Pojem poznávání psychiky a osobnosti
Slovo:
poznávání psychiky a osobnosti
Upozornění:
vložil uživatel neznámý a ověřil editor
Význam:
POZNÁVÁNÍ PSYCHIKY A OSOBNOSTI dětí i dospělých a seniorů a seniorek je nezbytné pro úspěšnou sociální komunikaci a interakci každého člověka ve společnosti.
Poznávání a formování osobnosti patří mezi základní problematiku věd o výchově (zejména psychologie a pedagogiky).
Je zprostředkováno z chování, z vnějších projevů, z činnosti a ústních i písemných projevů člověka. Z jeho verbálního i nonverbálního chování usuzujeme na rysy jeho osobnosti, na jeho duševní vlastnosti. Metodou poznávání osobnosti rozumíme způsob, postup, kterým docházíme k více nebo méně přesným poznatkům o psychice a osobnosti. Pro správný přístup k poznávání osobnosti má velký význam teorie poznání (gnozeologie).
Metodou poznávání osobnosti rozumíme způsob, postup, kterým docházíme k více nebo méně přesným poznatkům o psychice a osobnosti. Takové metody jsou nazývány psychodiagnostické nebo psychognostické. V naší práci používáme oba termíny jako synonyma.
Když chceme něco zkoumat, musíme za prvé určit, co chceme poznat, za druhé, jak budeme postupovat.
Metody zkoumání a také pravidla vědeckého použití těchto metod určuje metodologie.
V metodologii rozlišujeme metody zjišťování faktů a metody zpracování faktů.
Metody poznávání osobnosti patří mezi metody zjišťování faktů. Dělí se na psychometrické a na klinické.
Psychometrické metody (techniky) jsou testového rázu a jejich historie začala v roce 1890, kdy
J. McKeen Cattell (1860-1944), americký psycholog publikoval zprávu o individuálních rozdílech v reakcích elementárních funkcí (šlo např. o rychlost pohybů) psychiky a osobnosti. Duševní schopnosti jako první testoval Francis Galton (1822-1911). První široce užívaný test inteligence vytvořil v roce 1905 francouzský psycholog Alfred Binet (1857-1911). K nejznámějším americkým autorům psychodiagnostických testů patří Henry H. Goddard (1866-1957) a Lewis Madison Terman (1877-1956), který se podílel na verbálních, početních, prostorových a mechanických testech Army Alfa ( pro anglicky hovořící brance) a Army Beta (pro analfabety a anglicky nemluvící brance), kterými byla za první světové války testována americká armáda.
Velkým přínosem pro poradenské psychology a psychology v praxi pracující ve 20 století byly testy vyvinuté předním americkým psychologem rumunského původu Davidem Wechslerem (1896-1981).
Jsou to např.:
Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) z roku 1939,
Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) z roku 1949,
Wechsler Preschool and Primary Scale for Intelligence (WPPSSI) z roku 1967.
Inteligenci definoval jako vnitřně členitou a zároveň globální schopnost individuálně účelně jednat a efektivně se vyrovnávat se svým okolím.
Test představuje standardizovanou zkouškovou situaci, která vyvolává měřitelné reakce zkoumané osoby, jež můžeme srovnávat (porovnávat) s jinými osobami.
Významné pomůcky pro měření nonverbální inteligence v psychologické praxi vyvinul
anglický psycholog John Carlyle Raven.
Jsou to především Ravenovy standardní progresivní matrice ( Standard Progressive Matrices, SPM) vyvinuté v roce 1936, dále Ravenovy standardní progresivní matrice plus ( Standard Progressive Matrices Plus, SPMPLS), zkrácené Ravenovy barevné progresivní matrice (Ravens Colored Progressive Matrices,CPM) určené dětem, starším lidem a mentálně retardovaným a dementním a Ravenovy progresivní matrice pro pokročilé (Ravens Advanced Progressive Matrices, APM).
Ravenův nonverbální test inteligence, používaný individuálně i skupinově, je homogenní názorová zkouška abstraktní tvarové percepce a dedukce.
Podle Johna C. Ravena je to test schopnosti nazírat určité tvary, chápat
jejich povahu a vzájemné vztahy, a tím vyvíjet při tomto úkolu metody logického usuzování. V průběhu řešení testovacích úloh Johna Carlyle Ravena jsou angažovány čtyři druhy psychických procesů: vnímání, představivost, pozornost a myšlení. Do určité míry hraje roli i učení, proband získává zkušenosti s řešením úloh tohoto typu v průběhu testu a může je pak uplatnit při řešení analogických úkolů obtížnějších (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001).
