Pojem sociální psychologie školy

Slovo:

sociální psychologie školy


Upozornění:
vložil uživatel prof.PhDr.Rudolf Kohoutek,CSc.***** a ověřil editor

Význam:

Škola je velmi významnou institucí, která dětem a mládeži zprostředkovává kulturní a civilizační vzorce chování v současné i tuzemské a částečně i zahraniční společnosti.
Je i významným socializačním místem (vedle rodiny) a místem setkávání s vrstevníky a jejich specifickou kulturou. Podle OSN jsou děti všechny osoby pod 18 let. Pojem puberta se nahrazuje pojmem časná a střední adolescence (Macek, 2003). Časná adolescence je od 10.(11.) roku do l3.(14.) roku, střední adolescence od 14 do 16 let a pozdní adolescence od 17-20 let. (popř. i do 24 let)
Pokud jde o docházku do školy, zajímá nás průběh vývoje v mateřské škole, začátek školní docházky, vývoj úrovně prospěchu a chování ve škole, opakování ročníku, změny školy, zážitek šikany atp.
O šikaně lze hovořit, jsou-li dítěti, jedincem nebo i skupinou sdělovány ošklivé či nepříjemné věci, je-li podrobeno verbální či dokonce brachiální agresivitě, je-li mu vyhrožováno, je-li uzavíráno v místnostech, musí-li odevzdávat svačiny či i finanční částky atp.
Šikanují agresoři, kteří bývají fyzicky zdatní, silní a obratní a mají hyperdominantní a někdy i sadistické tendence.
Nejdůležitější úlohu sehrává školní třída jako formální skupina.
Školní prostředí působí na osobnost obsahovou náplní, typem sociální interakce a komunikace, úrovní třídy, osobnostmi učitelů, a také svou složkou materiální (vzdálenost od bydliště, vybavení apod.). J. A. Komenský vyslovil názor, že je šťastná škola, kde se všemu učí jasnými vzory. Nechť se mládež učí ne pro školu, ale pro život.
Školní prostředí má stimulovat a kreativizovat talentované a nejschopnější žáky, povzbuzovat méně nadané a chránit a sociálně podporovat žáky nejslabší. Hodnocení výkonů a pracovních výsledků musí být založeno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Navíc má škola rozvíjet celou osobnost žáků a vést je k všestranné, účinné a pokud možno i tvořivé komunikaci. Škola 21. století má také žáky učit rozvíjet a chránit své fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný.
Koncepce vyučování i učební styly a strategie žáků se mění s vývojem společnosti. Současný trend usiluje o osobnost rozvíjející vyučování a o konstruktivistickou tvorbu nových poznatků žáků.
Prioritním cílem učitele by měl být rozvoj osobnosti žáka, který bude vzdělán a vybaven nejen potřebnými znalostmi, ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti.
V současné době už nejde při učení a vyučování jen o osvojení poznatků, ale také o vytvoření a dovedné uplatňování obecnějších způsobilostí (kompetencí), ale i konkrétních a efektivních technik duševní práce přesahujících i do mimoškolního prostředí.
K tomu je zapotřebí, aby učitelé překonali setrvačnost tradičních postupů a naučili se používat nové, konstruktivistické vyučovací styly a pro současnost a budoucnost adekvátní vyučovací postupy, aby škola byla pro žáky přitažlivá. Žáci by si měli již během základního vzdělávání osvojit potřebné strategie učení, naučit se vybírat pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie,a nakonec plánovat a organizovat i řídit vlastní samostatné, v maximálně možné míře autonomní učení.
Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit žáky souborem klíčových kompetencí (zejména k učení) na úrovni, která je pro individuálního žáka dosažitelná a připravit ho na další vzdělávání ve společnosti.
