcí v průběhu vývoje struktury intelektu, dysfunkcí psychických procesů a stavů, nedostatků v jejich koordinaci a integraci, disharmonii v osobnostních vlastnostech.
Očekávaný úspěch nepřinesla ani endogenní biologická teorie vysvětlující delikvenci jako projev organického poškození tkáně či patologické funkce některého dílčího systému organismu.
Biologický přístup příliš zdůrazňuje myšlenku, že duševní poruchy jsou způsobeny především biologickými faktory. Hledají se abnormality ve specifických částech mozku, defekty v neurotransmisi a poruchy funkce autonomního nervového systému. Očekává se, že lék schopný ovlivnit funkci některého z receptorových systémů může být účinný při léčbě nebo prevenci vzniku duševní poruchy. Hlubinně psychologické teorie příliš zdůrazňují význam nejranějšího dětství a základní konflikt mezi živočišnou povahou malého dítěte a nároky, které na ně vkládá civilizovaná společnost. Tyto teorie nedoceňují širší kontext společenských vztahů pro interpretaci chování člověka a chápou psychiku příliš individualisticky.
Pozdní následky psychické deprivace bývají obtížnější než následky časné - vývojové opoždění. U pozdních následků jde v podstatě o neschopnost dítěte rozvinout k lidem kladný citový vztah, z níž se mohou někdy vyvinout anomální povahové rysy, které mohou vést i k vývoji projevů disociálních a později k delikvenci.
Vážné poruchy chování vyžadují speciální odbornou péči, a to především klinicko psychologickou a psychiatrickou. Totéž platí pro duševní poruchy a poruchy chování vyvolaných účinkem psychoaktivních látek (např. opioidů, kanaboidů, sedativ nebo hypnotik, kokainu, alkoholu, kofeinu, halucinogenů, organických rozpouštědel). Spolupráce s kompetentními specialisty je zde nezbytná.
Sociálně pedagogicky anormativní chování dětí i mládeže se často utváří v průběhu delšího období, a proto je jeho náprava obtížná a dlouhodobá. Je to dáno rovněž tím, že i když se u závad a poruch chování rozhodujícím způsobem uplatňuje nesprávná výchova v nejširším slova smyslu, případně i nedostatky v širším sociálním prostředí, zdá se, že na vzniku výchovných obtíží, podobně jako na vzniku neuróz a psychóz, má svůj podíl také jistá „vnitřní disponovanost, vyladěnost“.
Český profesor psychologie Josef Švancara (1974, 1982) tuto skutečnost výstižně charakterizuje takto: „Nemá-li dítě některé základní genotypické dispozice pro vývoj žádoucích vlastností osobnosti, nebo působí-li na dítě prostředí a výchova v omezujícím nebo negativním směru, vede to k narušení harmonického vývoje osobnosti, neprobíhá také optimální transformace společenských norem v regulační principy osobnosti. Nerovnoměrný vývoj jednotlivých složek osobnosti má pak odraz v poruchách jeho činnosti ve vztahu k hodnotám a v utváření vztahu k druhým lidem, případně ke společnosti jako celku“.
I když vycházíme z poznatku, že mnohé závady v chování jsou důsledkem psychického strádání v oblasti základních potřeb, bylo by mylné vyvozovat z tohoto poznatku závěr, že takové děti napravíme pouhým soucitem a shovívavostí. Tohoto omylu se dopouštějí někteří mladší pedagogové a rodiče, když si myslí, že dítě vždy ocení jejich dobrotu, budou-li jim „dávat srdce na dlani“. Závady v chování jsou současně návykem, naučenou chybnou reakcí, kterou musíme dítě odnaučit. Ani potlačení projevu neukázněnosti neznamená ještě odstranění jeho kořenů, jeho příčin. Jedním z nejvýznamnějších klíčů k odstranění závad v chování je v ovládnutí motivačních procesů dětí, ovlivňování jejich hodnotového systému a v tréninku společensky žádoucích forem uspokojování potřeb. Při výchově musíme tedy přihlížet jak ke kořenům, tak vnějším projevům závad.