Standardní progresivní matrice jsou určeny pro testování ve věkovém rozsahu od 6 do 65 let.
Tento psychometrický test obsahuje šedesát úkolů, seřazených do pěti skupin (A,B,C,D a E) po dvanácti úlohách. Obtížnost úloh uvnitř jednotlivých skupin či setů stoupá. Sety se kromě obtížnosti od sebe liší i svým zaměřením. Úkolem zkoumané osoby je dosadit z 6 nebo 8 předtištěných variant tu, která jediná logicky zapadá do vynechaného místa na ploše se základním vzorem. Časová hranice není stanovena. Většinou k řešení stačí necelá jedna hodina.
Examinátor vysvětlí probandovi způsob práce se zkouškou a je žádoucí, aby osobně zkontroloval, zda vyšetřovaná osoba porozuměla instrukci tím, že dokáže řešit prvních pět snadných úkolů setu A. Po poučení, jak má provádět zápis svých odpovědí do záznamového archu, nechá experimentátor či examinátor klienta pracovat samostatně. Zaregistruje pouze celkový čas práce s testem.
Podle klíče zjistí examinátor počet správných řešení, který je roven celkovému počtu bodů. Dosažitelné maximum je tedy 60 bodů. Nejuspokojivější je interpretace celkového skóru srovnáním s procentuální frekvencí u vzorku normální populace podle věkových skupin. Dosažený skór lze na základě tabulek převádět též na deviační inteligenční kvocient.
Ravenovy progresivní matice byly hojně používány v anglické armádě za druhé světové války. Patří pro svoji jednoduchost, nezávislost na vzdělání a na kulturním prostředí i pro kapacitu rychle získat základní údaj o inteligenci zkoumané osoby mezi oblíbené orientační inteligenční testy.
Nevýhodou je možnost ovlivnění výsledků mimointelektovými faktory (zejména situačním stavem pozorností), což v některých případech (např. u neuróz) může zkreslovat výsledky. Testem nelze získat informace o struktuře inteligence. Ravenova zkouška je proto užitečná především jako jedna ze složek testové baterie.
Sama o sobě není Ravenova zkouška progresivních matric optimálně spolehlivým prediktorem školní úspěšnosti ani úspěšnosti v různých typech povolání - v tomto ohledu jsou podstatně přesnější klasické obecné inteligenční soubory, eventuelně doplněné o vybrané zkoušky speciálních schopností.
Psychometrické metody se často využívají ve vědecko výzkumných teoretických projektech a neustále se zdokonalují.
Psychologové v praxi ve své diagnostické práci využívají především klinické metody, které doplňují o výsledky speciálních psychometrických metod.
Klinické metody v psychologii jsou např. pozorování v běžných i v mimořádných situacích, při verbální i nonverbální komunikaci, pozorování pracovní činnosti, rozhovor, anamnéza, životopis, analýza školního vysvědčení, rozbor spontánních výtvorů člověka.
Patří sem také Test inkoustových skvrn podle švýcarského psychologa Hermanna Rorschacha ( 1884-1922), který autor prezentoval v roce 1921.
Rorschachův test (ROR) je psychodiagnostická metoda, analyzující psychiku a osobnost, a to zejména v klinické psychologii. Na počátku svého vzniku využíval Hermann Rorschach různé inkoustové skvrny. Ukazoval je svým pacientům a ty, které nejvíce podněcovali fantazii, začal používat v praxi stabilně. Rorschachův test nyní využívá 10 karet s barevnými a černobílými symetrickými skvrnami a předpokládá úzký vztah mezi vizuálním vnímáním a osobností. Zahrnuje tři barevné skvrny, pět černých skvrn a dvě černo-červené, všechny na bílém pozadí. Osoby racionálně založené nejprve zkoumají tvar skvrn, teprve poté barvy. Osoby emotivně založené se nejprve zaměří na barvy a teprve pak hodnotí tvary skvrny.
Pořadí předkládaných karet není náhodné. Žádosti o přetočení obrázku, verbální i neverbální reakce, doba přemýšlení či naopak rychlost odpovědí, její originalita, to vše je během testu examinátorem zaznamenáváno. Kvůli objektivnosti odpovědí ke každé kartě náleží tabulka, kde se nachází několik možností odpovědí.
Získané klinické údaje mají primárně kvalitativní charakter a a jejich úspěšnost je značně závislá na osobní odborné zkušenosti odborníka, který je používá.
Pro psychologickou praxi je optimální kombinovat při diagnostice klinické metody s metodami psychometrickými.