Požadavky doby v oblasti učení a vyučování mohou být plněny pouze za předpokladu využití a rozvíjení kognitivních stylů a učebních strategií, které rozpracovává především pedagogická a kognitivní psychologie. Jde vlastně o prosazování interakčního konstruktivistického paradigmatu, který zdůrazňuje aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů také v pedagogických procesech. Za nosné pro modernizaci školství je považováno konstruktivistické pojetí vyučování vycházející z kognitivní psychologie J. Piageta (1896-1980) a rovněž Freinetovy kooperativní pedagogiky. Francouzský pedagog Celestin Freinet (1896-1966) kritizoval odcizení školy od života, verbální osvojování konkrétních poznatků, nedostatek praktických činností ve vyučování a odtržení duševní práce od tělesné. Vysoce hodnotil význam práce v životě člověka a mimo jiné zdůrazňoval, že žák má právo učit se vlastním tempem a právo na vlastní individualitu a vlastní proces učení,
Konstruktivistické didaktiky se zakládají na pojmu prekoncept. Žák ve škole konstruuje vědomosti a dovednosti na více méně intuitivních prekonceptech, osobních názorech a zkušenostech, sugescích, kterým věří a subjektivních teoriích či koncepcích. Žákovy prekoncepty je třeba ve škole nejen upřesňovat, ale někdy i přebudovávat. Nový poznatek musí být integrován do existujících struktur a mozaik, které má žák k dispozici. Učitel by přitom neměl žákům nabízet poznatky v již hotové podobě (pojmy, vzorce, postupy, algoritmy), ale tak, aby je žáci objevovali sami, pomocí tzv. subjektivní tvořivosti.
Vyučovací a kognitivní styl učitele a kognitivní a učební styl žáka (často se používají jako synonyma) jsou úzce spjaty s jejich osobností, a to více než je tomu u konkrétních strategií učení. Kognitivní styl tvoří jakousi vrozenou složku (genotyp) učebních a vyučovacích stylů (ty jsou jakoby fenotypem). Styl učení má podle J. Mareše charakter metastrategie, což znamená, že grupuje dílčí strategie učení: monitoruje je, kontroluje, vyhodnocuje reguluje s ohledem na podmínky, vlastní průběh i výsledky učení. Vede k výsledkům určitého typu, ale znesnadňuje nebo zabraňuje dosažení výsledků jiných (často lepších). Člověk si svůj styl učení nezřídka bohužel neuvědomuje, nereflektuje ho, nezabývá se jím a promyšleně ho neanalyzuje.
Kognitivní a učební styly vyjadřují, jak osoba vnímá, myslí, pamatuje si a myšlenkově řeší problémy. Za základní jsou tč. považovány tyto kognitivní a učební styly člověka:
Divergentní a konvergentní styl je dán preferenci levé nebo pravé mozkové hemisféry
Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá, nedominantní hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) kognitivní styl a pro nonverbální myšlení a cítění, kdežto levá dominantní hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) kognitivní styl a zajišťuje úkony spojené s řečí – a to nejenom mluvenou, ale i psanou. Nedominantní pravá hemisféra má také roli výběrového filtru všech podnětů (rozumových, citových i volních), které na člověka působí a anuluje nebo redukuje význam pochybných podnětů. Umělecký či racionální kognitivní styl do značné míry u pedagogů ovlivňuje jejich vyučovací styl.
Další kriterium pro rozlišování kognitivních a učebních i vyučovacích stylů je preference auditivní, vizuální, taktilní, kinestetické nebo jiné smyslové aktivity při učení a vyučování.
Jeden z nejčastěji citovaných typů je typ globální či analytický (podle H. A. Witkina,1977).
Globální styl. Je závislý na celku vnímaného pole. Projevuje větší závislost na lidech, menší odstup od lidí a spíše mění své názory a postoje i city podle ostatních lidí.
Analytický styl zřetelně odlišuje vnímané prvky od jejich pozadí, snáze se odpoutává od vlivu okolí a lépe řeší úkoly vyžadující restrukturování.
Reflexivní a impulzivní typ popsal J. Kagan (1966).
Reflexivní styl reaguje opatrně, pozvolna, pokud může odkládá své rozhodnutí na později. Snaží se nejprve co nejlépe orientovat v dané situaci, než začne reagovat. Pracovní problémy někdy promýšlí, zvažuje a diskutuje i v rodině. Snaží se o anticipaci, uvažuje o důsledcích jednotlivých možných variant řešení. Usiluje o komplexní analýzu a jakousi apriorní kontrolu. Zodpovědně volí z více alternativ. Je oblíbený u žáků s pomalejším osobním tempem. Žákům je třeba poskytnout takové množství času, které k ovládnutí učební látky potřebují. Učitelem vnucené rychlejší tempo je často kontraproduktivní.
