ABZ.cz: slovník cizích slov - online hledání
Výsledky hledání výrazu m
| cizí slovo | odpovídající význam | vlastnosti | detail | |
|---|---|---|---|---|
| mladší dospělost | >> | vývojové období mezi dvaceti až třiceti roky života, mecítma |  | » mladší dospělost |
| mladší školní věk (prepuberta) | >> | PREPUBERTA je období, etapa, stadium mladšího školního věku (od 6 do 10-11 let). U zdravých dětí je obdobím relativně harmonického, radostného a klidného duševního vývoje, a to u dívek přibližně do deseti let a chlapců do jedenácti let. Velmi významný je začátek tohoto období, protože se kolem šesti let dítěte rozhoduje o jeho školní zralosti, připravenosti a způsobilosti. Nástup dítěte do školy znamená důležitou změnu, vážný předěl v jeho životě. Dítě získává vyšší sociální status, novou sociální roli a pozici, stává se školákem, což se projevuje často i v jeho výrazových projevech (je např. vážnější). Doposud si dítě ještě bezstarostně hrálo, nyní však bude muset ukázněně pracovat. Doposud mohlo zanechat hry, když je přestala bavit, a přejít k jiné činnosti. Nyní se však bude muset soustředit a soustavně vyvíjet volní úsilí ke splnění pracovních úkolů, a to i těch, které je nebudou příliš zajímat. Před nástupem do školy se dítě mohlo spontánně, bez dovolení pohybovat, brzy však bude muset ukázněně sledovat vyučování, přijmout uložené úkoly, pracovat na nich a dokončit je ve stanoveném čase, zejména pokud nebude zařazeno do některé alternativní školy. V různých zemích je začátek školní docházky odlišný a většinou se pohybuje mezi pátým až sedmým rokem věku dítěte. V České republice se do prvního ročníku základní školy mohou přijímat pouze děti, které k 1. září dovrší šesti let, a z dětí, které tohoto věku dosáhnou do konce kalendářního roku, pouze ty, které jsou přiměřeně tělesně a duševně vyvinuté, a to jen za předpokladu, že jsou ve škole volné kapacity. Samo dovršení šestého roku věku a posouzení tělesného vývoje dítěte neříká však nic významného o tom, jak se dítě ve škole pracovně a sociálně zařadí, jak bude celkově prospívat. V odborné literatuře je uváděno, že mezi dětmi, které při nástupu do školy dosáhly šesti let, je 10 až 25 procent dětí pro školu nezralých (nezpůsobilých) a mezi dětmi, které ještě šesti let při vstupu do školy nedosáhly, je asi 50 až 60 procent dětí školsky nezralých (nezpůsobilých). Tyto skutečnosti mají své důsledky především ve špatném prospěchu a v psychických závadách a poruchách chování a osobnosti dětí, které nastoupily školní docházku ještě psychicky nezralé. Jde o důsledky často dlouhodobé, které zanechávají trvalé stopy ve zdravotním stavu, vývoji psychiky a osobnosti dítěte. "Na dobrém počátku všechno záleží." Tato J.A. Komenského slova platí i pro začátek školní docházky. Vážné obtíže či selhání na samém začátku školní dráhy srážejí dítě v jeho motivaci a ohrožují splnění podstatného úkolu školního věku, kterým je osvědčit výkonnost v konfrontaci s druhými. Záleží proto na tom, aby děti vstupovaly do školy školsky zralé, připravené a způsobilé. Příznaky školní nezralosti se ovšem nemusí projevovat vždy ihned po vstupu do školy. Po nejasných počátečních obtížích může dojít ke zřetelným projevům nezralosti až ve vyšších ročnících. Místo pojmu školní zralost (odvozeného od německého Schulreife) se v poslední době častěji používá pojem školní způsobilost a školní připravenost ( Josef Langmeier a Mečířová, 1998). V naší práci budeme preferovat termín způsobilost dítěte pro školní práci. Jsme totiž přesvědčeni, že nejenom biologické (zejména genetické faktory), ale také vlivy prostředí a výchovy hrají velkou roli při úspěších a neúspěších dětí ve škole. Vývojová charakteristika normálních šestiletých dětí způsobilých pro školní práci a docházku Pro školu připravené a zralé děti se většinou na vyučování těší. Se svou novou společenskou rolí se vyrovnávají bez výraznější obtíží. Daří se jim úspěšně zvládnout nové úkoly a získávají tím sebedůvěru. Jsou to děti způsobilé pro školní docházku a pro školní práci. ŠKOLNÍ ZPŮSOBILOSTÍ rozumíme dosažení takového stupně v tělesném a duševním vývoji, který umožňuje, aby dítě bylo schopno bez újmy na tělesném a duševním zdraví vyhovovat nárokům, které na ně klade školní vyučování, a dosahovat vzhledem ke svému nadání a své píli přiměřených školních výsledků. Luboslava Klindová a kol. (1974) charakterizuje školní zralost jako "stupeň tělesného a duševního rozvoje, který umožňuje dítěti bez obtíží se účastnit společného vyučování ve třídě". Dítě nastupující do školy musí být tedy pro školu způsobilé nejenom po tělesné, ale také po duševní stránce. Musí být dostatečně vyvinuto např. po stránce rozumové, emočně sociální, volní, pohybové a pracovní. Tělesnou zralost a způsobilost posuzuje dětský lékař při tzv. předškolních prohlídkách. Ani tělesná, ani duševní způsobilost dítěte pro školní docházku nesmí chybět, jinak dítě ve škole