Poznávací metody v psychologii je také možno dělit na badatelské (výzkumné), které slouží k objevování nových (originálních) poznatků a na diagnostické, používané k poznání duševna a osobnosti, a to v oblasti normality i abnormality.
Oba typy těchto metod využívají teoretických metod výzkumu, mezi něž se řadí: analýza, syntéza, indukce, dedukce, modelování, formalizace (její podstatou je zobecňování formy procesů různých svým obsahem, od něhož abstrahujeme), srovnávání a vývojová (genetická, kazuální) metoda. Mezi metody zpracování faktů patří především statistika.
Nejdůležitějšími výzkumnými přístupy jsou longitudinální (podélný, průběžný, vertikální, dlouhodobý) způsob sledování vývojových změn psychiky a osobnosti a transverzální (příčný, průřezový, průsečíkový) způsob, který zachycuje současný vývojový stav psychiky jedinců, jež se od sebe liší např. věkem nebo úrovní normality či abnormality. Transverzální způsob výzkumu má blízko k diagnostickému způsobu šetření psychiky. Proto se také testování duševna a osobnosti považuje za tzv. malý výzkum, malý experiment. V praxi je často doplňován anamnézou, což je zjišťování podstatných fakt o dosavadním tělesném a duševním vývoji zkoumané osobnosti (klienta či pacienta). Anamnéza tvoří zhusta základ psychologické diagnostické činnosti v praxi. Chceme-li osobnost skutečně poznat, musíme získat nejen informace o jejím aktuálním funkčním stavu, ale i informace historické, vývojové, anamnestické.
Považujeme za optimální kombinovat v diagnostické psychologické praxi klinické metody s vybranými psychometrickými testy.
Požadavky na psychometrické a edukometrické techniky
Testy musí být objektivní, standardní, přiměřeně obtížné, spolehlivé, platné (validní), kvantitativně i kvalitativně interpretovatelné, senzibilní, úsporné (ekonomické) a administrované všem zkoumaným osobám stejně.
Objektivnost
Objektivnost testu je dána stupněm, mírou své nezávislosti na osobnosti testátora či
experimentátora. Přispívá k jednoznačnosti výsledků, protože omezuje nebezpečí, že by testátor bezděčně zkreslil fakta, aby získal žádoucí výsledky.
Objektivity testu dosáhneme, jestliže:
a) všechny položky jsou jednotné a formulované tak, aby na ně mohla být dána jednoznačná odpověď. Jednoznačně formulované otázky usnadňují jednoznačné odpovědi.
b) Jednotlivé odpovědi je možno hodnotit tak, aby při opakovaném hodnocení téže odpovědi dvěma či více vzájemně nezávislými posuzovateli bylo toto hodnocení shodné (tedy nezávislé na subjektivním názoru učitele).
c) Celkový výkon žáka bude posuzován podle předem stanovených kritérií a norem tak, aby jiný posuzovatel zhodnotil výkon téhož žáka stejně. Vhodná jsou např. pravidla binárního skórování a hodnocení podle systému konstruovaných klasifikačních norem na základě vypočtených percentilových hodnot pro zkoumanou skupinu.
Standardnost
Standardností rozumíme požadavek, aby byla identická metoda používána u různých osob za stejných vnějších podmínek. Předpokládá to unifikaci (sjednocení) všech důležitých podmínek vyšetření: stejné úkoly, stejnou případnou instrumentalizaci, dodržování instrukce a postupu, jakož i stejné vyhodnocování výsledků u všech zkoumaných osob. Všechny tyto požadavky směřují k tomu, aby bylo možno srovnávat získané výsledky u různých osob. Dodržení těchto podmínek určuje také míru validity a spolehlivosti metody.
Testové zadání je vhodné vložit do polyetylénové fólie, a zkoumané osoby by měli psát pouze do záznamových archů. Tím se uspoří mnoho papíru. Pro vyhodnocování testů je vhodné využívat vyhodnocovacích šablon.
Přiměřená obtížnost
Přiměřenou obtížnost (snadnost) testu (např. didaktického) zjišťujeme statistickým rozborem testu. Používáme výpočtu indexu obtížnosti testu (Pi), který je vyjádřen relativním skóre, a to nejčastěji v procentech.
Index obtížnosti testu mívá hodnoty v intervalu 0 až 100 %. Optimální hodnota indexu obtížnosti (snadnosti) se pohybuje kolem 50 %. Nejvyšší hodnota indexu obtížnosti (snadnosti) udává, že všechny osoby řešily všechny úkoly správně.