Musí nám jít nejenom o výchovu přizpůsobivosti, pracovních, hygienických a kulturních návyků, ale především o výchovu volních a mravních vlastností, jako je altruismus, společenský takt, svědomitost, sebevláda, samostatnost, rozhodnost, vytrvalost a stálost.
Nepřihlížíme-li k motivům chování dítěte a posuzujeme-li dítě pouze podle vnějších aktů chování, volíme často nepřiměřené výchovné zásahy.
Každá výchova musí vycházet z objektivního pedagogicko-psychologického poznání osobnosti dítěte a jeho prostředí a musí přihlížet k jeho psychologickým zvláštnostem. Výchovou a převýchovou mládeže se závadami a poruchami chování se zabývá také speciální pedagogika, obor etopedie.
Nepřihlížíme-li k motivům chování dítěte a posuzujeme-li dítě pouze podle vnějších aktů chování, volíme často nepřiměřené výchovné zásahy.
Při edukaci těchto dětí by měly školy spolupracovat s výchovnými poradci a pracovníky školských poraden a případně i s odděleními péče o děti a rodinu příslušných obecních úřadů, které mohou podnítit soudní jednání o ústavní nebo ochranné výchově pro některé tyto děti.
Často se s úspěchem při edukaci využívá tzv. Pygmalion efektu, což je metaforické označení pro důsledek pozitivního očekávání a hodnocení chování a vlastností osobnosti druhé osoby, sebesplňující předpověď či prognóza (např. pozitivní očekávání a hodnocení osobnosti žáka učitelem může vést ke zvýšení sebedůvěry žáka a zvýšení jeho pracovní aktivity a efektivity).
Je třeba se vyhýbat působení tzv. Golem efektu, což je metaforické označení pro záporné očekávání a hodnocení, negativní předpovědi, např. ze strany rodiče nebo učitele a vychovatele vůči žákovi, které může mít negativní důsledky na další tendence chování a prožívání žáka.
Za vážnou poruchu chování ve smyslu Mezinárodní klasifikace nemocí (10. revize), která je označena F 91 a obsahuje velmi vážné symptomy, považujeme, když problémový jedinec např. používá zbraň, která může jiným lidem způsobit vážné tělesné poškození (např. pálku, cihlu, rozbitou láhev, nůž, střelnou zbraň), projevuje tělesnou krutost k jiným lidem (např. oběti svazuje, řeže nebo pálí), schválně zakládá požáry s rizikem, že způsobí vážnou škodu nebo s úmyslem ji způsobit, spáchá zločin, kde dochází ke konfrontaci s obětí (včetně vytržení kabelky, vydírání, přepadení zezadu a škrcení), nutí jinou osobu k sexuální aktivitě, vnikne do domu, budovy nebo auta někoho jiného.
Tento typ poruchy chování vyžaduje speciální odbornou péči, a to především klinicko psychologickou a psychiatrickou. Totéž platí pro duševní poruchy a poruchy chování vyvolaných účinkem psychoaktivních látek (např. opioidů, kanaboidů, sedativ nebo hypnotik, kokainu, alkoholu, kofeinu, halucinogenů, organických rozpouštědel). Spolupráce s kompetentními specialisty je zde nezbytná.
Hlavním cílem výchovné práce s dětmi a mládeží je zabránit vzniku a rozvoji závad a poruch chování už v raných stádiích, aby mladý člověk nemusel být umísťován ve výchovných ústavech. Problematika edukativních dificilit dětí a mládeže a jejich vychovatelnosti úzce souvisí s problémy rodičů a rodin jako celku i s problémy škol a mimoškolních zařízení.
Extrémní přeceňování dědičnosti vzhledem vůči vychovatelnosti jedince vede k pedagogickému pesimismu. Avšak není správný ani předpoklad, že člověk je při narození "tabula rasa". Ten zase vede k přehnanému pedagogickému optimismu.