Rychlý a často cholerický impulzivní styl reaguje urychleně, opírá se často riskantně o první nabízející se hypotézy, varianty řešení. Kontrolu svých rozhodnutí provádí až následně (poté). Je neoblíbený u žáků reflexivního typu a s pomalejším osobním tempem.
Nivelizující a reflektorický typ rozpracoval G. S. Klein (1972).
Zarovnávací (resp. nivelizujícící) styl připodobňuje nové, i více méně odlišné situace a podněty situacím a podnětům dřívějším, a proto méně a později rozpoznává změny a rozdíly mezi dosavadním a novým.
Zaostřující (resp. reflektorický) styl si pohotověji uvědomuje změny a výrazněji odlišuje situace i podněty. Změnu pointuje. Reaguje brzy i na malé až okrajové rozdíly a odlišnosti. Někdy je ovšem i přeceňuje. Mívá sklon k ulpívavé zaměřenosti vnímání a myšlení.
M. Kirton (1976) propracoval adaptérský a inovátorský styl.
Adaptérský styl řešení problémů je údajně typický pro ženy. Produkty a řešení spíše parciálně upravuje a zlepšuje, než aby usiloval o globální inovaci. Inovátorský styl, který prý je typičtější pro muže, navrhuje zásadní a originální globální změny a řešení.
Bylo by žádoucí, kdyby učitelé i žáci měli možnost zjistit si svůj kognitivní, učební či vyučovací styl autodiagnosticky. Řada diagnostických pomůcek je již vytvořena.
B.McCarthyová (1987) rozlišuje dynamický, praktický, imaginativní a analytický styl.
Imaginativní styl žáků a studentů se projevuje oblibou diskusí, práce ve skupinách, rozhovory o subjektivních pocitech a vlastních myšlenkách.
Analytický styl se projevuje zájmem o fakta, detaily, sekvenční postupy.
Praktický styl se projevuje zájmem o to, jak věci fungují, oblibou praktických aktivit.
Žák či student s dynamickým stylem se s oblibou učí metodou pokusu a omylu, dává přednost tomu, přijít na něco sám. Souvisí často s cholerickým nebo sangvinickým temperamentem.
Nosné je i rozlišování verbalizátorského či slovního stylu, který inklinuje k myšlení ve slovech a vizualizátorského či obrazového stylu, který má tendenci přemýšlet v představách a obrazech.
Gordon Pask (1928-1996) rozlišuje styl kognitivně komplexní a styl kognitivně simplexní. Kognitivně komplexní (složitý) člověk má lepší předpoklady pro zobecňování než jedinec kognitivně simplexní (jednoduchý). Kognitivně simplexní člověk nahlíží na život a na svět v prostých dualistických kategoriích: černý nebo bílý, dobrý nebo špatný, chytrý nebo hloupý. Kognitivně komplexní člověk černobílá hodnocení netvoří, ale zapojuje často relativistické uvažování.
Noel Entwistl (1981) popsal typ hloubkový, povrchový a strategický.
M. Solárová (1998) rozlišuje styl při studiu textu na hloubkový, mezistyl a styl povrchní.
Styl A „hloubkový“ - žák vnímá text jako soubor informací, které jsou navzájem spojeny určitými vztahy. Rozlišuje pojmy na základní a méně důležité. Při práci s textem se zamýšlí, vnímá text jako problémovou úlohu. Zajímá jej obsah textu, dané téma, ale i myšlenkové zpracování textu a možnost aplikace získaných informací z textu.
Styl B – „mezistyl“ - žák má velký zájem o předmět, popř. o problematiku uvedenou v textu. Preferuje názornost (obrázky, grafy) a možnost aplikace v praktickém životě. Práce s textem mu nevadí, ale preferuje jiné metody (nejčastěji výklad učitele).
Styl C „povrchní“ - žák neumí sledovat text jako soubor hierarchicky uspořádaných pojmů se vztahy mezi nimi. Text vnímá pouze jako soubor informací, které je třeba se naučit (většinou zpaměti a pro dobrou známku). Po prostudování textu nedokáže zopakovat oč v textu šlo. Po určité době obsah textu zapomíná a neumí jej použít aplikačně. Velký důraz klade na čas potřebný k prostudování textu. Práce s textem je pro něj zbytečně zdlouhavá, v podstatě ji odmítá. Preferuje své (pokud možno strohé) poznámky v sešitě, nadiktované učitelem.