Spolehlivost
Spolehlivostí (reliabilitou) testu rozumíme, nakolik registruje konzistentně, stabilně. Spolehlivost tedy znamená např. stálost výsledků v čase. Jestliže test opakujeme po nějaké době a získáme úplně jiné výsledky, pak je málo spolehlivý. Délku odstupu ověřování znalostí touž metodou musíme vždy uvádět.
Spolehlivost lze zkoumat v podstatě třemi způsoby:
1. srovnáním výsledků opakovaného užití metody u těchže osob, pokud lze předpokládat, že se mezitím nezměnila sledovaná vlastnost,
2. srovnáním výsledků dvou ekvivalentních forem metody, např. dvou forem dotazníku nebo výsledků dvou pozorovatelů chování,
3. rozdělením záznamu na dvě poloviny a srovnáním separátních výsledků obou polovin, např. porovnáním odpovědí na liché a sudé otázky dotazníku.
Spolehlivost zpravidla zjišťujeme korelačním koeficientem mezi dvěma řadami měření u skupiny zkoumaných osob. Koeficient reliability
(spolehlivosti) lze interpretovat jako procento. Tak při koeficientu spolehlivosti 0,7 lze přičíst na vrub náhodných chyb 30 procent variace výsledků a při koeficientu 0,5 dokonce 50 procent.
Testy, které mají vysokou reliabilitu, jsou málo ovlivněny náhodnými vlivy (např. momentální psychosomatickou kondicí, vnějšími podmínkami).
Reliabilita je rovněž tím vyšší, čím je test citlivější a čím je snadnější.
U nestandardizovaných testů je za postačující hodnotu koeficientu reliability považována hodnota 0,6.
Validita
Validitou (platností, adekvátností) metody rozumíme, nakolik měří to, co měřit má. Je dána stupněm nezávislosti měření na systematických i náhodných chybách. Závisí kromě jiného na objektivnosti a spolehlivosti metody. Přitom však platí, že poměrně validní, byť i méně objektivní metoda je lepší než zcela objektivní, ale málo validní metoda.
U didaktických testů jde především o tzv. teoretickou obsahovou validitu testu. Zkoumá se, jak dalece se shoduje obsah testu s cílem, osnovami a obsahem vyučování. Obsah testu by proto měl být reprezentativním vzorkem učiva.
Většinou musíme ověřovat validitu souběžně empiricky. Lze tak učinit porovnáním výsledků měření s nějakým kritériem správnosti, o kterém nepochybujeme. Na validitu testu můžeme usuzovat např. na základě korelace výsledků didaktického testu se školními známkami. Pomocí stanovení korelace výsledků didaktického testu s pololetní či závěrečnou známkou z daného předmětu se zjišťuje tzv. souběžná validita.
Empirické validitě se také někdy říká validita praktická. Při použití testového souboru hovoříme o souhrnné validitě, která je definována jako pravděpodobnost shody výsledku didaktického testu s tím, co má být zjištěno.
Kvalitativní a kvantitativní interpretovatelnost a normalizace
Kvalitativně lze analyzovat takřka každý test. Zjistíme např. které položky testu byly nejobtížnější, kterých chyb se žáci nejčastěji dopouštěli apod. Někdy je vhodné sestavit posloupnost chybných řešení.
Možností kvantifikace rozumíme, že registrační technika dovoluje rozlišování různých stupňů sledované vlastnosti, nejen pouhou klasifikaci na přítomnost nebo nepřítomnost jevu. Teprve tehdy je metoda poměrně exaktním měřením. Měření dovoluje jemnější diferenciaci, než je běžná klasifikace, a usnadňuje srovnávání výsledků.
Statistickými početními operacemi s čísly lze získat také další informace o pozorovaných jevech.
Jestliže nediferencujeme úkoly v didaktickém testu podle závažnosti a považujeme je za rovnocenné, pak můžeme absolutní normy tvořit tak, že stanovíme pásma procent vyřešených úloh a přiřadíme jim známky.
Tvoření relativních norem je složitější. Postupujeme podle těchto kroků:
1. seřadíme hrubé skóre od nejmenšího dosaženého po nejvyšší a sepíšeme je do sloupce,
2. připíšeme četnosti každé třídě, tzv. počet žáků, kteří dané hodnoty dosáhli,
3. stanovíme kumulativní četnosti, které určíme tak, že k četnosti na každém kroku připočteme vždy součet všech předchozích četností. Poslední kumulativní četnost se pak rovná počtu všech žáků,
4. každou kumulativní četnost dělíme počtem žáků N a násobíme stem - dostaneme tzv. percentily.