selhává. Většina špatně prospívajících prvňáčků i mnoho špatně prospívajících starších dětí jsou právě ty děti, které nastoupily do školy nedostatečně zralé a připravené. Přitom nezralost pro školní docházku není příznakem trvalé nedostačivosti dítěte. Tak, jako je doba, kdy dítě začíná sedět, chodit a mluvit, odlišná od statistického průměru, tak ani školní zralosti nedosahují děti v přesně stejném věku. Závisí to na individuální úrovni a souhře činitelů utvářejících osobnost (dědičnost, prostředí, výchova, výživa, prodělaná onemocnění, úrazy a operace). Většina našich šestiletých dětí je každoročně na požadavky první třídy základní školy dostatečně připravená a vyspělá. Takové dětí mají zralé všechny základní duševní funkce, upřednostňují při vnímání tvar před barvou, začínají se dobře orientovat v čase a prostoru, jsou schopné přiměřeného soustředění pozornosti, mají relativně racionální přístup ke skutečnosti, jsou i citově zralé, nejsou afektivně labilní a infantilní, nemají vážné poruchy ve výslovnosti, mají dostatečnou zásobu slov a zájem o učení ve škole, mají také zájem o společnost vrstevníků a jsou v péči o sebe přiměřeně samostatné. Jako jejich celková charakteristika se dá uvádět střízlivý realismus a možnost nezdůvodněně autoritativního působení ze strany dospělých. Americký psycholog Lawrence Kohlberg (1927-1897) označil tuto fázi jako stadium "hodného dítěte", které chce vyhovět sociálnímu očekávání (sociální deziderabilitě), aby bylo pozitivně hodnoceno. M. Vágnerová (2000) rozdělila kompetence, které jsou potřebné ke zvládání školních požadavků, do dvou skupin: 1) kompetence, které jsou závislé na zrání (maturaci), 2) kompetence, na jejichž rozvoji se ve větší míře podílí učení a zkušenost. Nechápeme tedy školní zralost jen jako biologickou maturaci organismu, ale i jako určitou úroveň způsobilosti rozumové, citové a sociální, jež je výsledkem součinnosti maturace centrální nervové soustavy se stimulujícími faktory prostředí a výchovy. Tělesný vývoj, motorika a zdravotní stav Otázky tělesného vývoje jsou věcí lékařského posouzení, které provádí dětský lékař v rámci preventivních prohlídek, a to v pěti letech, tak aby do nástupu do školy byl ještě čas přijmout případná nutná opatření. Přitom hledisko tělesného vývoje a tělesného stavu na jedné straně a duševní a sociální vyspělosti na straně druhé, nemusí být v jednotlivých případech vždy v plném souladu. Jsou děti tělesně zdatné, ale duševně či psychosociálně zřetelně nezralé, a naproti tomu jsou děti drobné, tělesně vyhlížející jako mladší, avšak pro školu duševně a sociálně vyspělé. Při posuzování připravenosti pro školu je proto zapotřebí úzké spolupráce mezi psychologem, dětským lékařem, případně dalšími odborně specializovanými lékaři (např. neurologem, psychiatrem, foniatrem), jakož i s dalšími odborníky (speciálním pedagogem např. logopedem), stejně jako s pedagogy (např. s učitelkami mateřské školy). Lékař Jaroslav Kotulán (1966) zkoumal vztah mezi tělesnou vyspělostí při nástupu dítěte do školy a jeho adaptací v první třídě. Statisticky ověřil, že školní prospěch ani přizpůsobení školního prostředí nesouvisí významně s tělesnou výškou, ani s kostním věkem či věkem růstovým. Nicméně psycholog Jaroslav Jirásek (1968) později prokázal, že hodnoty růstového věku 7 roků a vyšší významně doprovázejí lepší školní prospěch v pololetí první třídy. Děti vyššího vzrůstu a silnější postavy se asi přece jen lépe vypořádávají s požadavky spojenými se začleněním do školy. Již dříve bylo poukazováno na souvislost mezi školní zralostí a dosažením stupně tělesného vývoje školního dítěte, výrazné přeměny tělesného tvaru či tzv. první vytáhlosti. V souvislosti s tím se někdy uvádí tzv. filipínská míra, která považuje za školsky zralé dítě to, které rukou dosáhne přes vzpřímenou hlavu na ucho na protilehlé straně. Psycholožka Luboslava Klindová a kol. (1974) uvádí, že tato míra pochází z Filipín, kde ji používají při přijímání dětí do školy. Tato zkouška vlastně sleduje prodlužování horních končetin, které je součástí kvalitativní přeměny těla (tj. celkový růst do výšky, relativní zmenšení hlavy, zúžení trupu atd.), která se objevuje mezi pátým až sedmým rokem života dítěte. S touto proměnou postavy, která se nazývá také prvním obdobím vytáhlosti, je proces psychického vývoje spjat těsněji, než s absolutní tělesnou mírou a hmotností. Hrubě orientačně lze uvést, že výška normálně rostlých šestiletých dětí se pohybuje kolem 116 cm a jejich hmotnost kolem 22 kg. Školní zralost předpokládá ovšem i určitou úroveň zralosti centrálního nervového systému (CNS). Významný čeští psychologové Josef Langmeier (1921-2007) a Dana Krejčířová (1998) uvádějí, že pro zjištění stavu zralosti centrální nervové soustavy by mohl mít význam vývoj mozkových biopotenciálů. Neurolog Ivan Lesný (1980) uvádí, že u většiny dětí mezi pátým a sedmým rokem se objevuje poprvé pravý alfa-rytmus, i