V současné době se rozpracovává také problematika tzv. ranního a večerního typu.
Kognitivní, učební a vyučovací styly se ovšem mohou i kombinovat a mají na ně vliv i další vlastnosti osobnosti učitele i žáka (např. temperamentové).
Jednotlivec může v různých situacích používat také různé styly. Individuí, které reagují vždy vyhraněně a pouze jedním stylem není mnoho.
Pro úspěšné autonomní a autoregulované učení i pro efektivní technologii vyučování je důležitá také úroveň rozvoje konkrétních učebních technik a strategií žáků (S. Hanušová, Janíková, V. Vlčková, 2005). Učební strategie můžeme podle R. L. Oxfordové (1990) roztřídit do šesti základních kategorií, a to na: kognitivní, metakognitivní, paměťové, kompenzační, afektivní a sociální. Toto třídění jsme poněkud doplnili. Za metakognitivní učební strategii jsme přičlenili automanažersko učební strategii a za afektivní učební strategii jsme přidali učební strategii volní (voluntocentrickou). Učební strategie jsou pevně spojeny s individuální osobností žáka.
Kognitivní učební strategie umožňují člověku manipulovat s informacemi např. prostřednictvím uvažování podle analogie, analýzy a syntézy, indukce a dedukce, sumarizace.
Osvědčila se zásada postupovat od jednoduššího ke složitějšímu. Současně však je nutno myslit na to, že nejnáročnější látku se má žák učit ještě v době, kdy je psychosomaticky svěží.
Proces myšlení by měl probíhat v těchto fázích: získávání nových poznatků, usuzování (vlastní promýšlení a domýšlení poznatků), vytváření nových myšlenek, tvůrčích závěrů (ať již jen subjektivních – jen pro jeho osobu nebo i objektivních pro ostatní lidi).
Někteří žáci jsou zvyklí pouze pamětně, verbálně a pasivně získávat poznatky odjinud. Vlastní usuzování, kritické promýšlení a domýšlení problematiky opomíjejí a nové tvůrčí myšlenky se vůbec nesnaží vytvářet. Pokud alespoň uvažují aplikačně, je to ještě přijatelné.
Správný, aktivní žák nejen přebírá a napodobuje hotové poznatky odjinud, promýšlí jejich aplikaci, ale také sám(a) deduktivně i induktivně usuzuje, snaží se ujasnit souvislosti, najít i nové vztahy, analogie, snaží si vytvářet nové myšlenky (např. zobecněním získaných
Metakognitivní učební strategie se týkají identifikace, autodiagnostikování vlastního učebního stylu, vlastních potřeb, nadhledu nad vlastním způsobem poznávání, monitorování vlastních kognitivních kladů i nedostatků.
Metakognice je vlastně autoreflexe, způsobilost člověka monitorovat a vyhodnocovat vlastní metodické postupy a mentální procesy, jichž sám používá, když se učí a poznává. U každého žáka by proto měli jeho učitelé včas probouzet žákův autognostický a autoregulační vztah k sobě samému.
Jde hlavně o reflexi vlastních poznávacích strategií, mentálních procesů a vlastností, zejména vlastního myšlení s cílem posoudit systém a strategii studia studovaného oboru a uvědomit si úroveň vlastních znalostí a možností, míru vlastní poznávací kapacity (tzv. subjektu možného), a to i vzhledem k individuální výkonnosti a ve vztahu k vlastnímu zdraví a kvalitě života.
Automanažerské učební strategie se zabývají úrovní vlastní odpovědnosti (responzibility), reflektováním vlastní učební činnosti, identifikováním problémů, nedostatků a chyb a stanovováním případné adekvátní korekce a nápravy a odstraňování bariér, které učení znesnadňují. Jde o utřídění získaných informací, získávání dovednosti nacházet podobnosti a rozdíly, osvojovat si dovednost analyzovat problémy, zjišťovat a uvědomovat si obtížná a nejasná místa v učivu, objevovat vlastní didaktické deficity a hledat postupy k nápravě.