Výchovnou péči o děti se sociálně pedagogicky anormativním chováním je nutno zahájit co nejdříve, aby se nápravné výchovné zásahy mohly snadněji uskutečňovat. Je třeba rovněž vychovat u dětí základní sociální dovednosti (zejména komunikační), jasné mravní normy a návyky sebepoznávání, sebehodnocení a soustavné sebevýchovy. Při nápravě sociálně pedagogicky normativního chování a prožívání je vhodné stanovit si cíle blízké, střednědobé a dlouhodobé.
Cílem je také přiměřené přizpůsobení dítěte na školu a rodinu.
Je třeba zjišťovat, do jaké míry probíhá u dětí osvojování mravních pojmů chybně, nesprávně, resp. zkresleně a analyzovat příčiny tohoto nežádoucího vývoje mravních pojmů za účelem správnější orientace mravní výchovy-volby vhodných forem mravní osvěty až případné specifické péče. (Dochází např. ke kladnému hodnocení hrubosti, hazardérství, neústupnosti, negativně je posuzována slušnost, skromnost, citlivost.)
Zjišťovat, jaké má žák referenční skupiny, tj. skupiny se kterými se ztotožňuje a které rozhodujícím způsobem ovlivňují jeho osobnostní vývoj a jaké zájmy, ideály a cíle.
Je žádoucí provádět diagnostiku sociálně psychických vztahů žáků v třídním kolektivu se zaměřením na zjištění „hvězd“ kolektivu a „černých ovcí“ kolektivu a spolupůsobit na odstranění izolace „černých ovcí“ v kolektivu.
Izolace v kolektivu vrstevníků působí nepříznivě na osobnostní vývoj izolovaných žáků především posilováním nevhodných vlastností, které jim právě tuto nepříznivou sociální pozici vytvářejí.
Pořádat se staršími dospívajícími žáky besedy o sebeřízení a sebevýchově a konzultovat s nimi sestavování individuálních programů sebevýchovy a užívání vhodných prostředků sebevýchovy.
Základním předpokladem úspěchu v mravní výchově na všech stupních škol je pokud možno co nejobjektivnější posouzení výchozího stupně mravního vývoje dítěte.
Podmínkou a východiskem hodnocení mravní vychovanosti žáka pedagogem je např. pozorování při vyučování, o přestávkách, při činnosti ve školní družině, při práci v zájmových kroužcích, při hromadných formách práce, jakými jsou exkurze do technických a výrobních zařízení, kulturních institucí, na výletech. Velký význam pro správnou morální orientaci dětí má vyjádření souhlasu či nesouhlasu s jejich jednáním.
Z konkrétních metod mravní výchovy má vedle metody hodnocení mravního jednání velký význam také metoda přesvědčování (např. etickými besedami a rozhovory) a tréninková metoda (pěstování návyků, zvyků, např. sebekontroly), metoda osobního příkladu (vzoru) učitele a metoda paralelního působení v kolektivu (tj. spojení metody individuálního působení a metody působení pomocí kolektivu).
Náprava vyžaduje u každého typu problému specifický a individualizovaný psychorehabilitační program a plán odborné manipulace proměnnými složkami životního prostředí dítěte a mladistvého a v případě potřeby i zajištění farmakoterapeutického působení.
Při posuzování obtížného chování dítěte správně upozorňuje Alan Train ve své publikaci Specifické poruchy chování a pozornosti vydané v Praze, v nakladatelství Portál 1967, že je velmi důležité brát v úvahu skutečnost, že vrozené a zdravotní příčiny hrají stejně důležitou úlohu jako edukace.
Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni:
Žáci se zdravotním postižením (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami, vývojovými poruchami učení nebo chování),
se zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování),
a se sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu).