Z percentil můžeme zjednodušeně stanovit pásma školní klasifikační stupnice za předpokladu normálního rozložení výsledků (průměrných výsledků dosahuje nejvíce osob a symetricky jich ubývá jak směrem k nejlepším, tak směrem k nejhorším výsledkům).
Senzibilita
Senzibilita (citlivost či selektivnost) testu umožňuje zjistit i menší rozdíly v rozsahu a kvalitě naměřených informací, vědomostí či dovedností.
Diferencuje osoby s lepšími i horšími poznatky.
Na citlivost testu můžeme usuzovat podle variability výsledků testu. Jestliže test slouží na rozlišení osob do skupin (lepší, horší), předpokládá se, že 75 % osob dá správnou odpověď při výběrových odpovědích a 50 % osob odpoví správně u testů s volnými odpověďmi. Počáteční otázky přitom mají být lehčí než otázky další, aby zkoumaná osoba získala
sebedůvěru.
Citlivost testu zjišťujeme při statistické analýze výsledků testu, a to podle rozložení (distribuce) skóre a podle variačního koeficientu. Čím je test citlivější, tím je vyšší hodnota variačního koeficientu. Ten vypočítáváme jako poměr směrodatné odchylky a průměrného hrubého skóre.
Úspornost
Úspornost (resp. ekonomičnost) testu znamená, že test má být pokud možno časově nenáročný a nenáročný na vyhodnocování (např. pomocí šablon) a také nenáročný pokud jde o finanční náklady (záznamové archy).
Pokud jde o testovací čas, vycházíme z času nutného na vypracování jednotlivých úloh (položek) testu. Čas potřebný pro vyřešení jedné úlohy se odhaduje pro úlohy:
bez výpočtu 0,5-1 minuta,
s výpočty 1-3 minuty.
Za postačující se obvykle považuje čas, za který všechny testové úlohy zodpovědělo 80 % osob.
Na úspornost testu má také vliv, zda používáme na odpovědi záznamové listy nebo je značíme přímo do testu (což ovšem úsporné není).
Mezi metody zpracování faktů patří vedle kvalitativní analýzy a interpretace také kvantitativní metody statistické, které zjišťují např. procenta, střední hodnoty- tzv. charakteristiky polohy zkoumaného jevu (aritmetický průměr, medián a modus), korelace a signifikantní (objektivní, důležité, hodnověrné) rozdíly mezi experimentální a kontrolní skupinou zkoumaných osob.
Aritmetický průměr čísel x1, x2......xn je číslo (x1+x2...+xn) děleno n.
Medián je prostřední hodnota všech znaků zařazených podle velikosti. Rozděluje řadu na dvě stejné části o stejné četnosti. 50% hodnot je větších než medián a 50% hodnot je menších než medián.
Modus je hodnota kvantitativního znaku o maximální četnosti.
Kromě charakteristiky polohy je používána též charakteristika variability (rozptýlení) zkoumaného jevu: variační rozpětí, směrodatná odchylka a rozptyl.
Variační rozpětí je charakteristika statistického souboru či výběru, rozdíl mezi největší a nejmenší hodnotou kvantitativního znaku.
Směrodatná odchylka (resp. standardní deviace) je druhá odmocnina rozptylu. Je to jedna z nejdůležitějších charakteristik statistického souboru.
Rozptyl je mírou proměnlivosti náhodné veličiny. Rozlišuje se rozptyl empirických a teoretických hodnot a tzv. rozptyl reziduální (rozptyl empirický hodnot od hodnot teoretických).
Při studiu statistické závislosti, tedy vztahu nezávisle proměnné a závisle proměnné veličiny řešíme dva základní úkoly:
Určení průběhu závislosti, regrese. Nejčastěji používané regresní funkce jsou: lineární, parabolická, hyperbolická, logaritmická a exponenciální. Ve společenských (humanitních) vědách se většinou omezujeme na předpoklad lineární závislosti (výsledky měření jsou soustředěny kolem přímek).
Určení těsnosti závislosti, tj. korelace. Jde o vzájemný statistický vztah mezi dvěma jevy. Jde tedy o souvztažnost, vztah mezi dvěma číselnými znaky.
Nejčastěji užívanou mírou korelace (tj. těsnosti vztahu (asociace) a směru /kladného nebo záporného/ mezi dvěma proměnnými) je K. Pearsonův (1857-1936) korelační koeficient (součinitel) a pro parametrické rozdělení Ch. E. Spearmanův (1863- 1945) pořadový korelační koeficient pro neparametrické rozdělení.