když vlny jsou zprvu ještě pomalejší (8/s) a teprve později se frekvence alfa-rytmu zvětšuje (na 10-12/s). S proměnou tělesné stavby v období vstupu do školy úzce souvisí změny v ovládání motoriky a těla vůbec. Špatně koordinované a neekonomické pohyby malého dítěte se začínají kolem šesti let zřetelně měnit. Dítě lépe šetří silami, je schopnější i v oblasti drobných a jemnějších pohybů (nezbytných při psaní), lépe koordinuje automatické i volní pohyby. Také jeho mimika a další výrazové projevy jsou již uměřenější, kontrolovanější a zralejší. Věk dítěte Nespornou roli při vstupu do školy má věk dítěte. U nás, v České republice, je věk prvním a rozhodujícím kriteriem: do školy jsou v lednu zapsány k nástupu v tomto roce všechny děti, jež k 31. srpnu dovrší šesti let věku, děti, jimž bude 6 let do konce roku (v září až prosinci), pouze podmínečně. Josef Langmeier (1961) zjistil v souboru 264 žáků všech prvních tříd jednoho města, že nešestiletí školáci se vyznačovali ve srovnání se staršími dětmi horším prospěchem, nesamostatností, hravosti a nesoustředěností. V pozdějším sledování těchto dětí bylo zjištěno, že rozdíly v prospěchu mezi dětmi staršími (při vstupu do školy nad 6 roků a 8 měsíců) a mladšími (při vstupu do školy nešestiletými) jsou sledovatelné i ve čtvrtém ročníku. Podle pracovníků plzeňské Krajské pedagogicko-psychologické poradny, kteří rozpracovali vlastní model předškolních prohlídek dětí, se školní zralost jeví být ve značné míře funkcí věku. Asi pro 20 % dětí je nástup do školy s ohledem na nezralost spojen s rizikem obtíží či selhání. Požadavek dovršeného šestého roku se jeví jako spíše minimální než optimální, a proto bývá doporučováno posunout hranici nejméně o čtvrt roku. Rozdíly mezi chlapci a dívkami U chlapců bývá psychosociální vyspívání v předškolním věku pomalejší a méně vyrovnané než u dívek. Ve škole pak bývají chlapci častěji označováni jako školsky nezralí. Chlapci jsou pravděpodobně biologicky i psychologicky křehčí a zranitelnější nejrůznějšími nepříznivými vlivy ( prof. Josef Langmeier a prof. Zdeněk Matějček, 1974). Nováková, R. a Prokopec, M. (2002) zjistili, že Jiráskův orientační test školní zralosti splnilo 85% dívek a pouze 68% chlapců v Praze. Také plzeňští pracovníci (Marková - Vitovská a kol., 1980) uvádějí, že chlapci jsou celkově méně školsky zralí, a to ani ne tak pro nižší výsledky ve vykonaných zkouškách, ale zejména pro nižší zralost sociální a pracovní. Chlapci se jako skupina zdají být asi o čtvrt roku pozadu oproti dívkám. Podle S. Rousové (2004) by měly dívky v šesti letech dosahovat průměrné výšky 105 až 115 cm, chlapci 110 až 118 cm. Hmotnost by se u děvčat měla pohybovat mezi 19 až 23 kg a u chlapců mezi 17 až 22 kg. 4. Podnětnost výchovného prostředí Josef Langmeier (1961) nalezl mezi dětmi ze stimulujícího rodinného prostředí 7 % dětí nezralých, mezi dětmi z průměrně stimulujících rodin 18,5 % nezralých pro školu a konečně ve skupině dětí z prostředí výchovně nedostatečného plnou třetinu nezralých. Prof. PhDr. Zdeněk Matějček (1963) konstatoval u 145 dětí přecházejících z předškolních dětských domovů do školy povšechné opoždění v tělesném i duševním vývoji (celá skupina se mu jevila jako školsky výrazně nezralá). Požadavky školy Jedním z rozhodujících činitelů úspěšnosti či neúspěšnosti dítěte ve škole jsou nároky školy. Moderní doba se zvyšujícími se nároky a požadavky na vzdělání přinesla např. zkrácení přípravného období na vyučování, jež se nyní přesouvá do období mateřské školy. Přístup učitele by měl dítě ve škole motivovat. V tomto smyslu je třeba kladně hodnotit zmírňování tlaku klasifikace na děti v prvních ročnících základních škol. Psychická a psychosociální zralost Zralost poznávacích a rozumových funkcí Vnímání školsky zralého dítěte se stává diferencovaným: dítě je schopno z vnímaného celku vyčleňovat části a původní celek z nich opět složit, což je - pokud je o sluchové a zrakové vnímání - předpokladem úspěšné výuky čtení a psaní. Tento vývoj pozorujeme v dětské kresbě. Kresby dítěte v tomto období již věrněji odrážejí skutečnost. Dítě je schopno obkreslit jednodušší předlohu (složenou z písmen či z geometrických obrazců). Od analytické kresby přechází pozvolna k syntetickému znázornění postav a dalších objektů, již podle ucelené představy, která je dokladem zásadní kvalitativní proměny dětského pojímání světa. Pozornost a její koncentrace je u dítěte zralého pro školní docházku stále kvalitnější. Také délka pozornosti se zvětšuje. Rozumové poznání se začíná opírat o analytické konkrétní myšlení, jež dítěti umožňuje orientovat se lépe ve světě kolem něho, v tvarech, kresbách a dějích. Lépe postihuje podobnosti a rozdíly, začíná chápat vztahy a souvislosti. Dospívá dokonce postupně k určitým zevšeobecněním a kategorizacím. Paměť se stává trvalejší a záměrnější, i když je spíše mechanická než logická. Školsky zralé dítě je schopno