Automanažerské strategie spočívají v samostatném plánování a aktivním dosahování cílů a úkolů, ve shromažďování literatury a didaktických i metodických pomůcek a v autoregulaci vlastního soustavného učení. Jde vlastně jakousi technologii seberealizace a sebevzdělání a o vlastní techniku a metodiku duševní práce. Dobře autoregulovaný člověk klade důraz na vnitřní řízení jako protiklad k vnějšímu řízení.Učí se úsporně hospodařit s časem, pružně a adekvátně organizovat postup své přípravy a práce, posilovat si sebedůvěru, postupně zvyšovat svou osobní výkonnost, tvořit si vhodné autosugestivní formulky pro různé situace a sytém vnitřních pokynů, příkazů a zákazů.
Každé studium se lépe zvládá, je-li člověk cílevědomý, má-li stanoveny perspektivní, dlouhodobé i střední a krátkodobé, resp. dílčí cíle, postupuje-li při vzdělávání a sebevzdělávání plánovitě a má-li schopnost autodiagnózy a sebereflexe. Rozumně sestavený autoprogram, plán vlastního rozvoje a jeho pravidelná kontrola pomáhá, aby člověk úkoly, které má před sebou, zdárně zvládl. Samozřejmě, že plány musí být vždy pouze našimi pomocníky, nikoliv otrocky dodržovanými směrnicemi. Nemusí být ani vždy zapsány, stačí jsou-li uloženy v naší paměti.
Je ovšem třeba klást si optimální cíle, a to po stránce kvantitativní i kvalitativní. Často si lidé z množiny cílů vybírají pro sebe cíle příliš maximalisticky. Zvlášť děti a mladí lidé v tomto směru bývají až příliš optimističtí. Jsou však i typy lidí orientovaných spíše pesimisticky, minimalisticky, redukující realizovatelné cíle na minimum. Vždy musí jít, tedy i v oblasti cílů, o optimum, které vychází z toho, že některé informace bývají redundantní.
V USA se již od roku 1972 často využívá autoregulativní metodiky SQ4R podle
E. L. Thomase a H. A. Robinsona (SQ4R je akronym).
S je odvozeno od survey, tedy první krok je průzkum (prozkoumej, propátrej, zorientuj se).
Nejprve tedy Thompson a Robinson doporučují uskutečnit, provést rychlou a zběžnou orientaci v učební látce (někdy to stačí jen podle nadpisů). Je ovšem možno i podtrhávat (ale vždy maximálně jednu větu v odstavci). Hlavně však jde o to utvořit si hrubší mozaiku či tzv. kostru učiva (mozek se údajně učí nejrychleji jen body).
Q je question – otázka, vlastně druhý krok (ptej se). Klademe si otázky, co už víme a co ještě nevíme. Lze diferencovat tři linie dotazování: Co?_ Jak? Proč?
4R první R je read-čtení (čti) doporučuje se promyšlené pročítání textu s průběžnými poznámkami.
Druhé je R reflect –reflexe (zvažuj, reflektuj) - mají se vyčlenit klíčové pojmy a principy, ujasnit se jejich vztah k již známému, objasnit do detailů a pochopit nové poznatky a možnosti jejich využití při řešení problémů.
Třetí R je recite-opakování (opakuj, přeříkávej). Učební materiál, který žák pochopil a přijal za svůj nový, důležitý poznatek je nutno ještě vštípit do paměti opakováním. Je možno využít tzv. parafrázování, tj. naše vlastní podání studovaných pasáží učiva (jakoby výklad pro druhého).
A konečně čtvrté R je review – vyjádření v rekapitulujícím přehledu. Žák má výstižně shrnout to, co se naučil.
Paměťové učební strategie využívají pomůcek usnadňujících zapamatování, např. mnemotechniky, akronymů, rýmů, vizuálních představ, pohybu, pojmových map.
Paměťová učební strategie vychází z předpokladu, že kardinální a centrální poznatky by se měly stát trvalou součástí žákova vědění. Sekundární informace, podrobnosti, je možno kdykoliv vyhledat v literatuře. Jestliže se žák učí z vlastní knihy, kterou však už někdo podtrhával tužkou, doporučuje se v souladu s paměťovou strategií učení znovu knihu podtrhávat, avšak pastelkami. Pouze akceptovat podtrhávání druhého člověka není z hlediska optimálního učení tak účinné jako vlastní samotné podtrhávání.
Podtrhávání, které postrádá logiku a střídmost, které nezhušťuje informace, které látku logicky netřídí, nemá ovšem hodnotu z hlediska učení se. Ve vlastních knihách by žáci svými značkami a poznámkami neměli šetřit. Z vypůjčených knih si však mají pořizovat delší výtahy.