Korelační koeficient může nabývat hodnot od 0 do + nebo -1. Při r = 0 jsou obě proměnné nezávislé. Při r = + nebo - 1 je mezi proměnnými dokonale těsný vztah.
Kladné znaménko značí kladnou korelaci, tzn. že vyšším hodnotám jedné proměnné odpovídají vyšší hodnoty druhé proměnné.
Záporné znaménko značí zápornou korelaci, tzn. že vyšším hodnotám jedné proměnné odpovídají nižší hodnoty druhé proměnné.
Pro určení těsnosti závislosti jsou důležité tzv. intervaly korelační závislosti:
0,0 - 0,3 = slabá závislost, (do 0,20 podle Joy Paula. Guilford (1897-1987) uvádí vztah do 0,2 jako zanedbatelný),
0,3 - 0,5 = mírná závislost (0,20-0,40 uvádí J. P. Guilford jako nepříliš těsný vztah),
0,5 - 0,7 = střední závislost (0,40-0,70 je podle Guilforda středně těsný vztah),
0,7 - 0,9 = vysoká závislost (0,70-0,90 je podle Guilforda velmi těsný vztah),
větší než 0,9 = velmi vysoký stupeň závislosti (podle Guilforda jde o extrémně těsný vztah).
Při interpretaci korelačních koeficientů je potřeba dbát zvláštní opatrnosti. Někdy totiž dochází k tzv. klamným (zdánlivým) korelacím (pseudokorelacím či artefaktům). Vždy je nutná logická teoretická analýza a zvážení souvislostí.
Experimentální skupina ve výzkumu je skupina, u níž se sleduje, popisuje a interpretuje efekt určité intervence (např. pochvaly, trestu) ve srovnání s tzv. kontrolní skupinu, která intervenci není vystavena.
Kontrolní skupina v experimentu je skupina, u níž neprobíhá žádná zkoumaná intervence a jejíž výsledky jsou srovnávány s výsledky experimentální skupiny.
Nezávislá (vysvětlující) proměnná má efekt na závisle proměnnou a je objektivní příčinou změny (např. věk, pohlaví, dědičnost, inteligence).
Závislá (vysvětlovaná) proměnná je činitel, který je měřen po působení nezávisle proměnné a který je následkem popsaných příčin (např. snížený výkon mentálních schopností u osob s vysokým věkem).
Rozdíl mezi experimentální a kontrolní skupinou je signifikantní pokud je statisticky významný.
Za objev považujeme takový výsledek vědecko-výzkumné práce, který přináší: nová fakta (zásadní povahy), nové zákonitosti, principy a zákony, nové teorie či dokonce paradigma,, nové metody poznávání skutečnosti či nové metody měnění skutečnosti. . Objevy jsou často výsledkem dlouhodobého týmového výzkumu. I bez objevů však může být práce vědeckou. Jde např. o práci aplikační, polemickou apod.
Poznávací (diagnostické) metody
Lze je také rozdělit do tří skupin, a to na metody objektivní, subjektivní a projekční. V podstatě se však vyskytují rysy objektivní, subjektivní i projekční v různé míře u každého z těchto tří typů metod.
1. Mezi subjektivní metody řadíme: introspekci (sebepozorování), jejímž výsledkem je výpověď o vlastním prožívání, rozhovor, dotazník aj. Slouží k poznání člověka na základě jeho výpovědi. Těmito metodami zjišťujeme hlavně názory zkoumané osoby. Výsledky zkoumání subjektivními metodami jsou značné závislé na upřímnosti zkoumané osoby.
2. Objektivní metody (pozorování druhých, extraspekce v drobných životních situacích, měření fyziologických funkcí, např. srdeční činnosti, dechu apod.) nepřihlížejí jen k výpovědím člověka, ale posuzují ho i po jiných stránkách a zkoumají přitom jeho reakce na nejrůznější podněty.
Za relativně objektivní metodu můžeme považovat hospitační pozorování práce učitele ve škole. Nejlépe přes transparentní zrcadlo. Všímáme si např.: zda pedagog stanovil vyučovací téma a cíl, jakou použil organizační formu, jak zopakoval a prověřil probrané učivo jak bylo učivo pochopeno, jak vyvozoval nové učivo, co bylo obsahem učiva, jak zvolil vyučovací metody, jak respektoval didaktické zásady, zda bylo učivo výchovně využito, jaká byla efektivita výuky, jak se jevila jeho osobnost, jaký měl vztah k žákům, jak byl připraven na vyučování, jaká byla aktivita a výsledky práce žáků či studentů, jak vypadal úklid pracovního místa a jak byl splněn stanovený vyučovací cíl a jak seznámil žáky či studenty s tématem příští lekce. Hospitující se zajímá o délku odborné a pedagogické praxe učitele u kterého hospituje a značí s i počet přítomných žáků, jejich věk a zařazení do tříd nebo specializací.