hovořit ve větách a jednodušších souvětích. Řeč se zdokonaluje i co do správné výslovnosti. Případná dyslalie (patlavost) by měla být překonána či napravena ještě před vstupem do školy. Avšak patlavost bývá stále zjišťována až u 20 % žáků prvních ročníků základní školy. Dobrá znalost vyučovacího jazyka je přitom důležitou podmínkou úspěšného zvládnutí výuky. Úroveň verbální komunikace je velmi důležitých faktorem podmiňujícím školní úspěšnost. V motorice dospívá dítě k ukázněnější, cílenější pohybové aktivitě. Po určitou dobu je již schopno své motorické chování ovládnout a kontrolovat. Pracovní vyspělost Školsky zralé dítě již dobře dovede rozlišit hru od povinnosti. Zadaný úkol se snaží splnit a dokončit, a to i tehdy, objeví-li se překážky. Dovede se již podřídit pracovnímu rytmu vyučovacích hodin. Dokáže již kontrolovat okamžité nápady a impulzy (alespoň některé) a delší dobu vědomě zaměřovat pozornost žádoucím směrem i k podnětům, jež samy o sobě nejsou lákavé novostí či proměnlivostí. Citová zralost a sociální připravenost, odolnost vůči zátěži Úspěch ve škole předpokládá emocionální stability, značnou odolnost k frustracím a dovednost přijímat i případné dílčí neúspěchy. Přílišná citlivost, senzitivnost a hypersenzitivnost snadno vyvede dítě z míry. Strach, obavy, napětí a tréma svazují jeho výkonnost. K citové zralosti patří i zralost sociální. Pro školu způsobilé dítě se již dovede odloučit i na více hodin od své matky a podřídit se autoritě pro ně dosud cizí učitelky, jíž by měla patřit jeho důvěra a ochota ke spolupráci. Úkolová zralost či zralost pro práci úzce souvisí s citovou a sociální zralostí. Právě na "zralost pro práci" kladla hlavní důraz Ch. Bűhlerová ve svém pojetí Schulreife rovná se Werkreife. Podmínkou náležité adaptace na školu je i dovednost dítěte začlenit se do skupiny vrstevníků, jímž je třeba se adekvátně přizpůsobit a brát na ně ohledy. S nimi se dítě dostává do situací soutěže, učí se tu vzájemné pomoci a spolupráci. Po příchodu dítěte ze školy bychom mu měli velmi uváženě dávkovat a kontrolovat i dětské pořady v televizi a v počítači. Není žádoucí, aby dítě sledovalo televizi a počítač několik hodin denně a stávalo se tak často extrémně závislým na mediích. Děti v prepubertě se většinou chovají adaptivněji k dospělým osobám, než ke svým vrstevníkům a spolužákům. Tam se teprve u normálních dětí zdravá přizpůsobivost postupně rozvíjí a vytváří. U dětí se závadami a poruchami chování a osobnosti bývá sociální komunikace, interakce a přizpůsobivost již v prepubertě obtížnější, a někdy i déledobě či dokonce trvale poruchová. V takových případech bývá žádoucí spolupráce rodiny např. s odbornými pedagogicko psychologickými poradnami a s dětskými psychiatrickými ambulancemi. Nedostatečná způsobilost pro školní práci a docházku Některé děti však ani po dovršení šestého roku věku života školní zralosti ještě nedosahují. Pro školu dočasně nezpůsobilé, nezralé děti např. nedostatečně rozlišují tvary, vázne u nich koordinace oka a ruky, kreslí nejistě, roztřeseně, bývají bez přiměřených pracovních návyků, nepozorné, nesamostatné (např. při oblékání, obouvání, jídle, osobní hygieně), při duševní práci bývají zbrklé nebo příliš pomalé, mívají smyslové vady, vážnější poruchy řeči, bývají celkově opožděné po stránce svého rozumového vývoje, zejména ve školsky významnější verbální (slovní) formě intelektu, ve zkouškové situaci mívají zvýšenou psychickou tenzi (vnitřní napětí), bývají bázlivé, rychle unavitelné, neklidné, chovají se bez zábran, mají někdy příliš uvolněné chování, tykají dospělým, mívají tzv. infantilní regres chování (pláčou při vyšetřování, nechtějí odejít bez rodičů, brání se, chtějí za maminkou), bývají neklidné.Pokud těmto dětem není umožněn odklad školní docházky, dochází u nich často k tzv. syndromu školsky neúspěšného dítěte, ke školní fobii, negativismu, závadám a poruchám chování i osobnosti. Kompetentní a kvalifikované profesní úkony a jejich interpretace v oblasti psychologické diagnostiky a intervence má u způsobilosti pro školní docházku svá odborná pravidla a musí být také v souladu s etickým kodexem profese psychologa. Důležité je také odborné vyjádření dětského lékaře a učitelů a učitelek z předškolních zařízení. Mladší školní věk dětí pro školu adekvátně způsobilých je poměrně spokojené vývojové údobí, které se i výchovně poměrně dobře zvládá. Tělesné tvary dětí jsou plnější. U dívek mezi 9. a 10. rokem dochází k výraznějšímu růstu pánevních kostí, k zaoblování hýždí a k nepatrnému vyklenutí mléčné žlázy. Děti se učí čtení, psaní, počítání a sociální komunikaci a kooperaci. Vyvíjí se u nich sebekontrola a frustrační tolerance vůči konfliktům se sousedy, spolužáky, učiteli. Jde o tzv. období nezdůvodněné autority. Bývá označováno také jako období realismu, který má různé podoby, např. naivní, střízlivou nebo relativně kritickou. Pobyt mimo rodinu však většina