Kompenzační učební strategie využívají např. v učení se jazyku odhadování kontextu, používání synonym a opisů místo chybějícího výrazu, využívání gest a pauz v průběhu komunikace.
Afektivní učební strategie se týkají dovednosti člověka uvědomovat si vlastní náladu, pocity, zvýšenou psychickou tenzi, trému, úzkost a pracovat s nimi, vyrovnávat se s riziky, povzbuzovat se dávat si odměny a vhodné autosugesce, optimalizovat si sebedůvěru. Cílem je i snižovat přehnaný osobní strach z chybného výkonu.
Volní učební strategie se podílí na kladení cílů, na udržování pozornosti, rozhodném, usilovném, vytrvalém a asertivním konání, tj., udržování adekvátní motivovanosti, povzbuzovat se, dávat si vhodné autosugesce, optimalizovat si sebedůvěru.
Afektivní a volní učební strategie zahrnuje např. vhodně aplikovaný odpočinek. Sebevzdělání by mělo v optimálním případě začít až po přestávce po výuce. Také během učení má samozřejmě žák odpočívat, dělat přestávky, kdykoliv pozoruje útlum, únavu nebo dokonce vyčerpání. Útlum nastává zpravidla po hodině a půl učení. Nejprve si žák dopřeje pouze mikropauzy (krátké, asi tři minuty trvající oddechové přestávky). Vstane od stolu, protáhne se, aplikuje dechová cvičení, otevře si okno, jde se napít, zalije květiny, vyčistí si boty atp. Hovoří se i o vhodnosti tzv. uležení učiva. Spát by žák měl osm hodin. Spánek je hlavním zdrojem obnovy unavených či vyčerpaných nervových buněk. Má kladný vliv na práceschopnost, výkonnost i náladu.
Učit se člověk má především v době, kdy nejlépe vnímá a zapamatovává si. Zapojuje přitom do učení více smyslů: zrak, sluch, hmat a také pohyb, gestikulaci, chůzi.
Osobní časový snímek ukáže, kdy, ve kterém denním úseku je žák schopen naučit se nejvíce. Jestliže se od studia žák více odpoutá (např. díváním na televizní program nebo audiovizuální kazetu), ztrácí původní studijní náladu, žádoucí psychosociální studijní atmosféru, soustředěnou pozornost a myšlení. Nové navozování studijní atmosféry bývá dost namáhavé a je proto škoda musit o nové studijní soustředění usilovat týž den vícekrát.
Studijní přestávky žáka mají osvěžit a vytvořit předpoklady pro soustředění pozornosti, a nikoliv působit pro další studium destruktivně.
Sociální strategie znamená např. dovednost požádat o vysvětlení během komunikace s pedagogem, dovednost požádat o pomoc.
Sociální strategie učení vychází z předpokladu, že naučit se dobře učit trvá vždy určitou dobu a nestačí si v tomto směru přečíst jenom příslušnou odbornou literaturu. Je dobře využívat i výhod sociální komunikace a poradit se také s učiteli a kolegy, sbírat poznatky a postřehy jednotlivých specializovaných odborníků. Pro každého specialistu ani pro jednotlivce se přitom nemusí vždy hodit ani to, co se hodí většině.
Žáci a studenti mají být vedeni k tomu, aby experimentovali s těmi vlastními strategiemi, které jim nejvíce vyhovují. Ve školách je třeba tyto učební strategie pravidelně a systematicky rozvíjet. Cílem je, aby žáci a studenti nakonec s adekvátní sebedůvěrou převzali samostatnou zodpovědnost (responsibilitu) za vlastní učení.
Na konkrétní či specifický styl vyučování u učitele a učební strategie u žáka má velký vliv úroveň obecných i speciálních schopností daného učitele i žáka a typ jejich inteligence.Např. Gardnerovy (1999) typy inteligence: jazyková (lingvistická), logicko-matematická, prostorová, kinestetická, hudební, interpersonální, intrapersonální, přírodovědná jsou označovány za soubor schopností řešit určitý problém. Jsou to vlastně kognitivní styly, které jsou hodně podobné stylům učení. Výsledkem používání každého typu inteligence může být specifický typ kreativity v oblasti slova, kvantifikace, obraznosti, hudby, sociální komunikace, sebereflexe, přírodovědy.