3. Projekční metody jsou novějšího data. Princip projekčních metod spočívá v tom, že člověk připisuje (často víceméně neuvědoměle, bezděčně) své zkušenosti, zážitky, potřeby, zájmy, schopnosti, touhy, postoje apod.) jiným osobám, vkládá je do věcí, promítá je do situací, v nichž se ocitá a o nichž hovoří. Promítnutí zkušeností a vlastností osobnosti, (které jsou "zakotveny" v mozkové kůře člověka) navenek je provokováno nejrůznějšími podněty.
Člověk promítá své "já" do všeho, co říká, co žije, co tvoří. Každý výtvor člověka je těsně spjat s vlastnostmi jeho osobnosti. Názorným příkladem může být umělecká tvorba. Umělec promítá do svých děl (např. literárních) své vlastnosti tak silně, že pozorný čtenář vyčte z díla velmi mnoho o autorově osobnosti.
Mezi speciální projekční metody pro odborné psychology můžeme zařadit metodu nedokončených vět. V této metodě jsou jako podněty fragmenty vět, které bývají označovány jako,, jádra", k nimž je třeba dopsat dokončení. Zkoumané osoby mají dokončit věty slovy, která vyjadřují jejich pocity nebo myšlenky.
Často je používána sestava,, jader" podle J. M. Sackse a L. Sidneye. Psychologové pracující v různých oborech si tato,, jádra" přizpůsobují potřebám své situace. Jiné nedokončené věty používají psychologové práce s jiné např. školní psychologové.
U dětí jsou velmi oblíbené projekční kresby, např. na téma Naše rodina a Naše rodina jako zvířátka. Oblíbený je také Baum - test, kresba stromu a různé varianty kresby lidské figury a proti figury (muže a ženy).
Stále je využíván kresebný test E. Wartegga (1897-1983) - Wartegg Zeichen Test, zkratka WZT.
Také sny a jejich analýzu bychom mohli zařadit do projekčních metod.
Cílem diagnostické činnosti v psychologii a v pedagogice je stanovit především diagnózu duševního stavu osobnosti jedince, příp. jeho psychických zvláštností a abnormit.
Diagnóza je vlastně převod diagnostického údaje (získané informace) na znak osobnosti (resp. skupiny), který nejpravděpodobněji vyjadřuje. Každý diagnostický údaj totiž může znamenat několik znaků osobnosti, a to s různou pravděpodobností.
Všechny diagnostické metody jsou vlastně podněty, jimiž vyvoláváme ve zkoumané osobě určité verbální nebo neverbální reakce. Na základě těchto reakcí usuzujeme na zkoumané znaky osobnosti.
Mezi používanými metodami a diagnostickými údaji (tzn. reakcemi zkoumaných osob na podněty) probíhá proces pozorování a registrace. (Je to gnozeologický, noetický, kognitivní proces, často zatížený chybami.)
Pro vyšší platnost diagnostických závěrů je nutno postupovat při diagnostice podle zásady víceúrovňového, multivariačního přístupu, používajícího na zjišťování téhož znaku osobnosti (resp. skupiny) více přístupů.
Metody poznávání duševna a osobnosti si můžeme také rozdělit na obecně použitelné (např. pozorování, rozhovor, dotazník, životopis, školní vysvědčení, hodnocení ze školy či z pracoviště), které může s úspěchem využít i nepsycholog a na speciální psychologické odborné a vědecké metody, které jsou cenným nástrojem kompetentního poznávání psychiky a osobnosti pouze v rukou speciálně vyškoleného odborného psychologa (jde např. o diagnostikování metodou inkoustových skvrn H. Rorschacha, diagnostikování metodou Tématický apercepční test Murraye atd.).
Diagnóza celé osobnosti člověka má blízko k tzv. peridiagnóze, tj. celkové, komplexní poznání klienta, ekologických, biologických, sociálních, psychických i spirituálních souvislostí a okolností týkající se nejen jeho současného zdravotního stavu a potíží (např. ve stáří), ale i jeho životního slohu, kvality života, práce a prožívání volného času.