dětí vnímá nelibě, zejména když jde o pobyt v nemocnici. Škola má v tomto období velký vliv na utváření a rozvíjení osobnosti dítěte. Hlavním druhem činnosti se stává učení. Podle francouzského vývojového psychologa René Zazza (1910-1996/- a s našimi doplňky- se dítě šestileté: chová ,,dospělým" či zralým způsobem ve vztahu k cizím osobám, někdy chodí o něco později spát, obléká se samo bez cizí pomoci, zajímají ho obrázky v ilustrovaných časopisech, zajímají ho texty knížek pro děti, bez protestu se rozloučí s rodiči, ví, čeho se týká profese jeho otce. Dítě sedmileté: samo přechází přes ulici, má vlastní peníze o jejichž vydání si rozhoduje samo, účastní se skupinových her, je již schopno odpovědnosti, přestalo již věřit na svatého Mikuláše, umí určit čas a řídit se jím, je schopno samo napsat dopis, smiřuje se s tím, že již není výlučným objektem péče matky, má vedle hry i jiné kontakty s kamarády, přebírá telefonáty (i z mobilního telefonu). Dítě osmileté: přestalo věřit na bajky a pohádky, akceptuje odpovědnost za svá provinění, chodí či jezdí samo do školy, umí samo navázat kontakt s hostem, samo se myje (s kontrolou), samo se pouští do vypracovávání úloh do školy, užitečně doma pomáhá, když jde nakupovat, umí si překontrolovat vrácené peníze, utrácí samo peníze ze svého kapesného, pravidelně čte ilustrovaný časopis, zajímá se o počítač. Dítě devítileté: krájí si samo každé maso, zajímá se o určitý druh aktuálních rozhlasových či televizních zpráv, umí poslat dopis, e-mail, napsat SMS je schopno uchovat si pro sebe tajemství, dost objektivně již hodnotí své učitele, když má od rodičů svolení, nevrací se přímo ze školy domů, čistí si nehty (na pokyn a s kontrolou), nevěří již v neomylnost rodičů, čte opravdové knížky (nejen obrázkové), čte celé knížky až do konce. Dítě desetileté: je schopno zůstat doma i půl dne samo, má-li souhlas rodičů, chodí za kamarády, má-li svolení rodičů, přivádí si kamarády domů, má již přátele, při stolování má ubrousek na kolenou, myje si samo obličej bez příkazu, vážně dovede diskutovat s rodiči, čistí si nehty bez kontroly , myje si samo uši (s kontrolou), samo si zapálí plyn, samo se ukládá ke spánku, rodiče mu již nechodí přát dobrou noc. Dítě jedenáctileté": samo telefonuje (z pevného telefonu i z mobilu), (termínovaný zákaz telefonování považuje za těžký trest), je i počítačově částečně gramotné, (zákaz činností s počítačem považuje rovněž za vážný trest), prohlubuje si doma školní znalosti, jezdí na kole, samo dělá úkoly (někdo mu je pouze zkontroluje), stává se, že někdy nespí až do 23 či 24 hodiny, začíná posuzovat a hodnotit své rodiče, vyhledává kamarády a kamarádky, čistí si samo obuv, hraje tématické hry, sbírá informace o aktualitách (např. ve sportu), samo si připravuje snídani, přesnídávku, svačinu, dovede se postarat o domácí zvíře, zajistí podle pokynu drobný nákup v obchodě, samo si vybírá četbu. Literatura KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: ICV MZLU, 2008. 250 stran. ISBN 978-80-7375-185-2. PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006.328 s. ISBN 978-80-247-0871-3. | | » mladší školní věk (prepuberta) |
| mlhovač | >> | Generátor pro výrobu mlhy rozkladem vody ultrazvukem. | | » mlhovač |
| Mlle | >> | skratka pre mademoiselle | | » Mlle |
| mlniva | >> | archaický výraz pro magnetismus, viz Amerlingova národní škola (přípravovna) v 19. stol. | | » mlniva |
| mluvní negativismus | >> | odmítání verbální i nonverbální sociální komunikace | | » mluvní negativismus |
| MM zkratka v oblasti výživy | >> | mateřské mlého | | » MM zkratka v oblasti výživy |
| MME zkratka v humanitních vědách | >> | Micromomentary Expressions, tj. mikroexprese (prchavé mimické změny ve výrazu obličeje, které oko normálně nepostihne,lze je však zjistit ze zpomalených filmových záběrů). | | » MME zkratka v humanitních vědách |
| mmorodinné a mimoškolní prostředí | >> | Tento typ prostředí může být buď organizovaný: kluby, turistické oddíly nebo neorganizovaný: party, přátelé, divadla, kina, kavárny, vinárny, diskotéky, společenské kluby atd. Na adolescenty a mladé lidí má mimořádně významný vliv jejich vrstevnická skupina, která s věkem adolescentů nabývá stále většího významu. Její kladný, ale někdy i záporný socializační vliv je nesporný. Neproblémové začlenění do dobré, na pozitivní a konstruktivní zájmy, hodnoty, cíle a aktivity zaměřené vrstevnické skupiny je předpokladem další adekvátní socializace dítěte, získání vrstevnické, skupinové, generační identity, která předchází individuální osobní identitě. Nebezpečí spočívá jak ve více méně násilné izolaci od vrstevnické skupiny, tak v možném nežádoucím vlivu destruktivních vrstevnických part, vedených často jedinci se závadami (dificilitami) nebo dokonce s poruchami chování a s poruchami osobnosti. V České republice se např. o vysokou kladnou úroveň vrstevnické činnosti české mládeže zasloužil Jaroslav Foglar (6.7.1907 – 23. 