Mnoho učitelů správně využívá ve svém vyučovacím stylu B. S. Bloomovu (1913-1999) taxonomii edukačních či kognitivních cílů, a to jak v původní verzi, tak ve verzi, kterou revidoval L. W. Anderson, D. R. Krathwohl, P. W. Airasian aj v roce 2001 nebo podle jiných modifikací (např. Tollingerové, Byčkovského a Kotáska apod.).
V roce 2001 revidovaná Bloomova taxonomie rozlišuje autonomní, samostatnou znalostní dimenzi (ta má čtyři varianty) a autonomní dimenze kognitivního procesu (těch je opět šest).
Znalostní dimenze se dělí na:
1. deklarativní znalost, znalost faktů
Znalost faktů se týká základních prvků oboru i některých jeho detailů a terminologie oboru. Je v podstatě popisná, deklarativní a její jednotkou je výrok, tvrzení. Dá se poměrně snadno i bez porozumění memorovat.
2. konceptuální znalost
Konceptuální znalost je znalost odborná, kontextová, se souvislostmi, znalost vztahů mezi prvky uvnitř větších struktur, znalost teorií, modelů, principů a generalizací. Je podstatně obtížnější než znalost deklarativní.
3. procedurální znalost
Procedurální znalost se týká postupů, znalosti vědecko-výzkumných metod, specifických oborových dovedností, algoritmů, heuristických postupů, strategií a technik.
4. metakognitivní znalost.
Metakognitivní znalost se týká způsobilosti člověka monitorovat, vyhodnocovat postupy, jichž sám používá, když se učí a poznává. Metakognitivní znalosti by měli mít nejen učitelé, ale žáci.
Jde hlavně o autoreflexi, reflexi vlastních poznávacích strategií, mentálních procesů a vlastností, zejména vlastního myšlení s cílem posoudit systém a strategii studia studovaného oboru a uvědomit si úroveň vlastních znalostí a možností, vlastní poznávací kapacity tzv. subjektu možného, a to i vzhledem k individuální výkonnosti ve vztahu k vlastnímu zdraví a kvalitě života je velmi důležitá.
Každý učitel by měl mít metakognitivní znalost o svých preferencích a inklinacích v rámci svého vyučovacího a kognitivního stylu a přizpůsobovat svůj styl potřebám žáků.
Dimenze kognitivního procesu (podle poslední revize Bloomovy taxonomie) jsou:
l. zapamatování s cílem zapamatovat si např. fakta důležitých událostí, termíny, definovat je, znovupoznat je, reprodukovat naučené, memorovat základní objem informací
2. porozumění s cílem rozumět např. termínům i koncepcím, významu vyjádření a parafrázovat je, jinak je formulovat, ilustrovat, objasnit, vysvětlit, formulovat vlastními slovy, chápat, překládat
3. aplikování s cílem užít např. vhodně použít postup (algoritmus) na neznámý úkol, načrtnout, navrhnout, nakreslit schéma, uspořádat, řešit, s porozuměním adekvátně diskutovat o dané problematice, předvádět, demonstrovat
4. analyzování s cílem rozebírat např. text a odlišit části podstatné od nepodstatných, jemně diferencovat, rozlišovat, specifikovat, rozčlenit
5. hodnocení s cílem posoudit např. zda je proces nebo produkt efektivní, ocenit, kritizovat, oponovat, nacházet chyby a nedostatky, zápory i klady a přednosti, zhodnotit, obhajovat, dělat obecné závěry, argumentovat, zdůvodňovat, vyvracet, prověřovat, opravovat, porovnávat, předpovídat, prognózovat
6. tvoření s cílem kreovat subjektivně i objektivně, vytvářet např. hypotézy na základě daných kriterií a zobecňování, seriozně projektovat a plánovat průzkumy a výzkumy, produkovat, konstruovat, vynalézat, sestavovat, syntetizovat prvky tak, aby vytvářely funkční celek, reorganizovat prvky do nových syntéz, struktur a modelů, kombinovat, kategorizovat, modifikovat, navrhovat adekvátní řešení, adaptovat, inovovat.