Speciální psychodiagnostické metody včetně psychometrických technik jsou v rukou oprávněného uživatele, tj. kvalifikovaného odborného psychologa lege artis cenným prostředkem k poznání psychiky a osobnosti člověka.
Používají-li jich však osoby, které k tomu nemají příslušnou kvalifikaci a nerespektují etický kodex příslušného povolání, vzniká vážné nebezpečí, že budou poškozeny buď šetřené osoby nebo instituce, v jejichž zájmu se vyšetřování koná. Proto jsou vědeckými společnostmi vytvářeny klasifikace psychodiagnostických metod podle požadavků na vzdělání jejich uživatelů (kategorie A např. předpokládá humanitní vysokoškolské vzdělání a zaškolení v dílčí psychodiagnostice, kategorie B už přímo psychologické vzdělání a kategorie C vzdělání na úrovni jednooborové odborné psychologie).
Jde zejména o tato nebezpečí:
a) Vyšetřovaná osoba bude nesprávně hodnocena z hlediska její reálné psychiky a jejího dalšího možného osobnostního rozvoje. To může mít za následek např. nespravedlivé odmítnutí diletantsky vyšetřované osoby při výběru povolání nebo studia. Naproti tomu může být psychicky nezpůsobilé osobě nesprávně přiznána způsobilost např. k řízení motorových vozidel nebo způsobilost k vedoucí a řídící práci, což bude poškozovat řadu dalších osob i příslušnou instituci.
b) Šetřená osoba bude psychicky traumatizována neodborně a nekvalifikovaně provedeným způsobem šetření (,,pošetření") nebo nevhodným způsobem sdělení výsledků testování.
c) Psychometrické testování bude provedeno zbytečně, což je škodlivé proto, že snižuje diagnostickou hodnotu použité metody (techniky) nebo metod jí podobných při budoucím testování a nepříznivě ovlivňuje i postoj šetřené osoby k testování a psychologickému diagnostikování vůbec.
d) Neodborně prováděná aplikace psychometrických technik poškodí pověst psychologie
jako oboru. Jakékoliv diletování psychologickými metodami a odbornými termíny vzbuzuje u veřejnosti nedůvěru v psychologii vůbec, což poškozuje psychologickou obec a vývoj oboru psychologie.
e) Způsoby řešení psychometrické techniky budou prozrazeny veřejnosti a tím znehodnoceny. Velké množství práce investované do jejich rozvoje tak přichází nazmar.
Uživatel těchto technik zodpovídá za to, že nedojde k jejich neoprávněnému používání neoprávněnou osobou.
Oprávněný uživatel může sice svěřit administraci těchto technik, resp. pomocné práce při kvantitativním zpracování výsledků některých metod příslušně pouze zaškoleným osobám, avšak jen potud, pokud vytvoří předpoklady, že tyto výsledky nebudou zneužity. Za správný průběh, hodnocení a interpretaci uskutečňovaného odborného šetření zodpovídá pracovník, který splňuje kvalifikační předpoklady a oprávnění pro výkon povolání psychologa, a tím i předpoklady pro oprávněný odborný
zásah do pracovního a celoživotního vývoje a osudu člověka.
Pracovníci příbuzných oborů (psychiatři, sociologové, sociální a speciální pedagogové apod.) mohou psychodiagnostické metodiky a psychometrické techniky používat k vědecko-výzkumným účelům, zejména při hromadných šetřeních, avšak jen za předpokladu, že byli odborně vyškoleni v jejich používání a dodržují zásady jejich správné administrace i interpretace a nezveřejňují vyhodnovací klíče.
Nesprávné používání psychodiagnostických metod a psychometrických technik může být hodnoceno jako právní přestupek nebo dokonce i jako trestný čin. Např. vyzrazení řešení psychometrických technik a metod s úmyslem ovlivnit výsledky šetření, konkurzního řízení apod. může být hodnoceno jako podvod.
Literatura
KOHOUTEK, R. Poznávání a utváření osobnosti. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2001.
275 stran. ISBN 80-7204-200-9.
Některá související slova
subjektivní metody psychologie, objektivní metody psychologie, projektivní metody psychologie, kardiognóze, základní metody poznávání osobnostiNavigace
předchozí slovo: » poznávání dominantního chovánínásledující slovo: » poznávání vlastní spokojenosti s výdělkem
slovo se nachází na stránce: přidáno-návštěvníky:2479
krok zpět: » zpět
hledat jiné cizí slovo: » hledání
upravit (opravit) toto slovo: » upravit
přidat do slovníku nové slovo: » přidat