1. 1999), vynikající český dětský prozaický spisovatel a praktický sociální pedagog a sociální psycholog, který měl mimořádně kladný a rozsáhlý výchovný vliv na rozvoj psychiky a osobnosti normálních i problémových především českých, ale i zahraničních dětí několika generací. Je dokonce možno uvést, že Jaroslav Foglar byl ve 20. století v tehdejším Československu nejvýznamnějším praktickým zážitkovým pedagogem-vychovatelem, praktickým psychologem a z hlediska edukativního vlivu na psychiku a osobnost jedním z největších československých spisovatelem pro děti a mládež. Předával mládeži rozvojové cíle, předkládal ji vzory k následování (Rikitan, Rychlé šípy) a metodickou cestu, jak těchto cílů dosáhnout. Jeho masový výchovně kultivující vliv byl maximální. Foglarova koncepce výchovy a prevence závad a poruch chování a osobnosti je nesporně originální a stále efektivní. Úzce souvisí s jeho instruktážní beletrií pro děti a mládež, ze které je zřejmý mimořádný smysl pedagogicky a psychologicky orientovaného populárního spisovatele dobrodružných próz pro děti a publicisty pro individuální přístup k dětem, využívající při výchově touhy dětí po tajemství, romantice a dobrodružství, jejich soutěživosti a snahy po vyniknutí, touhy mít dosažitelný vzor k napodobování a k identifikaci, potřebu respektovat ho a potřeby zapojení se v neformálním kolektivu blízkých kamarádů a přátel. Jaroslav Foglar vycházel ve svém díle ze snahy uspokojovat správně předpokládané potřeby sdružovací intimity, dětské organizační svéráznosti, tajnůstkářství a idealistické romantiky a touhy po dobrodružství dětí tohoto životního údobí. Oddíly dětí, které vedl můžeme chápat jako předchůdce dnešních sociálně psychologických výcvikových skupin využívajících sociálního učení při formování osobnosti dětí. Stejně jako tyto skupiny v současnosti už Jaroslav Foglar dosahoval u dětí ve svých skupinách dětí zážitky komunity na základě společných zájmů a osobních vztahů, zvýšení aktivní sociální angažovanosti členů skupin (oddílů) při dosahování vytýčených skupinových i individuálních cílů. Poměrně velký počet pražských dětí (zejména ze Žižkova) v jeho skupinách měl závady i poruchy chování. J. Foglar usiloval o optimalizaci sociálního chování a sociální komunikace dětí v interakci s jinými dětmi, což patří i mezi hlavní cíle současných sociálně psychologických výcvikových skupin. Trpělivě, systematicky, plánovitě a vytrvale ovlivňoval skupinové procesy a skupinové chování v oddílech, které vedl a řídil. Dosahoval u značného počtu dětí ve svých oddílech a na táborech, které organizoval silné zážitky skupinové komunity, radosti a potěšení ze sociální komunikace, spokojenosti, pohody, pohybového vyžití a zodpovědnosti vůči druhým i sobě. Tím docházelo i k prevenci problémového chování a prožívání dětí, které se ovšem sporadicky u jednotlivců vyskytovalo i během života v oddílu i na táboře. Výskyt agresivity u problémových dětí se v průběhu času redukoval. Jeho seriály, články, knihy i přednášky a velmi bohatá osobní korespondence i jeho hromadné dopisy pro veřejnost byly výrazně pedagogicky i duševně hygienicky účinné, zejména z hlediska sebevýchovy a prevence závadových part, kriminality mládeže, alkoholismu, nikotinismu, narkomanie apod. terapeuticky pro děti využitelný je zejména kreslený seriál Rychlé šípy. Jehož první příběh vyšel časopisecky v Mladém hlasateli 17. prosince 1938. V současné době se rozpracovává problematika edukační a terapeutické korespondence. Také pro tuto formu působení na děti, mládež i dospělé měl Foglar mnoho stále využitelných praktických kreativních originálních podnětů a námětů. Dokázal mistrně a zřejmě empaticky a intuitivně využít zákonitosti přenosu z vnějška do nitra a Komenského principu skloubení výchovy a vzdělávání s hrou. Učil přitom především vnímat co nejvíce krásu přírody a vznešenost stvoření. Princip přenosu z vnějška do nitra uplatňoval zdůrazňováním vzorně upraveného zevnějšku, slušného vyjadřování mluvou i písmem, zdvořilosti, společenského taktu, humoru apod. Smysl pro užitečné spojení estetické výchovy a výchovy etické při prevenci alkoholismu a toxikománie je pro J. Foglara příznačný. Své zásady optimálního životního stylu předával dětem ve formě pevného řádu, který se poměrně snadno dodržuje a který si děti snadno kontrolují modrý život. Foglarův modrý život a lov třinácti bobříků souvisí s moderní praktickou a užitečnou pohybovou edukací, s výchovou ke zdraví i psychiky a osobnosti. Jako by anticipoval i moderní psychologickou teorii etického a pozitivního myšlení, což vyplývá ze sedmi zcela konkrétních a edukativně nosných zákonů modrého života, které uveřejnil např. v knize Přístav volá a Kronika ztracené stopy: 1) ráno budeš důkladně cvičit nejméně čtvrt hodiny. (Nepodaří-li se ti to někdy výjimečně pro nedostatek času, můžeš si cvičení odbýt v jinou dobu téhož dne). 