U všech dimenzí Bloomovy taxonomie je nutno brát v úvahu fakt, že jednotliví žáci mají různé individuální pracovní tempo, osobní tempo, psychomotorické i kognitivní tempo, které nemusí být s udáváním a vnucováním hromadného třídního tempa vyučování v souladu a v harmonii. Základním principem ovládnutí nějakého souboru poznatků nebo dovedností (tzv. mastery learning) pro B. S. Blooma (1968) je kromě jiného poskytnutí takového množství času, které subjekt k zvládnutí potřebuje. Úspěšnost žáků je podle Blooma determinována právě časem, který potřebují k učení nebo řešení úkolové situace.
Každý typ pedagoga by měl vyváženě a rovnoměrně využívat celé Bloomovy taxonomie kognitivních cílů a rozvíjet různé učební styly a strategie i osobnost žáka, nejen ty, které jsou mu blízké nebo které sám využívá.
Českým pedagogům se dosud poměrně často vytýká, že neumějí pracovat se všemi stupni Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Neumějí prý dostatečně hodnotit vyšší cíle než znalostní (faktické) či vědomostní a encyklopedické a pamětní povahy. Tento fakt prý souvisí patrně jednak s rakousko uherskou tradicí v oblasti české pedagogiky a s typy osobnosti učitelů.
Vyučovací styl lze podle našeho názoru charakterizovat podle preference kognitivních dimenzí, které učitel po žácích žádá osvojit. Vyučovací styl učitele (ve shodě s Bloomovou taxonomií) pak lze identifikovat jako kladoucí důraz na kognitivní dimenzi zapamatování, porozumění, aplikaci, analýzu, hodnocení či kreativitu. Optimální je ovšem vyučovací styl kognitivně komplexní, který ve shodě s potřebami vyučovaného předmětu a podle situace klade důraz na příslušné kognitivní dimenze. V jazycích to bývá častěji zapamatování, v matematice častěji porozumění atd. Vždy je třeba aplikovat zpětnou vazbu, zda skutečně žáci či studenti učivo pochopili, porozuměli mu atd.
Vyučovací styly efektivní i neefektivní úzce souvisejí s typy osobnosti pedagogů.
Žáci a studenti mají být vedeni k tomu, aby experimentovali s těmi vlastními strategiemi, které jim nejvíce vyhovují. Je třeba tyto učební strategie pravidelně a systematicky zdokonalovat a rozvíjet. Cílem je, aby žáci a studenti nakonec s adekvátní sebedůvěrou převzali samostatnou zodpovědnost (responsibilitu) za vlastní učení a nebyli tolik závislí na vnějším vyučování.
Do školního kurikula všech škol by měla být integrována mravní výchova. Jde o to, aby učitelé svým chováním, vystupováním a celým způsobem života poskytovali identifikační vzory. Měli by žákům a studentům především zprostředkovat poznatek, že základem pro jednání člověka ve společnosti musí být vytváření vztahů úcty, důvěry a spolupráce, individuální přístup k lidem na základě dobrého poznání jejich osobnosti. Souhrnně můžeme uzavřít, že jde o to, aby lidé jednali racionálně a v souladu se zásadami etiky (mravnosti) a estetiky. Cílem je tedy jednání altruistické, prosociální, které se vyznačuje skutky a činy, vykonávanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu.
Racionální, uvážené a nesobecké morální činy však nejsou nejčastější formou lidského chování. Nezřídka je lidské chování iracionální, ovlivněné subjektivními a situačními instinkty, pudy, potřebami, emocemi, afekty, city a egoistickými tendencemi.





Knihy

Sociální psychologie pro pedagogy -- autor: Helus Zdeněk
Psychologie v učitelské praxi -- autor: Holeček Václav
Občanský a společenskovědní základ Psychologie -- autor: Vlková Marie, Doležalová Ladislava
Psychologie a pedagogika II -- autor: Čechová Věra
Základy sociálnej psychológie -- autor: Kollárik Teodor

Komentáře ke slovu sociální psychologie školy


 
» přidat nový komentář

Zatím žádné komentáře.



Navigace

předchozí slovo: » sociální psychologie
následující slovo: » sociální psychologie rodiny
slovo se nachází na stránce: přidáno-návštěvníky:2656
krok zpět: » zpět
hledat jiné cizí slovo: » hledání
upravit (opravit) toto slovo: » upravit
přidat do slovníku nové slovo: » přidat

hledat - slovník - pro webmastery - o slovníku - kontakt
scs.abz.cz  --  web © 2005-2020  --  ABZ.cz