Speciální vzdělávací potřeby dětí a žáků zjišťují školská poradenská zařízení /ŠPZ/. Patří mezi ně pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum, středisko výchovné péče.
Na základě písemného vyjádření školského poradenského zařízení je možnost zřízení místa asistenta pedagoga ve třídě, ve které se vzdělává žák se speciálními vzdělávacími potřebami.
Na základě žádosti zákonného zástupce a písemného doporučení školského poradenského zařízení může ředitel školy povolit žáku se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu /IVP/ Náležitosti IVP stanoví prováděcí předpis (Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných).
Dítěti s hlubokým mentálním postižením stanoví krajský úřad místně příslušný podle místa trvalého pobytu dítěte se souhlasem zákonného zástupce dítěte takový způsob vzdělávání, který odpovídá duševním a fyzickým možnostem dítěte, a to na základě doporučujícího posouzení odborného lékaře a školského poradenského zařízení. Krajský úřad zároveň zajistí odpovídající pomoc při vzdělávání dítěte, zejména pomoc pedagogickou a metodickou. Dojde-li ke změně duševních a fyzických možností dítěte, krajský úřad způsob vzdělávání odpovídajícím způsobem upraví.
Je třeba zjišťovat, do jaké míry probíhá u dětí osvojování mravních pojmů chybně, nesprávně, resp. zkresleně a analyzovat příčiny tohoto nežádoucího vývoje mravních pojmů za účelem správnější orientace mravní výchovy-volby vhodných forem mravní osvěty až případné specifické péče.
Je důležité znát, jaké má žák referenční skupiny, tj. skupiny se kterými se ztotožňuje a které rozhodujícím způsobem ovlivňují jeho osobnostní vývoj a jaké zájmy, ideály a cíle.
Základním předpokladem úspěchu v mravní výchově na všech stupních škol je pokud možno co nejobjektivnější posouzení výchozího stupně mravního vývoje dítěte.
Ukazuje se, že asi u některých dětí jsou však běžné výchovné postupy neúčinné. V těchto případech je nutná také psychologická, speciálně pedagogická a sociálně pedagogická a někdy i psychiatrická péče. Závěry odborného vyšetření mohou být podkladem pro formulování zásad individualizovaného výchovného působení ve škole i v rodině, případně východiskem pro nápravné, psychokorektivní vedení dítěte i rodičů, které má formy individuální i skupinové.
Při výchově těchto dětí je žádoucí spolupráce s výchovnými poradci, školními psychology, sociálními a speciálními pedagogy a pracovníky pedagogicko-psychologických poraden a případně i s odděleními péče o děti a rodinu příslušných obecních úřadů, které mohou podnítit soudní jednání o ústavní nebo ochranné výchově pro tyto děti.





Knihy

Pedagogický proces a jeho řízení -- autor: Trojan Václav
Pedagogický proces a jeho řízení - 2. aktualizované vydání -- autor: Trojan Václav
Pedagogický náčrtník -- autor: Klee Paul
Zákon o sociálně-právní ochraně dětí -- autor: Rogalewiczová Romana
Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání -- autor: Slavík Jan, Uličná Klára, Stará Jana, Najvar Petr

Komentáře ke slovu sociálně a pedagogicky anormativní děti


 
» přidat nový komentář

Zatím žádné komentáře.



Navigace

předchozí slovo: » sociální učení
následující slovo: » sociálně psychologické faktory školní neúspěšnosti
slovo se nachází na stránce: přidáno-návštěvníky:2645
krok zpět: » zpět
hledat jiné cizí slovo: » hledání
upravit (opravit) toto slovo: » upravit
přidat do slovníku nové slovo: » přidat

hledat - slovník - pro webmastery - o slovníku - kontakt
scs.abz.cz  --  web © 2005-2020  --  ABZ.cz