2) Ráno a večer si pořádně vyčistíš zuby. 3) Umyješ se celý studenou vodou. 4) Nepromluvíš během dne ani jedno hrubé či dokonce neslušné slovo. 5) Neuděláš nic nečestného: nebudeš lhát, nikoho neošidíš, neurazíš, nikomu ani slovem neublížíš, nepoškodíš žádný majetek, ať veřejný nebo osobní. 6) Každý den vykonáš alespoň jeden, byť třeba nepatrný dobrý skutek. 7) Každý den se pokusíš zažít něco radostného – přečteš si kousek nějaké knížky, příjemně se pobavíš s dobrými kamarády, dozvíš se nějakou dobrou zprávu, někdo o tobě řekne něco hezkého, ve škole dostaneš pěknou známku, prožiješ báječnou výpravu nebo schůzku se svým klubem nebo oddílem apod. Zvláštní pozornost věnoval právem slušné mluvě. Zdůrazňoval, že slušná mluva zjemňuje a uhlazuje mysl. Jemná řeč a chování získá všude přátelství a obdiv. Člověk hrubě mluvící a jednající – jinak velmi schopný, pracovitý, ztrácí část své ceny! Moderní psychologie (Zdeněk Helus, 1982) považuje jazyk za primární kulturní nástroj, který zprostředkovává rozvoj osobnosti. Jazyk jakožto kulturní znakový systém a řeč jako jeho aktualizace v reálných procesech mezilidské komunikace má mimořádný vliv na kvalitu rozvoje osobnosti každého jednotlivce. Třináct bobříků (mrštnosti, míření, záchrany, plavce, dobrých činů, odvahy, květin, velkého mlčení, osamělosti, zručnosti, síly, hladu, ušlechtilosti) jako by vycházelo z behavioristických teorií učení a výchovy i léčení. Jenom některé jejich normy je vhodné přehodnotit. Podařilo se mu zvláště zdařile skloubit prvky pohybové, ekologické a morální výchovy a výchovy ke zdraví během volnočasových aktivit dětí a mládeže. Byl opakovaně dokonce i za totality vyznamenáván za zásluhy o rozvoj československé tělovýchovy. Zasloužil se také o rozvoj dětské turistiky. Vedl v dobách totality alespoň turistický oddíl dětí a mládeže. Dokázal se mimořádně vcítit do psychiky a osobnosti dětí (zejména v období prepuberty či jak se dnes uvádí rané adolescence) a rozdávat dětem radost a potěšení. Projevil se jako mimořádně talentovaný praktický dětský psycholog a pedagog, který zkonstruoval řadu původních edukativních metodik a her rozvíjejících nejen fantazii, myšlení a postoje dětí, ale globálně celou jejich psychiku a osobnost. Velmi úspěšné bylo i jeho korespondenční působení, a to jak prostřednictvím individuálních, tak hromadných dopisů. Jeho dopisy měly edukativní i terapeutický dopad. Výchovně preventivně jsou zvláště významné jeho tzv. dlouhodobé hry, které probíhají po celý rok a vrcholí na prázdninovém táboře. Tak pracovalo podle vzoru Jaroslava Foglara např. v pedagogicko – psychologické poradně v městě Brně oddělení pro výchovnou problematiku dětí i řada jiných pedagogicko-psychologických poraden v České republice. Odborné poradny byly inspirovány i hlasatelskými a vpředovskými čtenářskými kluby Jaroslava Foglara, kde bylo využito vývojového faktu, že děti v určitém věku (zejména chlapci) se sdružují do part. Každá skupinka má již svého vůdce. Tyto spontánní a neformální dětské organizace mají pro děti zvláštní kouzlo. Tohoto faktu dovedl při výchově využít právě Jaroslav Foglar. Jeho klub Rychlé šípy přitom soupeřil s partou Dlouhého Bidla, Štětináče a uplakaného Bohouše. Osudy těchto skupinek byly publikovány v časopisu Mladý hlasatel a Vpřed a těšily se mimořádně velké oblibě dětí, chlapců i dívek. Na rozdíl od čtenářských klubů však tréninkové sociálně psychologické skupiny pro děti v poradnách byly vedeny dospělými psychology a pedagogy. V Brně se taková skupina léta nazývala Argonauti. Měla ovšem blíže k foglarovskému oddílu než klubu. Vedení čtenářských klubů stejně starými nebo dokonce mladšími členy klubu patří mezi slabiny klubů, a proto se jich mnoho nedožilo delšího trvání. Upoutával děti, motivoval je dobrodružnou hrou, která působila na fantazii dětí a jejich potřebu prožívat tajemství. Do her vždy vkládal maximum nenápadných, indirektivních výchovných, reedukativních a psychoterapeutických vlivů, přičemž vlastní výchovné působení zůstávalo skryto. Snad v tom je právě jedno z hlavních tajemství výchovné, převýchovné i psychicky léčebné úspěšnosti u dětí. Působil vždy nejenom tím, co přímo napsal, ale i tím co pouze naznačil, napověděl, nenápadně podnítil, vzbudil, čím rozněcoval dětskou fantazii, dětské zájmy, potřeby a motivaci vůbec. Foglar zastával myšlenku, že výchova je snadná věc, když se jí člověk cele věnuje. Suploval mnoha dětem ve svém oddílu Hoši od Bobří řeky (původně pražská skautská dvojka), který vedl celých šedesát let často insuficietní rodinnou výchovu. Jeho cílem bylo přivést děti od výchovy k sebevýchově vlastní osobnosti, k její individuální kultivaci, což je velmi moderní pojetí této problematiky v současné pedagogické teorii. Jeho výchovný systém směřoval k maximální autonomii etické osobnosti. Obecný souhlas s určitým chováním a prožíváním nepovažoval vždy za rozhodující míru správnosti jednání. Věřil, že jenom kvalitní jednotlivci mohou utvořit kvalitní skupiny a kolektivy. Stálo by za to hlouběji se zabývat také faktem, že dnes je Foglarovo dílo vyhledáváno a čteno již mladšími dětmi, než tomu bylo dříve. Jeho kreslené seriály se zaujetím čtou již děti šestileté. Není výjimkou, že i děti předškolního věku si nechají předčítat příběhy pětice Rychlých šípů a jejich pozornost je při tom neobvykle vytrvalá. Foglarův výchovný systém je inspirativní nejen pro práci s normálními, ale snad ještě více pro práci s problémovými dětmi. V osobním rozhovoru mi Jaroslav Foglar v roce 1987 sdělil, že právě problémových dětí, nejenom dětí s andělskou povahou, vychoval také značné množství. Mnoho podnětů z díla J. Foglara lze využívat v odborné pedagogicko-psychologické poradenské práci s normálními i problémovými dětmi. Dokazují to dnes již početné závěrečné a diplomní práce pedagogů a psychologů. V Pedagogicko-psychologické poradně města Brna se využívaly myšlenky a metody Jaroslava Foglara, a to zejména v chlapeckých a dívčích výchovných skupinách problémové mládeže, tedy mládeže se závadami a poruchami chování. V práci dívčích skupin během školního roku i během prázdninových psychorehabilitačních táborů měla největší úspěch Ing. Anna Machová a Věra Sláviková. V práci chlapeckých skupin to byl PhDr. Mgr. Jaroslav Štěpaník, PhDr. Tomáš Novák a PhDr. Drahomír Balaštík, který propracoval činnost s problémovými chlapci do největších podrobností. Svou chlapeckou skupinu nazval Argonauti. Mnozí poradenští pracovníci využívali a využívají např. modifikací myšlenky bodování, kterou J. Foglar, velmi úspěšně propracoval. Jaroslav Foglar bodoval docházku, přesnost, vzorný kroj, upravený zevnějšek, závody v nejrůznějších vědomostech a schopnostech, kázeň, skládání zkoušek, práci pro oddíl, úroveň slovního vyjadřování mluvy), školní prospěch, vedení různých osobních i oddílových písemností (deníků, kronik), umístění v různých užitečných hrách, plnění umluvených povinností atd. Vyhodnocování probíhalo většinou po měsíci. A kolik bodů a za co dával? Za účast na oddílové či družinové schůzce a nedělním podniku po osmi bodech, za opoždění či předčasný odchod byly strženy dva body. Za různé drobné i větší dobrovolné práce pro oddíl dával od jednoho do tří bodů, nejvýše však jen deset bodů měsíčně. (říkal jim Dobrovolná Desítka). Cílem Foglarovy nenápadné a skryté výchovné koncepce bylo vychovávat zdravé a otužilé děti a mládež, ze kterých by rostli duchovně a morálně silní dospělí, dobří lidé s dobrou vůlí, s úctou ke člověku a jeho životu a s láskou k přírodě. Chtěl vychovávat lidi odolné pro boj se zlem a s nepravostmi a podvody všeho druhu. Chtěl pomoci učinit svět humánnějším. Hlavním argumentem svědčícím pro kvality Foglarova díla je, že je dětmi stále vyhledáváno a čteno. Dokud tomu tak bude, budou jeho dílo a jeho výchovný systém stále živé. Foglarova výchovná koncepce i jeho spisovatelské dílo je moderní tím, že slouží spravedlnosti mezi lidmi a bojuje se vším co dehonestuje, znehodnocuje individuální osobnost dítěte i dospělého. Je třeba podporovat aktivity uspokojující v mimorodinném, mimoškolním a mimopracovním prostředí potřebu přiměřeného sociálního začlenění, potřebu sociálních podnětů a jejich řádu, potřebu jistoty a bezpečí a kladných emočních vztahů a adekvátní životní perspektivy Při práci s dětmi je nutno plně respektovat principy Úmluvy o právech dítěte. Česká republika je touto úmluvou vázána od 1. ledna 1993. Úmluva o právech dítěte vychází z toho, že práva dětí jsou součástí lidských práv, ale vzhledem k věku dětí a mladých lidí mají svá specifika i odlišnosti: např. právo na rodinu, na vzdělání, na ochranu a hlavně, na často opomíjené právo na ožnout vyjadřovat se ke všemu, co se jich týká. Všechna práva dětí jsou založena na premise, že všichni musí jednat tak, aby bylo dosaženo nejlepšího řešení pro dítě, tedy, aby se jednalo v jeho nejlepším zájmu. V Úmluvě jsou čtyři kategorie práv: 1) práva na život a přežití (tedy výživu, přístřeší, přístup ke zdravotním službám a odpovídající životní úroveň) 2) práva na rozvoj (na vzdělání, hru a odpočinek, kulturní činnost, přístup k informacím, svobodu myšlení, přesvědčení a náboženství) 3) práva ochranná (péče o děti uprchlíků, ochrana před týráním, zneužíváním a zanedbáváním, před zneužíváním v systému trestního práva, před účastí v ozbrojených konfliktech, před dětskou prací a před užíváním drog a sexuálním zneužíváním) 4) práva participační (svobodně vyjádřit své názory, moci se podílet na rozhodování o věcech, jež se týkají jejich životů, vstupovat do spolků a pokojně se shromažďovat). | | » mmorodinné a mimoškolní prostředí |
| mmorpg | >> | zkratka : Massive(ly)-Multiplayer Online Role-Playing Game (např. Ultima Online, Lineage, World of Warcraft) | | » mmorpg |
Stránky: <<předešlá-- --následující>>
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325
